El entrenamiento de postgrado y la pertinencia de la superación profesional en Cuba (página 2)

La personalización contribuye al dominio y control del proceso docente-educativo de cada docente; lo convierte en dueño y señor de su propia práctica, comprometido con las tareas planificadas. Este rasgo, además, considera el paso de la docencia centrada en la enseñanza a una centrada en el aprendizaje, tanto en el contenido como en su concepción metodológica.

El entrenamiento debe ser un ejemplo de esta posición revolucionaria de la pedagogía actual, de manera que convierta al docente en un profesional del aprendizaje, sujeto constructor de los saberes, desde su práctica y ponerles en sus manos todo lo necesario para facilitar el acceso intelectual y de manera ineludible fundamentarse en la competencia científica y pedagógica.

Resume en su tesis Pereda Valdés, M.C., "personalizar es destacar a cada maestro por su hacer pedagógico, lo cual lo diferencia de otros en una comunidad docente, y dicha diferenciación hay que destacarla, significarla y respetarla". (Pereda, 2005, pág.

• 56) Es criterio del autor que al asumir el carácter personalizado del entrenamiento, desde la docencia centrada en el aprendizaje, refuerza el sentido de este rasgo dado por la autora citada.

Una característica que deberá apreciarse, a partir de considerar la personalización del entrenamiento de superación postgraduada como rasgo, dado por la centralización en el aprendizaje, es la comunicación.

El entrenamiento como proceso de comunicación

Los criterios de Pereda Valdés, M.C., al respecto fueron corroborados en la citación de los autores que ella refiere haber asumido. Este autor en un proceso de profundización, considera la comunicación "un proceso real, vivo, multilateral de interacción humana", en ella "se forma, desarrolla y manifiesta el sistema de relaciones sujeto- sujeto". (Lomov, 1989, pág. 354). Es imprescindible propiciar la comunicación en todos los momentos de su proceso para que exista un activo intercambio de información (verbal y no verbal) y de relaciones entre los maestros a entrenar.

La comunicación debe ser creativa y productiva, la misma no se puede reducir a la participación de los docentes, unas veces como emisores y otras como receptores, o simplificarla al intercambio de informaciones, sino que debe resaltar la expresión, la recreación y la negociación de un conjunto de significaciones. Dentro de las actividades individuales y grupales se organizan dos modalidades de comunicación propuestas por Kagan M. S., que en este caso se adaptaron de acuerdo a los intereses de la tesis: la comunicación por contacto y la distancial. (Kagan, 1989, pág. 60)

La comunicación por contacto está presente en la actividad grupal y sirve para intercambiar información y reflexionar sobre las creaciones. La materialización de esta modalidad se da cuando se establece el diálogo, sus formas pueden ser la conversación científica. (Klingbert, 1978, pág. 318), la discusión – debate de conflictos y la discusión de grupo (Villar Angulo, 1986, pág. 94).

La comunicación distancial se realiza por mediación de elaboraciones independientes de materiales escritos (ideas, enfoques, etc.) que son enviados a otras personas o expuestas en murales, periódicos, revistas, para que los mismos den sus sugerencias, opiniones y valoraciones sobre lo escrito. Esta modalidad impulsa la capacidad para reestructurar lo escrito a partir de las sugerencias, opiniones y valoraciones recibidas, además es proceso continuo y se realiza como actividad preparatoria para la actividad grupal.

Carácter participativo

Para comprender este rasgo del entrenamiento, el autor consideró las ideas expuestas por De la Riva, F., Galeano, E., Freire, P., Brandao, R., Rivero Baxter, Y., Robellato, L., Fernández Díaz, A., Sánchez Alonso, M., (et al) en el software educativo "Participación Educativa: construyendo saberes" elaborado por la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), donde se asume la participación como algo más que estar presente, movilizarse, intercambiar criterios, opinar, sino significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse, decidir y actuar de manera comprometida. Ella es un derecho, es respeto a la autonomía y a la dignidad, es un imperativo ético y no un favor. Se sustenta en ser una necesidad humana, un medio y no un fin, y un proceso desarrollador donde se producen nuevos saberes, capacidades de autosuperación, independencia cognoscitiva, convivencia y comunicación sobre la base del crecimiento de la conducta democrática y de valores como la humildad, sencillez, la tolerancia y la firmeza. (Asociación de Pedagogos de Cuba, 2006)

La participación de los docentes que van a ser entrenados ocurre en todas las etapas del entrenamiento. Para que la participación sea activa y genere deseos de producir (ideas, conocimientos, problemas, escritos, etc.) es fundamental que estén motivados por participar; dicha motivación se manifiesta cuando responde a los intereses personales porque el programa es elaborado con su participación, se refuerza el sentimiento de pertenencia a su escuela y a su aula con las actividades individuales y grupales que respondan a un interés común, se mejorara la práctica educativa y siente que el entrenamiento es creíble, útil y que le reportará beneficios para su crecimiento profesional y personal.

De lo anterior resulta necesario reconocer cómo "poder participar". Esto se resuelve no solo teniendo en cuenta elementos de la motivación o de aspectos organizativos, que sea desde el puesto de trabajo, con la confianza en el profesor coordinador, sino en la cooperación entre sus miembros. Esto último es un rasgo a analizar.

Carácter cooperativo

En los estudios realizados, el autor comenzó con el análisis de los criterios dados por Pereda Valdés, M.C., La posición que adopta es la de combinar el trabajo grupal con el individual, expresando como el exceso de la primera forma puede traer consigo sentimientos de presión emocional e intelectual por temor a hacer el ridículo, disminuyendo entonces los niveles de participación. En cuanto al trabajo individual, su abuso traería consigo la independencia del entrenado con el entrenador, limita la interacción con los iguales. (Pereda, 2005, pág. 58) El autor discrepa de algunas de las concepciones expuestas.

De acuerdo a los criterios aportados por Calviño, MA., el grupo es condición de existencia, modo de existencia, emergencia de la propia interacción vital y de la construcción de la vida misma, forma en que el hombre puede satisfacer y desarrollar sus necesidades, y sólo esto último garantiza la reproducción de la vida y el crecimiento humano. La esencia es diferenciar este grupo, del de intervención que no es una condición de existencia, pues esta última es artificial y temporalmente organizadas, previstas y construidas, pudiendo llegar a ser del primer tipo pero ese no es el propósito. Él es un instrumento de trabajo, un medio para lograr un fin. El problema no está en el equilibrio del uso del grupo y el trabajo individual, sino en saber trabajar en y con grupos. La convocatoria y el establecimiento del contrato son fases de la conformación del trabajo grupal, en el que se refuerza la motivación y la "reglas del juego", frecuencias de sesiones, horario de trabajo, límite de confianza y seguridad, lo que se espera de los miembros (tareas y responsabilidades individuales), formas de participación abierta, posición del coordinador, metodología de trabajo y análisis de expectativas. (Calviño, 1998, pág. 11)

En el caso de este entrenamiento el trabajo es grupal, el tipo de grupo de intervención es de formación deliberada, de estudio, y desde el punto de vista funcional es simple y de observación y análisis pues cada miembro interactuará con su grado, es decir es un grupo que trabaja para que otros trabajen sobre su trabajo, dado la necesidad de desarrollar destrezas y habilidades al nivel de escuela. En este grupo donde, el profesor es un igual, debe ser utilizado como medio de cambio, un espacio para ofrecer e intercambiar conocimientos, encuentros para compartir experiencias, vivencias y conocimientos que se enriquecen en cada actividad. El grupo tiene que actuar atendiendo a la concepción de L.S. Vigotsky sobre la sucesión de zonas de desarrollo próximo. "No todo se hace en grupo, pero en grupo todo lo que se hace es significativamente importante". (Calviño, 1998, pág. 4)

El clima flexible debe estar presente para estimular la producción (hacer investigaciones), difusión (sesiones de socialización) y aplicación (introducción de resultados) con aportaciones creativas, eficaces y que renueven la práctica escolar.

El autor considera importante el término "lo que se hace" para inducir la presencia de otro rasgo significativo del entrenamiento de superación postgraduada.

Carácter problematizador

El trabajo en y con grupos, tal y como se explicó, como pauta para el favorecimiento de la cooperación está orientado necesariamente a un objetivo de entrenamiento. El autor se refiere a su carácter problematizador, es decir a la presencia de un problema. De acuerdo con Calviño, MA., la necesidad de una definición de problemas es muy superior a la imaginada. Plantea que su existencia es esencial, para un grupo centrado en una "tarea", decir problema se interpreta que algo anda mal, lo que de manera absoluta no siempre es así, pues el asumir un reto, interpretado como la producción, asimilación o aplicación de nuevos conocimientos, tecnologías para la mejora de la práctica educativa, respetando la zona de desarrollo próximo, se convierte para el grupo en un problema, pues difícilmente exista un proceso de crecimiento, resolución, modificación, sin una clarificación de él, surgiendo el grupo de trabajo sobre un problema. (Calviño, 1998, pág. 119)

El autor considera, que algo es pactado como problema si lo es para el grupo, si su solución es probable en el contexto objetivo y subjetivo, posee una representación consciente, responde a una lógica conflictual, a una formulación clara y concreta, y el grupo puede, está dispuesto a enfrentar, cree en su efecto de cambio, evidencia como una alternativa posible, está en el espacio de acción directa, y es percibido como un obstáculo que dificulta la interacción adaptativa del grupo.

En el entrenamiento de postgrado, los miembros definen la situación problemática y el problema que constituye una necesidad de modificar, se plantea o formula en términos claros y precisos, garantizando su adecuación a la zona de desarrollo próximo y un buen planteamiento hipotético para desarrollar el mismo, así como la determinación de los métodos y formas de trabajo que se explicitan en el programa.

La existencia de un problema supone la intención de la transformación de algo percibido con urgencia de cambio, en la práctica educativa, en tanto se apunta a un rasgo esencial y consecuente del entrenamiento de postgrado.

Carácter transformador

Desde el propio objetivo del entrenamiento se señala la adquisición de habilidades, destrezas y la asimilación de nuevos conocimientos y tecnologías para la práctica, elementos estos inherentes del proceso educativo. A criterio del autor los cambios que genera esta figura de la superación deberán estar dirigidos a la homogenización de la información o conocimiento pedagógicos actuales, al desarrollo de habilidades, a la modificación de actitudes y modos de actuación y al desarrollo de conceptos. De acuerdo al entrenamiento puede predominar no de estos presupuestos o estar los cuatro relacionados en la transformación de la realidad o práctica educativa. No es posible pensar o concebir el entrenamiento sin una hipótesis que infiera transformación cambio, pues perdería su razón de ser.

Carácter de proceso

Los criterios de Pereda Valdés, M.C., al respecto fueron corroborados en la citación de los autores que ella refiere haberlos asumidos. Este autor en un proceso de estudio coincide en valorar al entrenamiento con un carácter de proceso en el enfoque de dirección. La organización del entrenamiento es muy importante, la cual se cuida durante el tiempo que dure este. Para una correcta organización de dirección del entrenamiento, él se asume como proceso, el cual contiene unidad de cambios o desarrollos necesarios casuales. (Pereda, 2005, pág. 56)

Al concebirse el entrenamiento como un proceso, se está enseñando a los docentes que toda solución de problemas, tiene que un ser visto y solucionado a través de esta perspectiva, lo que ante la realización de un evento se deseche la improvisación educativa.

El proceso de entrenamiento asume aspectos metodológicos y estructurales de la propia investigación, sobre todo de la investigación participativa, la cual es, a su vez, un proceso compuesto por distintas etapas o fases sumamente relacionadas entre sí, contempla la sucesión dinámica de fases, de autodiagnóstico, de elaboración del programa, de su ejecución y de evaluación.

El autodiagnóstico lo realiza la propia escuela, el director con los docentes licenciados, para definir sus necesidades, no lo realizan personas ajenas al centro que no aprovechan la participación de los futuros entrenados. Comprende la determinación del tema, el análisis de las debilidades y fortalezas, los indicadores para el autoanálisis, la definición y concreción del problema, la actitud ante la temática del entrenamiento, el tiempo, los horarios, las responsabilidades, los recursos materiales y técnicos, y la modalidad que favorecerán el éxito del entrenamiento.

La elaboración del Programa se ajusta a una estructura que va desde el tema, la caracterización del personal, la determinación de las personas implicadas en la dirección compartida, espacio, la modalidad, tiempo, créditos, temáticas, objetivos, el sistema de contenidos y habilidades, la bibliografía, la evaluación y los recursos materiales y técnicos. Se circula entre los docentes para dar su opinión y hacer sugerencias que pueden enriquecerlo y lo someten a aprobación en una reunión con todos los implicados (docentes, directivos de la escuela y los asesores).

La fase de ejecución es un sistema que constantemente busca de los participantes que aprendan, reaprendan y desaprendan y posee un carácter sistémico. Las actividades son programadas por los maestros con el director de la escuela y los profesores (coordinadores), siendo este hecho es muy importante que se conciba así, pues apela a los rasgos fundamentales analizados hasta aquí, lo que diferencia al entrenamiento del Curso de Postgrado y Diplomado.

La programación debe ser conjunta y de una temática a otra, pues no se debe obviar una y otra vez que la formación, desarrollo y modificación de habilidades y conocimientos se obtienen con la combinación práctica – teoría – práctica, o sea se planifica y diagnostica la práctica educativa; se reflexiona y fundamenta con la teoría, y con nuevas construcciones (valoraciones, juicios, conocimientos) se reestructura la práctica. Para que este sistema se dé es fundamental hacerlo uno mismo, entrenarlo y practicarlo; otra rasgo diferenciador del entrenamiento con el curso.

La implicación de los entrenados en la programación de las actividades tiene, además de lo antes expuesto, como ventajas el desarrollo de la creatividad, la imaginación, la innovación y el interés, la claridad en las metas y alta implicación en su alcance, la distribución equitativa de las responsabilidades y el sentido de las actividades individuales y grupales y la no imposición de actividades, por tanto son realizables y la existencia de un proceso individual y grupal de avances.

La evaluación tiene que tener sentido participativo, útil y práctico "para despejar interrogantes, mejorar la efectividad y tomar decisiones…" que retroalimenten cada actividad (individual y/o grupal). Es decir, "la evaluación ha de ser ante todo útil y práctica". (Cembranos & (et al), 1989, pág. 185)

Para que la evaluación no se convierta en un arma nociva y sea útil (propone mejoras) debe ser concertada con los maestros a entrenar y explicarle qué debe ser evaluado. El proceso evaluativo debe contribuir a desarrollar recursos personológicos.

Tres ideas esenciales expresan el carácter práctico y dinámico de la evaluación: la individualización, que trata a cada maestro como persona que obtiene sus logros a partir de su ritmo, conocimientos y su personalidad en general, por lo que la misma tiene un carácter identitario y se ocupa de los resultados cualitativos que cada uno alcanza; la autoevaluación, es un proceso de desarrollo productivo y creativo, creando un clima de seguridad, de independencia, autoanálisis y autovaloraciones de sus propias ejecuciones y en qué medida se van satisfaciendo sus expectativas del entrenamiento previstos desde el mismo inicio en forma de indicadores, vistas en la manifestación de las transformaciones grupales e individuales; y la continuidad, requiere del diagnóstico participativo de cada fase permitiendo una retroalimentación permanente.

Finalmente, el autor considera que no debe evaluarse sólo los objetivos concretos de transformación de habilidades profesionales sino la efectividad del programa, calidad de las actividades grupales e individuales, la bibliografía y recursos disponibles programados, el tiempo, el nivel de participación y calidad de la comunicación y su impacto en la práctica educativa.

La evaluación final podrá plantearse niveles superiores de entrenamiento, además de evaluar las fases y la satisfacción de las necesidades y solución de problemas. Como producto final del entrenamiento a evaluar debe ser la elaboración de un informe científico que se socializará en diferentes espacios.

Conclusiones

• 1. El entrenamiento de postgrado en el contexto de las ciencias pedagógicas es concebido como un producto tecnológico de tipo endógeno al que se le aportan rasgos distintivos para el logro de la pertinencia de la superación profesional.

• 2. El entrenamiento de postgrado en el contexto de las ciencias pedagógicas resulta pertinente en tanto ubica a la ciencia como una actividad social, donde se produce, socializa y aplican conocimientos para ofrecer solución a los problemas de la práctica educativa en una legítima democratización del conocimiento, la tecnología y la innovación y por consiguiente la contribución al perfeccionamiento de la calidad de la educación.

• 3. La democratización del conocimiento y pertinencia desde el entrenamiento de postgrado en el contexto de las ciencias pedagógicas es posible si posee un carácter personalizado, participativo, comunicativo, problematizador, transformador y procesal que garantizan la articulación de necesidades y demandas sociales con las prácticas académicas, cualidad de la pertinencia de la superación.

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Autor:

MSc. David Luis Pagán Mirabal.

Decano de la Facultad de Ciencias Pedagógicas

Universidad Agraria de La Habana "Fructuoso Rodríguez Pérez"