Apuntes para una evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras

El presente artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de la pertinencia de algunos indicadores para la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, la cual requiere de la necesidad de atender al carácter integrador del proceso de enseñanza–aprendizaje de la lengua, al seguimiento de las transformaciones y cambios que ocurren en el estudiante tanto en su desempeño comunicativo como intelectual, profesional y afectivo. La evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras constituye aún hoy un problema que necesita ser solucionado como resultado de una actitud consciente hacia la enseñanza y hacia el aprendizaje por parte de maestros y alumnos respectivamente. La alternativa propuesta contempla la organización y dirección eficiente de cómo lograr una evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, a través del establecimiento de modos de actuación integral, de metodologías y procedimientos comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa, en función de lograr la formación y desarrollo integral del futuro profesional de lenguas extranjeras.

Palabras Clave: Evaluación cualitativa, competencia comunicativa, desempeño comunicativo, desarrollo integral

Introducción

El estudio del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, y en particular del inglés, no obstante las disímiles producciones científicas que aluden a un proceso comunicativo productivo-creativo por parte del estudiante, muestra aún un elevado predominio de un proceso con carácter esencialmente reproductivo sobre una base estructuralista, en el cual se centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el estudiante.

Asimismo, se observa muy afectado el desarrollo de habilidades y de las posibilidades del alumno de la reflexión consciente de sus conocimientos y de las instrumentaciones necesarias para comunicarse, a un nivel discursivo, en la lengua extranjera. Todo ello, a nuestro modo de ver, es el resultado de la desatención al carácter y al nivel de la actividad del estudiante en el proceso de aprendizaje, a las transformaciones reales, desde el punto de vista cualitativo, que debe ir logrando según se transita de un año a otro. Estas circunstancias precisan de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir por el profesor en la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. No solo es importante tomar conciencia de ello, sino de estudiar cómo lograrlo, buscar soluciones permanentes a dicha problemática.

Al realizar el análisis de la situación descrita, y sin pretender ofrecer elementos concluyentes, es posible adelantar algunas consideraciones que explican algunas de las causas del problema antes mencionado:

• Ausencia de un enfoque sistémico integral en la concepción de la actividad comunicativa del estudiante que contemple no solo los conocimientos específicos de la lengua, sino, y fundamentalmente, la confluencia de diversas competencias.

• Insuficiente profundización metodológica sobre la conducción de la enseñanza en función de la competencia comunicativa como componente esencial y meta del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

• Desatención a la evaluación cualitativa de las dimensiones de la competencia comunicativa de los estudiantes.

Se plantea, entonces, como objetivo de este trabajo reflexionar acerca de la pertinencia de algunos indicadores para la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras.

Métodos

Con el propósito de reflexionar acerca de la pertinencia de algunos indicadores para la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, fue necesario el análisis de fuentes y la sistematización teórica de sus contenidos y la construcción de fundamentos teóricos que sirvieron de base para el trabajo que se presenta. Así, se realizó un análisis de los postulados teóricos que tuvieron relación con el tema en cuestión, la selección y nominación de algunos de los principales indicadores a tener en cuenta para una evaluación cualitativa de la competencia comunicativa. Aunque por su objetivo y complejidad el estudio que se acomete debe resultar de mayor alcance, el artículo recurre además al auxilio de métodos histórico y lógico, el análisis y la síntesis y la inducción y la deducción. Como instrumento se aplicaron dos tablas de contingencia o de doble entrada para evaluar instrumentaciones de los estudiantes en las habilidades comunicativas.

Corpus teórico

La enseñanza práctica de la lengua concibe el problema del desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes como un proceso que abarca un variado grupo de aspectos (lingüísticos, extralingüísticos, psicológicos, pedagógicos, filosóficos, etcétera.) y una marcada confluencia de competencias (lingüística, sociolingüística, sociocultural, discursiva, estratégica, investigativa y muchas otras). Ello requiere el tratamiento, de forma particular, del desarrollo de la competencia comunicativa en su carácter integrador y sobre la base de presupuestos de calidad del proceso de autoperfeccionamiento continuo y la autotransformación cualitativa del estudiante.

Tal y como plantea Echeverría (2009) "el término "competencia" es hoy casi omnipresente en cualquier foro de educación y/o de trabajo que se precie. Puede decirse que se ha puesto de moda, a pesar de las diferencias idiomáticas y de las diversas connotaciones que tiene dentro de algunas lenguas" (p.128). No es nuestra intención retomar clasificaciones y terminologías ya conocidas sobre competencias, aunque sí debemos partir de la idea que el término competencia se introduce en la teoría chomskiana como elemento de la dicotomía competencia / actuación (competence / performance), así como la propuesta de Hymes (1972) sobre competencia comunicativa, la que incluye la competencia lingüística y se complementa con los aspectos pragmáticos, situacionales y socioculturales.

Mateo y Martínez (2006) refieren que cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales. Por su parte Bueno y Luque (2012) consideran que actualmente el concepto de competencia se usa en contextos variados e incluye objetivos conceptuales (conocimientos), procedimentales, (destrezas cognitivas-knowing how) y actitudinales, también engloba la habilidad de organizar esos conocimientos (aprendizaje centrado en el alumno), de darles un significado y reflexionar sobre ellos (aprender a aprender) en condiciones y contextos imprevisibles. Roméu (2003) se refiere al hecho que en el concepto competencia comunicativa "se articulan los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas, y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico integral: cognitivo, afectivo emocional, motivacional, axiológico y creativo" (p.23).

Se reitera que hasta nuestros días en la literatura se discute sobre los tipos de competencia, así como de la complementación de esta con otros tipos de competencias para hacerla cada vez más integral, pero a la vez compleja. Esto nos da la idea que en la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa se imbrican elementos que no se pueden desestimar. Por un lado, lo concerniente a las dimensiones (lingüística, sociolingüística, estratégica, discursiva, sociocultural) que se imbrican en una totalidad de competencia y a nuestro modo de ver la corporizan. Por el otro, se conjugan aspectos que tienen que ver con actitudes y valores personales, procesos cognitivos y metacognitivos, instrumentaciones, dominio de estructuras discursivas, actuación sociocultural, aspectos afectivos, emocionales, motivacionales, axiológicos, creativos, entre otros. Esto nos da la idea que la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa no es la resultante de la suma de números obtenidos en el cierre de indicadores y criterios sobre el empleo correcto o incorrecto de la gramática, el vocabulario, la pronunciación, la fluidez, etc. La evaluación cualitativa es mucho más que eso, como pretendemos señalar en este trabajo.

Sobre el concepto de evaluación

La evaluación en lengua extranjera, es la encargada de regular cómo se logra el objetivo meta de la enseñanza y el aprendizaje. Como componente didáctico juega un papel trascendental en el cambio educativo, y revela diversas interrelaciones con los demás componentes del proceso, el contexto social en el que está inserto, etc. Ello conlleva a remitirnos a las ya muy conocidas preguntas ¿Qué se evalúa?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Para qué se evalúa?, ¿Cuándo se realizará la evaluación? Ciertamente, haremos más énfasis en para qué se evalúa.

González, Recarey y Addine (2004), en respuesta a esta interrogante consideran que la evaluación deberá tener en cuenta tres aspectos esenciales, dentro de los cuales haremos énfasis en algunos puntos más significativos:

• 1. Evaluar para que sirva de referente al individuo:

• Para que lo haga más consciente de su realidad.

• Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.

• Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones.

• Para provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.

• 2. Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:

• Para recoger información y obtener juicios de valor.

• Para interpretar la realidad educativa, de modo que optimice sus perspectivas cualitativamente.

• Para que puedan valorar todas las dimensiones del proceso educativo.

• Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías, estrategias, etc.

• Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.

• Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, currículo, institución.

• 3. Evaluar para que sirva como referente social.

En un intento de sistematizar una definición sobre la evaluación, Álvarez (1997) plantea que "metodológicamente la evaluación se basa en la obtención de información representativa del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación, cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación" (p.78).

La evaluación en su carácter holístico, procesal y personológico, es el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad del estudiante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales, la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa. Permite valorar cualitativa y cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, constituyendo en sí misma una vía para el crecimiento individual y grupal. (Mena, 2001, p.110).

A partir de la cita anterior, es necesario acotar que la competencia comunicativa también se adhiere a estos requerimientos. Ahora bien, la evaluación cualitativa hace referencia no al término cantidad, sino a calidad, la que en última instancia se refiere al conjunto de cualidades del objeto de estudio, previamente establecidas, que se constituyen en un patrón contra el cual se hacen evaluaciones periódicas de dicho proceso (Horruitiner, 2009). En el caso de la competencia comunicativa la tendencia general es la búsqueda incesante de indicadores, sobre los cuales se pueda incidir para perfeccionarla, o de criterios generalizados que sirvan de guía para su desarrollo, su permanente diagnóstico y su mejoramiento. Esto es necesario en tanto algunos pueden considerar factor de calidad el pobre vocabulario alcanzado por los estudiantes, mientras que otros pueden poner énfasis en la velocidad del discurso, aunque haya imprecisiones léxicas. Esto da la medida que los factores pueden ser diversos, y es precisamente esta dispersión la que no nos deja ver cómo realizar una evaluación cualitativa del objeto de estudio.

Es indudable que el empleo de indicadores para referenciar la calidad de la competencia comunicativa no está exento de polémica, porque nunca tendrá un carácter universal, porque pueden chocar con los estilos y culturas de aprendizaje de cada lugar. Sin embargo, los indicadores permiten establecer comparaciones y advertir tendencias. La idea no es mitificar los resultados de los indicadores pero sí valorarlos en la medida que puedan indicar tendencias generales (Sarramona, 2003). Lo que sí debe quedar claro es que la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa debe transitar desde el enfoque cuantitativo, impregnado en muchos docentes, e incluso sobrevalorados por algunas metodologías, al enfoque cualitativo, integrador, que revele realmente el desempeño de los estudiantes desde la posición de aprendiz.

Para nosotros es sumamente importante referirnos también a otros aspectos que tienen que ver no solo con la comprobación de la efectividad que se va logrando en una determinada etapa de desarrollo de la competencia comunicativa, sino también y como consecuencia de ello, la reorientación del trabajo con los estudiantes para alcanzar realmente la calidad y los objetivos del aprendizaje que se trazaron. La evaluación cualitativa implica además cumplir con requisitos cualitativos de sistematicidad, flexibilidad, complejidad, entre otros, y no convertirla en un juicio final y "ajuste de cuentas" a partir de insuficiencias acumuladas en los estudiantes. Dicha evaluación debe también revelar su complementación con el estudio sistemático, el interés por aprender, la motivación por ser cada día más creativos, por el uso de procedimientos de la actividad cognoscitiva, con la autogestión del conocimiento, entre otros aspectos.

De todo lo anterior se deduce otro aspecto importante a tener en cuenta para comprender la importancia de la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa y su validez en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Por lo general, este último aspecto, es decir, la validez, se asocia únicamente a su correspondencia con los conocimientos del idioma y por supuesto el nivel de dominio de los mismos. Pero para ser consecuente con los que hemos expuesto hasta aquí, se hace imprescindible considerar también las habilidades desarrolladas y los valores incorporados por el estudiante a su personalidad. De este modo, la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa tiene que llevar de forma implícita y explícita un juicio cualitativo, "expresión de una cualidad asociada a un determinado estadio en el dominio de los contenidos, identificable y distinguible de otros estadios con la mayor claridad posible" (Horruitiner, 2009). ¿Por qué evaluar al estudiante siguiendo números como si los números dieran una idea real de desarrollo de competencia? ¿Qué diferencia hay entre un estudiante que obtiene 60 puntos de otro con 59,5? ¿No sería más fácil referirnos a valores de dominio a partir de criterios funcionales, asociados a la calidad en el desempeño comunicativo? Evidentemente, no estaremos de acuerdo con plantear criterios que indiquen la presencia o no de cierta instrumentación del estudiante, es decir, logra o no realizar la ejecución. Esto sería perder objetividad en lo que hacemos. ¿Por qué no calificar de modo que esa calificación ha de expresar un juicio de calidad? En este sentido Bermúdez y Rodríguez (1996) son puntuales al referir que:

A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad de una determinada ejecución o conocimiento logrado por el alumno, nos debemos apoyar en términos estrictamente valorativos acerca del grado de funcionalidad o aplicabilidad de ese conocimiento, la posibilidad que tiene el estudiante de generalizar una instrumentación dada a diferentes conocimientos de distinto grado de complejidad (p.82).

Es necesario acotar que, tal y como expone Madrid (1997), la enseñanza de lenguas potencia en la actualidad "el paradigma de la evaluación cualitativa, observacional o etnográfica con valiosas aportaciones que han incorporado nuevos procedimientos para la obtención de datos: diario de los alumnos, diario del profesor, entrevistas semiestructuradas, anotaciones basadas en la observación, etc." (p.254). Sin embargo, en la práctica conviven los dos tipos de evaluación: cualitativa y cuantitativa, en dependencia de lo que se quiere evaluar y deben complementarse y no excluirse (Willis 1978, Patton 1980. Citado en Madrid, 1997).

Llegados a este punto es posible destacar, sin querer ser concluyentes, que la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lengua extranjera debe considerar, al menos, los aspectos siguientes:

• 1. Carácter integrador del proceso.

Para concebir un proceso integrador es necesario organizar la enseñanza de la lengua extranjera de forma tal que su dirección contribuya a la posterior autonomía y concientización en la construcción de conocimientos e instrumentaciones por parte de los estudiantes. De lograrse, la evaluación cualitativa será ajustada precisamente al nivel alcanzado por el estudiante en la construcción autónoma y consciente de un repertorio cognitivo-instrumental en lengua extranjera que le permita desempeñarse eficientemente en determinados contextos de la vida cotidiana y de la vida profesional.

Es lícito considerar que ese nivel de autonomía en la construcción del repertorio cognitivo-instrumental significativo del estudiante depende de las vías, métodos y procedimientos que emplea el profesor y la forma que estos se impregnan en el desempeño integral del estudiante. El resultado de todo ello no solo es la creación autónoma del conocimiento, sino la formación de saberes integrados, lo que se identifica con la llamada "confluencia de competencias", sobre la cual se hará referencia más adelante. En esta concepción integradora la tarea integradora juega un papel decisivo en el diseño de tareas y evaluaciones integradoras que propicien saberes integrales y multidisciplinarios, acordes con las exigencias del modelo del profesional.

Así, el carácter integrador del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua extranjera está mediatizado por una actividad que involucra saberes integrales y multidisciplinarios en lo académico, laboral, investigativo y extensionista en la lengua extranjera, e implica la búsqueda de información, procesamiento adecuado y pertinente para los fines que se persiguen, interpretación acertada de la información, la realización de actos comunicativos, comprensivos e intelectuales, y el establecimiento de la significación en una sola totalidad, recurriendo para ello a diversos procedimientos y medios en dicha lengua. Todo ello influye de manera muy significativa en el diseño, práctica y evaluación cualitativa de la enseñanza de lenguas extranjeras, dando sustento científico a las necesarias relaciones entre las distintas formas de organización del contenido, entre los conocimientos teóricos, los conocimientos prácticos o procedimentales, y los axiológicos (Castellanos et al., 2002).

La dialéctica manifiesta en el proceso integrador que se ha descrito revela diversos procesos que hay que tomar en consideración. Dentro de ellos su objetividad y su interrelación e integración.

• Su objetividad: Reflejo objetivo de la realidad, para la cual es imprescindible el desarrollo de habilidades en los estudiantes para la observación, la comparación, la definición, la valoración, etc., garantizando en todos los casos los mayores elementos posibles de análisis.

• Su interrelación e integración: Establecimiento de nexos necesarios, para los cuales es necesario el desarrollo de conocimientos integrados y habilidades generalizadas en los estudiantes, de una visión integral de la realidad, de modos de actuación interdisciplinaria; de relacionar el nuevo contenido con otros contenidos familiares; de objetivos claramente definidos para valorar, fundamentar, modelar, demostrar, etc.

• 2. Atención al carácter procesal de la evaluación, desentrañando todas las transformaciones y cambios que ocurren en el estudiante como personalidad.

Considerando las transformaciones de cambios cuantitativos en cambios cualitativos, la adquisición y el dominio por los estudiantes de los conocimientos lingüísticos y habilidades en la lengua extranjera es ya un avance cuantitativo que se incrementa y se perfecciona año tras año. Ello revela la interconexión y la interacción de los aspectos cuantitativos y cualitativos del objeto, en virtud de los cuales los cambios cuantitativos al acumularse de una manera continua y gradual, a la corta o a la larga, alteran la medida del objeto y originan cambios cualitativos cardinales, que se producen a saltos y se realizan en función de la naturaleza de los objetos y las condiciones de su desarrollo bajo distintas formas. La nueva cualidad que se origina trae consigo también nuevos cambios cuantitativos (Sánchez, Zardoya, Martínez, Centelles, 1992).

El conocimiento de esta ley es de mucha importancia para la comprensión del desarrollo pues revela el carácter y la dinámica de este proceso. La ley reclama que se examinen y estudien los fenómenos sólo como unidad de aspectos cuantitativos y cualitativos y se vean las complejas interconexiones de dichos aspectos y los cambios de soluciones entre ellos.

La contradicción cantidad-calidad no es más que una manifestación del principio general de la contradictoriedad de todo lo existente, fuente y móvil del desarrollo.

• 3. Atención a las características personológicas de los sujetos que interactúan en el proceso comunicativo.

La adquisición de conocimientos y habilidades en lengua extranjera, se estructuran generalmente a partir de antecedentes ya adquiridos, fundamentalmente en la lengua materna, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en cada alumno se convierte en un indicador necesario para la concepción y estructuración del proceso. El diagnóstico posibilita orientar de forma eficiente, en función de los objetivos comunicativos propuestos, las acciones del maestro para organizar el proceso y dar atención a las diferencias individuales de los alumnos. Este diagnóstico puede abarcar diferentes aspectos: el nivel logrado en la adquisición de conocimientos (lingüísticos y no lingüísticos, culturales, nocionales, etc.); en las operaciones del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, etc.); en las habilidades comunicativas, intelectuales y de planificación, control y evaluación de la actividad comunicativa en general.

El conocimiento limitado por parte del docente del nivel real alcanzado por un determinado grupo o por cada uno de los alumnos en lo concerniente a hábitos, habilidades y capacidades en lengua extranjera, entorpece tanto el trabajo inmediato como el mediato y de largo alcance. Es por ello que el conocimiento de cómo transcurre el proceso de aprendizaje de los aspectos de la actividad verbal es de gran importancia. El diagnóstico de los conocimientos y habilidades desarrolladas en el alumno en las diferentes etapas de aprendizaje de un idioma extranjero constituye una necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ende el maestro está llamado a diagnosticar el estado real del alumno en el cumplimiento de los objetivos planteados. Esta necesidad ha conducido a buscar vías que orienten al maestro en los aspectos concernientes al diagnóstico y su seguimiento no solo de aquellos aspectos generales de la lengua, sino también de aquellos elementos particulares que en ocasiones entorpecen el desarrollo de las habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. La determinación de estos aspectos acercará al maestro a la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial del alumno.

• 4. Esclarecimiento del carácter de la interacción del pensamiento y del conocimiento del estudiante y de la interrelación y unidad del pensamiento y conocimiento.

La comunicación se produce solo en virtud de que ante el estudiante surgen tareas a las cuales éste debe dar solución y para la cual él debe desplegar una intensa actividad cognoscitiva de análisis, pronóstico, control, valoración, planificación, etc. Ahora bien, para que la enseñanza de la lengua extranjera permita a la vez desarrollar hábitos y habilidades y desarrollar el pensamiento del estudiante, es necesaria concebirla y estructurarla a partir de objetivos claramente formulados. Así, las tareas que se plantean deben tener como objetivo producir transformaciones en el estudiante, expresadas en el dominio de conocimientos, hábitos y habilidades y en su desarrollo intelectual.

Como criterios para la determinación de los conocimientos de los alumnos, se utilizan tareas para cuya realización se requiere que estos hayan asimilado determinada información, mientras que en calidad de criterios del desarrollo del pensamiento deben utilizarse índices que permitan apreciar ese desarrollo. En calidad de tales criterios puede mencionarse, entre otros, los siguientes:

• Nivel de ejecución del análisis de las tareas planteadas en correspondencia con las situaciones comunicativas en las que se ve involucrado en alumno.

• El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso de la solución (interno, mental o externo)

• La independencia en la realización del análisis, en la ejecución de las operaciones.

• La forma en que el alumno controla sus acciones cognoscitivas y valora su adquisición.

La dirección eficiente del aprendizaje de la lengua extranjera requiere importantes transformaciones en la concepción de las tareas. Tales transformaciones precisan del esclarecimiento del carácter de la interacción del pensamiento y del conocimiento del estudiante y de la interrelación y unidad del pensamiento y conocimiento (J.C. Pérez, J. González, I. Pérez, 2004). A esta interacción se adicionan las habilidades que se desarrollan, tanto comunicativas como intelectuales.

¿Cuáles deben ser los principios básicos que sustentan la interrelación y unidad del pensamiento y conocimiento?

• 1. Existencia de una lógica interna entre las tareas docentes tanto las inmediatas (en la clase) como las mediatas (extraclase).

• 2. Sucesión lógica de la complejidad de las tareas, distribuidas de modo que cada una de ellas permita pasar a la ejecución de la siguiente.

• 3. Sistematización de las tareas estructuradas sobre la base del aumento gradual de la actividad y la independencia para su realización (J.C. Pérez, J. González, I. Pérez, 2004).

Es lícito destacar finalmente que el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y analítico del estudiante constituye un aspecto de máxima generalidad en la competencia comunicativa del estudiante. A tal efecto, es necesario promover, no solo la asimilación de conocimientos de diversos tipos y el uso de estos en contextos diferentes, sino y fundamentalmente involucrar a los estudiantes en la solución de tareas en las que se conjuguen las operaciones lógicas del pensamiento y la actividad comunicativa, creadora del estudiante, a través de situaciones o problemas como elementos clave de evaluación cualitativa de la competencia comunicativa. De esta forma se producirán las transformaciones en el estudiante, expresadas en el dominio de conocimientos, hábitos y habilidades y en su desarrollo intelectual.

• 5. Confluencia de competencias. Interrelación competencia comunicativa-competencia investigativa.

Para lograr modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera, así como discursos coherentes y también suficientes, se requiere del uso de la lengua a partir de situaciones vivenciales de los estudiantes, así como de ámbitos docentes y profesionales significativos que generen la necesaria confluencia de competencias.

La evaluación cualitativa de la competencia comunicativa de los estudiantes en la lengua extranjera no puede desestimar la idea de que la actuación comunicativa del estudiante tiene la característica de ser aplicable a múltiples situaciones, a la resolución de diversas tareas o problemas en diferentes áreas de la actividad de este. En consonancia con ello, es factible considerar la utilización de situaciones cada vez más complejas que aludan a un desempeño investigativo del estudiante en cuyo desarrollo involucra operaciones, tales como la consulta de diferentes fuentes bibliográficas, el estudio de aspectos que ayuden a comprender y entender un problema del ámbito escolar con diversas implicaciones pedagógicas, identificación de posiciones ajenas sobre la temática de estudio, toma de posición, selección de la información relevante, evaluación y valoración de fuentes de información. A ello se adiciona el uso de los recursos lingüísticos y estrategias comunicativas para socializar los resultados alcanzados. Así, esta actividad científico-investigativa del estudiante, a nuestro modo de ver, es una expresión de alto nivel del desarrollo cualitativo de su competencia comunicativa.

Es oportuno destacar que no debe identificarse competencia comunicativa y competencia investigativa. Esta última es el resultado de un largo proceso de actividad investigativa del estudiante. Es lógico señalar, sin embargo, que mientras que el estudiante no logre problematizar su realidad a través de métodos de la investigación científica, no construya por sí mismo generalizaciones a modo de hipótesis, pertinentes a los problemas formulados, y no confirme o impugne dichas hipótesis mediante la demostración científica, no podrá hablarse de formación de conocimientos y, por ende, de una competencia investigativa, la cual permite trascender la realidad concreta o abstracta, penetrando en su esencia. Ese ascenso a la esencia de la realidad objetiva solo podrá hacerlo aquel estudiante que logre integrar en su actuación comunicativa su quehacer científico-investigativo.

Con tal propósito y dada la diversidad de vías de acceso al conocimiento, es de vital importancia priorizar el trabajo independiente de los estudiantes, a partir del cual se propicia el debate como punto de partida para la realización de trabajos científicos. Luego este elemento en ningún momento puede considerarse ajeno al desempeño comunicativo e investigativo del estudiante. Al contrario, es un elemento subyacente y coadyuvante del aprendizaje que deviene en concreción del proceso y del resultado de la actividad científica.

La evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en la lengua extranjera debe tener en cuenta además ciertos requerimientos que dan la medida del cambio cualitativo en la formación del estudiante:

• Posesión de un pensamiento reflexivo.

• Uso de técnicas de descubrimiento de cualidades cada vez más esenciales de las cosas y fenómenos por medio de sus nexos y sus relaciones.

• Conocimiento sobre cómo eludir la falsa explicación a través de argumentaciones y demostraciones científicas.

• Conocimiento sobre cómo organizar contenidos a partir de un marco conceptual significativo, integrador e interdisciplinario.

• Uso de técnicas de transferencia de información a modelos lógicos sintetizados, así como hacer uso eficiente de la tecnología de la información.

• Uso de los significados, de las reglas y del léxico de manera pertinente, según las exigencias del contexto de comunicación, así como garantizar la indispensable coherencia y cohesión a los enunciados.

• Conciencia de una adecuada disposición, sensibilidad, alto interés, diligencia y adecuados motivos por el aprendizaje de la lengua y por la investigación, manifestándose necesidades reales y expectativas a partir de la propia actividad de aprendizaje.

Romper la rutina

Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o el dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evaluación, pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio lingüístico, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la enseñanza, etc. (MCER, p.176). Lamentablemente, hay muchos docentes que esgrimen que la evaluación de una lengua extranjera se refiere a la evaluación del dominio lingüístico del estudiante, aunque es perfectamente conocido, tal y como plantea (Finocchiaro and Brumfit, 1989) "Communicative competence can be tested both on the receptive (interpretative) and on the performance level" (p.192).

Romper la rutina en relación a la evaluación es una cuestión peligrosa para muchos. El problema de la validez, la confiabilidad, y algo muy importante, la operabilidad y flexibilidad en los instrumentos de evaluación pueden acarrear resultados divergentes. En el deseo de integrar constructos teóricos y diversas prácticas que impriman a la evaluación un carácter mucho más abierto y flexible, y menos engorroso en lo relativo a los números, se ha llegado a esgrimir posiciones confusas desde el punto de vista metodológico. En este sentido, Forero (2011) hace énfasis en que "en el plano de las relaciones didáctica-evaluación se podría inferir que estamos ante fenómenos de "eclecticismos a priori" que de manera quizás dispersas "mezclan" bases teóricas y prácticas diferentes que tienden a confundirse por la diversidad de fuentes paradigmáticas que las sustentan"(p. 155).

En relación a la llamada convivencia de lo sumativo y lo formativo, lo cualitativo y lo cualitativo en la evaluación Arias y Maturana (2005) plantean:

La inconsistencia entre los resultados reales y el proceso muestra un bache y una relación que parecería irreconciliable entre lo formativo y lo sumativo, lo cuantitativo y lo cualitativo. Si esta relación se considerara desde lo holístico, integral y dinámico, rompería de una vez por todas con la separación casi satanizada o estigmatizada entre lo cualitativo y lo cuantitativo, entre lo formativo y lo sumativo. Las prácticas evaluativas dinámicas y permanentes que aparecen como apoyo de todo el proceso, sufren un reduccionismo tenaz al resolverse simplemente con una operación matemática. Los resultados, en números o palabras, opacan todo el proceso.

El uso indiscriminado y arbitrario de lo que se valora (assessment) y de lo que se mide (testing) en momentos de corte y de decisión, contribuyó al avance dudoso de estudiantes a unidades o niveles superiores (p.83).

La evaluación es un concepto que refleja una dinámica e interrelación con todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y persigue, en nuestro caso, por una parte, la constatación del nivel de actuación alcanzado por el alumno en las habilidades comunicativas básicas en la lengua extranjera, sino también el nivel de aplicabilidad de instrumentaciones, de estrategias, etc., en un contexto afectivo apropiado. Por el otro, la evaluación conlleva un perfeccionamiento de todo el proceso, del diseño de objetivos, de los procedimientos que se usan, de las formas y medios de enseñanza, de estrategias posibles a enseñar, entre otros aspectos.

Es por ello, que en la evaluación debe primar la variedad y la creatividad del docente en el diseño de formas evaluativas. La idea no es simplemente asignar evaluaciones, cuantificar resultados y llegar a la misma y eterna conclusión: los estudiantes no satisfacen los requerimientos del examen. Es, ante todo, asignar evaluaciones, que reflejen cambios cualitativos superiores en el estudiante, a la vez que reflejen cómo transcurre el proceso y las vías para perfeccionarlo. Ahora bien, estos cambios cualitativos que se esperan obtener en la evaluación deben ser productos de un proceso también cualitativo, holístico, donde se singulariza el aprendizaje, donde los aspectos cognitivos y afectivos asistan la integralidad de dicho proceso. Solo así la evaluación podrá ser cualitativa.

Las características señaladas dan la posibilidad de graficar algunas direcciones en la concepción integral de la evaluación cualitativa de una lengua extranjera (ver Fig.1). Por supuesto, los elementos incluidos no son los únicos, pues dependen de los objetivos y contenidos de los planes curriculares y particularidades del propio proceso docente-educativo según el contexto social en el que se desenvuelva.

Uso de tareas integradoras: un bien necesario para diseñar una evaluación cualitativa

Algunos autores como Bachman y Palmer (1996, p.44) consideran muy apropiado el uso de tareas evaluativas, de forma que estas contribuyan a la búsqueda de soluciones prácticas a cuestiones o problemas relacionados con los estudiantes o similares a las que pueden encontrarse en un contexto determinado donde tengan que demostrar sus conocimientos y habilidades adquiridos durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera.

La tarea integradora arroja resultados evidentes en la evaluación cualitativa. Este tipo de tarea se ha definido en la literatura esencialmente como una tarea que incluya una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador (el problema científico) conformada por problemas y tareas interdisciplinarias, cuyo fin es aprender a relacionar los saberes especializados y su resultado es la formación de esos saberes integrados (Hernández, 2012).

Se considera oportuno contextualizarla en el proceso de enseñanza aprendizaje, como necesidad de la formación de saberes integrados para lograr una mayor solidez de los conocimientos y el protagonismo de los participantes, tributando así a un aprendizaje desarrollador que le posibilite al estudiante establecer los nexos e interconexiones entre los contenidos para su generalización y posterior transferencia a nuevas situaciones. De esta forma, lo que se busca es que el estudiante aprenda a relacionar e integrar contenidos al enfrentar la solución de problemas y producir saberes interdisciplinarios.

La tendencia integradora de las tareas y su inclusión dentro de las formas de evaluación cualitativa estriba en que ella abarca de forma más integral el estudio de los problemas educacionales o de otra índole, y exige la existencia de un clima de disciplina, ayuda mutua, participación, y enriquecimiento de saberes por parte de los estudiantes para encontrar soluciones inteligentes tanto a los problemas inmediatos, como a los desafíos del futuro.

Así, la relación integración-evaluación cumple una función pedagógica y formativa, pero también cognoscitiva. Realmente la enseñanza de la lengua extranjera en la actualidad está basada, en gran medida, en contenidos integrados, concepción que generalmente es usada para englobar asuntos propios de diversas ramas científicas, y en consecuencia ofrece las bases cognitivas necesarias para el aprendizaje de la lengua, además de los requisitos motivacionales para una comunicación eficiente (Lyster, 2007). Esta enseñanza involucra tareas dirigidas a una comprensión más profunda del material textual por parte de los estudiantes y para aprender haciendo (Lyster, 2007, p. 74), a la vez que provee contextos ideales a partir de "innumerables posibilidades para un uso auténtico y deliberado de la lengua generado por el estudio de contenidos específicos" (Snow, Met, Genesse, 1989, p. 72).

Es lícito señalar que si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre en términos de integración, entonces la evaluación no deberá desestimar este aspecto. En consonancia, la evaluación deberá estar enfocada, en términos generales, a evaluar el dominio e instrumentación de acciones generalizadas en los estudiantes, también desde una perspectiva integral deliberada, multidisciplinaria, que propicie la conjugación de habilidades intelectuales, comunicativas, metacognitivas, etcétera, que conjugue la práctica con la vida, que involucre métodos de trabajo científico, que fomente además la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, que, en fin, coadyuve no solo a la medición, sino también al enriquecimiento.