Diseño de estrategias de aprendizaje significativo que potencialicen habilidades para la vida (página 3)

En este sentido es que decimos que el alumno más bien construye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento en que se acerca de forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

La función del docente, es articular los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actitud mental constructiva, sino que debe orientar y explicita y deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que, la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos, así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental, através de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas del conocimiento que se posee previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar ajustar dicho esquema o reestructúralo a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional.

En todo caso la idea de construcción de significado nos refiere a la teoría de aprendizaje significativo, que explican en el siguiente apartado.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepción constructivista del aprendizaje se presentan a continuación:

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

• El grado de aprendizaje depende del nivel del desarrollo cognitivo.

• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

• El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.

Es pertinente enfatizar que la visión constructivista que sustenta este proyecto intenta ir más allá de los postulados pedagógicos de la sicología genética piagetiana, extendida ésta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuración del conocimiento (él es quien conduce una serie de procesos de reestructuración y construcción que le permite pasar de estado de menor a mayor conocimiento, los piagetianos plantean esta empresa en un plano esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interna, presenta poca atención a los contenidos y a l interacción social (Gómez-Granell y Col, 1994).

Por el contrario, destacaríamos que, desde la perspectiva de la llamada "Cognición situada", la importancia para el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de enculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a cultivar en los estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevante en su cultura), por proceso de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasma aquí las ideas de las corrientes socioculturales vogoskiana, en especial la concepción de una instrucción proléptica y la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson 1984).

Desafortunadamente, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella, es compartido. El conocimiento escolar es simbólico-mental; mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto; mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y remontando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizada, poco significativas) lo cual está en franca contradicción con la vida real.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, al autodidactismo, la capacidad de auto-reflexión sobre uno mismo. Sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar, buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son así mismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de entender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una escuela de calidad será aquella que ofrece una enseñanza adaptada y rica promotora del desarrollo (Coll y Cols. 1993; Wilson, 1992).

4.3.3. El aprendizaje significativo en situaciones escolares

David Ausubel es un sicólogo d la educación que, a partir de la década de los setenta, hizo sentir su influencia a través una serie de elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores (Ausubel 1976; Ausubel, Novak y Henesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado derrotero de la sicología de la educación, en especial en el movimiento cognoscitivista.

Ausubel, como otros teóricos cognitivista, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, podríamos caracterizar su postura constructivista. "que para el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, que el sujeto trasforma y que de acuerdo a su estructura, el interacciona con los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previos y las características del aprendiz".[4]

Ausubel concibe al alumno como un procesador de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.

Aunque, se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc. Esta concepción, se considera que no es factible que todo aprendizaje significativo que ocurra en el aula, deba hacerse por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de os contenidos curriculares impartirlos en las escuelas, principalmente en el ámbito medio y superior.

4.3.4. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar

De acuerdo con Ausubel, es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

• La que se refiere el modo en que se adquiere el conocimiento.

• La relativa a la forma en el que el conocimiento es subsecuentemente incorporado a la estructura del conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión, encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y descubrimiento. En la segunda dimensión encontramos dos modalidades por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: Aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa o por descubrimiento significativo.

No obstante, esa situaciones no deben pensarse como comportamiento estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la actividad docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora reconstruye la información).

4.3.5. Estrategias de enseñanzas para el aprendizaje significativo: Fundamentos, Adquisición, y Modelos de intervención.

Una estrategia de aprendizaje s un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castalleda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se seleccionan, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos anteriormente y que llamamos d enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (V. Gr., el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto etcétera), siempre que se l mande a aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de la estrategia de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimientos que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: "conocimiento estratégico. Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategia de aprendizaje" [5]De manera acertada lo describe con el nombre: saber cómo conocer.

Puede decirse también, que existen algunas formas generales y otras más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o documentos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas, aunque amuchas ocasiones se ha incurrido en vincular las estrategias generales con la llamada metacognitivas.

No existe, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de la estrategia cognitiva, algunas de estas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras, en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio en cuestión y el grado de experiencia de los aprendices en dicho domino particulares. Sin embargo si es posible, describir la fase de adquisición o internalización de la estrategia cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre la estrategia que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas solo con instrucción extensa, mientras que otras aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir espontáneamente Gartner y Alexander, (1989).

• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionadas entre sí).

• El aprendizaje de la estrategia depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste la perciba como verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también dependen en gran medida de otras medidas contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Ssatiuste, Barriguete, 1993), la congruencias con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias /Thomas y Rohwer, 1986.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de ésta, Dansereau [6](ob, Cit: Winstenin y Under Wood, ob; Cit). La estrategia de apoyo tiene un impacto indirecto sobre la información que ha de aprehender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

4.3.6 Acerca del Rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

Aunque son innegables los caracteres individual y endógeno del aprendizaje escolar, este no solo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa así mismo en el plano de la actividad social y de experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye en conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural y particular. En el ámbito de la institución educativa, esos otros son, innegablemente, el docente y los compañeros de aula. En este primer capítulo revisaremos, la importancia e influencia que tiene el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le ha asignado diversos roles, el de trasmisor de conocimiento, el de animador, el de supervisor y guía del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. A lo largo de este trabajo sostendremos que la función del maestro no debe reducirse ni a la de simple transmisor de información ni la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concentrarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por si solo manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, "el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.".[7]

El profesor es un mediador entre el alumno y la cultura através de su nivel cultural, en virtud de la significación que asigna el currículum en general y al conocimiento que trasmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. El uso sistemático que los profesores hacen del currículo, no es un mero problema de interpretación pedagógica, sino también de sesgo en esos significados que, desde un punto de vista social no son equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median, en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor importante para que comprendan mejor por que los estudiantes difieren en lo que aprenden, en las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que aprenden.

En consecuencia podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre el rasgo de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc.), configuran los ejes de la práctica pedagógica el profesor.

En opinión de Maruny (1989), enseñar no es solo proporcionar información, sino a ayudar a prender, y apara ello el docente debe tener un buen conocimiento d sus alumnos: cuales son las ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínseco y extrínseco que los anima o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y los alumnos entre sí formen parte de la docencia misma (Barrios 1992).

La metáfora del andamiaje (Scaffolding) propuesta por Brunner en los setenta nos permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones del enseñante debe mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera que, mientras más dificultades tenga el aprendiz de lograr el objetivo educativo planteado, mas directivas deben ser las intervenciones del enseñante, y viceversa. Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla, no es solo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su calificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención o de memoria del alumno, en otros intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno, la realización de estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.

Para que el ajuste de ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se presente dos características (Onrubia, 1993) a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno y b) que provoque desafíos y retos viables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos.

Es necesario acotar, que no se puede proporcionar l mismo tipo de ayuda ni proceder de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que en una misma intervención del profesor pueden ajustarse como ayuda en unos casos y otras no. Es por ello que Onrubia (Ob. Etc.), propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y práctica, que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula a la vez que se apoya de una planificación cuidadosa de la enseñanza.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

En una línea de pensamientos similar Gil, Garracosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991). Considera que la actividad docente y los proceso mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intensión de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia, siendo fieles a los postulados constructivistas la utilización de problemas y situaciones problemática que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que hizo referencia antes. En su propuesta de formación para docente de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿Qué conocimiento deben tener los profesores y que deben hacer?, a la cual responde con los siguientes planteamientos didácticos:

• Conocer la materia que han de enseñar.

• Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

• Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

• Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

• Saber preparar actividades.

• Saber dirigir las actividades de los alumnos.

• Saber evaluar.

• Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Desde una aproximación constructivista, la formación docente no se puede enfocar en un plano individual, porque esto no permite superar la imagen espontánea y simplista de la enseñanza que erróneamente tuvo antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo; con un mínimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con os resultados de la investigación educativa, donde colabores, especialista en la materia y en proceso sicológicos psicosociológicos. Dicho equipo de trabajo requiere integrar en su labor tres dimensiones como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didáctico:

• Naturaleza y Característica de la materia que ha de enseñarse: estructura interna coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales.

• Proceso enseñanza-aprendizaje procesos implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que se le presta.

• Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crítica.

De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es también el proporcionar a los estudiantes, el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes par solución de los problemas de su propia práctica.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cumple el docente es favorecer en la educación el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategia cognitivas através de situaciones de experiencias interpersonal instruccional.

De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984), el mecanismo mediante el cual dicha estrategia pasan del control del docente al del alumno es complejo, y está determinado por la influencias sociales, el período de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado.

Desde esta óptica, el mecanismo central através del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama transferencia de responsabilidad. Esto se refiere al nivel de responsabilidad empeñado en lograr una meta o propósito, que, en un inicio, reside totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que este logra un dominio pleno e independiente.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse através de la denominada zona de desarrollo próximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. Zona d desarrollo Próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra que el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

De esta manera, el proceso de formación de un docente se requiere habitarlo en el manejo de una serie de estrategia (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etc.) flexible y adaptable a las diferencias de los alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (através d ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etc.) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca. Por esto, puede prescribirse desde afuera de enseñanza que debe seguir el profesor: no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y característica de su clase, decida que es conveniente hacer en cada caso, considerando:

• Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.

• La tarea de aprendizaje a realizar.

• Los contenidos y materiales de estudios.

• Las intencionalidades u objetivos perseguidos.

• La infraestructura y facilidades existentes.

• El sentido de la actividad educativa y formación real en la formación del alumno.

De acuerdo con Coll (199, p. 450). "el profesor gradúa la dificultad de tarea y proporcionar al alumno los apoyos esenciales para afrontarlas, pero esto solo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación"[8]

Esto significa que en la interacción educativa no hay solo una sola asistencia del profesor al alumno, sino que docentes y alumnos gestionen de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.

Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-aprendizaje, en las que se dan un proceso de participación guiada con la intervención del profesor:

• Se proporciona al alumno un puente entre la información disponible (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.

• Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

• Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.

• Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.

• Aparecen de manera explícita las formas de interacción habituales entre docentes/adultos y alumnos/ menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.

Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que también incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la generar alternativas de trabajos efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa d formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:

• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilita la adquisición de un aprendizaje significativo.

• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarles instrumentos de análisis de su quehacer, tanto en el ámbito de la organización escolar y curricular, como en un contexto del aula.

• El que conduce a la generación de práctica alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.

• La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: Conceptual, reflexivo y práctico.

En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de la sicología cognitiva y del enfoque constructivista susceptibles de ser aplicados en su clase. No obstante, estos elementos deben ser objeto de análisis crítico por parte del profesor (o mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza particulares que enfrenta.

En las secciones subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y preceptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción para el aprendizaje a partir de textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de corporación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática propuesta no agota las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus posibilidades de intervención educativa.

4.3.7. Representación y pensamiento didáctico del docente: su influencia en el aprendizaje.

Antes ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representación que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su práctica como enseñante. "En esta parte nuestra intención es destacar la repercusión que tiene en el desarrollo de todo acto educativo la representaciones mutuas y los procesos de pensamientos de docentes y alumnos"[9].

Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera indeterminada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de entender no solo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también la cognición asociadas los mismos.

Se puede afirmar que un principio que presenta las relaciones interpersonales es que las representaciones que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero que también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación , la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

Algunas preguntas cruciales en este sentido son ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede así mismo en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se presenta al alumno, que recursos le concede y que litaciones ha identificado en él? ¿Cómo organiza y trasmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presenta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos?

En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor que se han aglutinado en el término genérico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990). En realidad recoge conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. Así, a los procesos implicados se le ha denominado "creencias", "conocimiento práctico" "pensamiento práctico", "modelo o estilo e enseñanza", "teoría implícita", entre otros término. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didáctico del profesor, es sólo d naturaleza técnica o practica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de enseñanza, es de índole experiencial, y constituye una síntesis dinámica de experiencias biográficas constructivas que activan por demandas de sistemas cognitivo y están en función de los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.

Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean aun más interrogantes que respuestas. "En diversas investigaciones se ha encontrado que los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formación y en la planificación del currículum" [10], la mayoría de los profesores estudiados no orientan o guían su trabajo en función de unos objetivos específicos, sino mas bien en función del contenido que se enseña y el lugar donde la tarea docente se realizará. Por lo tanto, su unidad de planificación es actividad y no el objetivo.

Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida del proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo de sentido común.

Ahora bien en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del profesor es el elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más, algunos autores (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991), lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores, puesto que:

• Los profesores tiene ideas, comportamientos u actitudes a lo que se debe conectar cualquier actividad de formación.

• Un buen número dichas creencias y comportamientos sobre las enseñanzas son acríticos, y conforman una "Docencia de sentido común", que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en in obstáculo para renovar la enseñanza.

• Dicha problemática es sólo superable, como sostendremos mas adelante, si se realiza un trabajo docente, colectivo, reflexivo e innovador.

La existencia y la relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente del docente de ciencias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura sicológica y esta es una cuestión que ha solo tratada como autores tan importante como Piaget, Ausubel, Driver Shuell, Hewson, Resnich, Novak, Gil. Entre otros. Algunas de las ideas espontáneas del docente del sentido común revisten interés son:

• "Los docentes tiene una visión simplista de los que es la ciencia y el trabajo científico."

• Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a causas externas, ignorando su propio papel.

• Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a los sumo, algunas destrezas, y olviden aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no ha profundizar en los temas.

• Consideran que es algo "Natural" el fracaso de los estudiantes en la materias científicas por una visón fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extracción social.

• Paradójicamente, tiene la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido común o d encontrar la recta adecuada y son poco consciente de las necesidades de un buen conocimiento como se aprende.

• Un tema polémico ubicado en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones n el proceso d enseñanza-aprendizaje. El estudio de la llamada profecía de autocumplimiento o "efecto Pigmalión, han puesto d manifiesto que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa (Positiva o negativa) el rendimiento académico de éstos"[11].

Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables mediadoras, mientras más motivos, inteligentes, atentos, autónomo, etc. Perciben los profesores a los alumnos, mas esperan de su rendimiento, y en consecuencia su atención como docentes se orientará a seguir resultados académicos más positivos; así la situación inversa es factible. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego, percepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física, y género en la representación que se forma el docente, y en estrecha relación con esta, las expectativas del logro académico depositada en el estudiante.

El gran reto actual es como inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas en su práctica profesional. Esto nos introduce al problema de la formación del docente.

4.4. CONCEPTO DE HABILIDADES PARA LA VIDA

Es extensa la literatura que trata de conceptualizar y definir qué entiende la comunidad científica por el término de habilidades para la vida, encontrándose que aún no existe una aceptación universalmente consensuada de una conceptualización o definición. Lo que sí es un consenso es su ámbito de intervención que es el aspecto socio afectivo de las personas.

El término de habilidades para la vida ha tenido una evolución importante, desde términos como asertividad, habilidades sociales, competencia psicosocial, competencia social entre otras. Uno de los términos más difundidos es el de habilidades sociales del cual se atribuye su origen a Salter, uno de los padres de la terapia de la conducta quien en su libro Conditioned Reflex Therapy (1949) describió seis técnicas para aumentar la expresividad de las personas las cuales eran las siguientes: la expresión verbal y facial de las emociones, el empleo deliberado de la primera persona al hablar, el estar de acuerdo cuando se reciben alabanzas, el expresar desacuerdo y la improvisación y actuación espontáneas.

En relación al campo de intervención de las habilidades para la vida, los comienzos de la investigación provienen del campo de la terapia de la conducta y es a partir de los años 90 que recién se dirigió al campo educativo. Por lo cual a partir de ese año se le dio importancia al desarrollo de las habilidades para la vida en los colegios por ser espacios ideales de aprendizaje. Es de esta manera que desde hace más de 16 años hay una importante intervención en el desarrollo de las habilidades para la vida en la educación formal, habiéndose logrado incluso su incorporación en la curricular educativa de la educación básica como es el caso de Colombia.

Con la finalidad de conceptualizar el término de habilidades para la vida, efectuamos previamente una sistematización de las definiciones y conceptualizaciones sobre habilidades para la vida, correspondientes a científicos, investigadores e instituciones especializadas en el tema, que a lo largo de los últimos años han desarrollo y que las recogemos para fines de análisis:Las habilidades para la vida son destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo con la motivación individual y el campo de acción que tenga la persona, dentro de sus posibilidades sociales y culturales. Son un eslabón o "puente" entre los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable.

Las habilidades de la vida son capacidades para adaptarse y ejecutar un comportamiento positivo, que permitan a los individuos afrontar las demandas y desafíos de la vida diaria. Las habilidades para la vida son innumerables, y la naturaleza y la definición de ellas son probables diferenciar a través de culturas y de contextos. Sin embargo, es necesario priorizar aquellas que influyan en el desarrollo y bienestar de los niños y los adolescentes.

Las habilidades para la vida promueven el desarrollo de factores de protección comunes a diversos problemas psicosociales y que facilitan a los estudiantes la tarea de enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria; reconoce el rol de las competencias psicosociales tales como: la autoestima, la asertividad, las habilidades para la toma de decisiones, el pensamiento creativo crítico y reflexivo, el manejo de emociones y sentimientos, la comunicación efectiva y la autonomía moral.

Las habilidades para la vida son el conjunto de habilidades que permiten a las personas actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en las esferas física, psicológica y social. Comprende tres categorías de habilidades: sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones.

Las habilidades para la vida son habilidades personales, interpersonales, cognitivas y físicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que éste cambie. Como ejemplos de habilidades para la vida individuales se pueden citar la toma de decisiones y solución de problemas, el pensamiento creativo y crítico, el conocimiento de sí mismo y la empatía, las habilidades de comunicación y de relación interpersonal y la capacidad para hacer frente a las emociones y manejar el estrés.

Las habilidades para la vida son un enfoque que desarrolla destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Identifican tres clases de habilidades: 1) habilidades sociales o interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, asertividad, agresividad y empatía), 2) habilidades cognitivas (incluyendo la toma de decisiones, el pensamiento crítico y la auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones, incluyendo el estrés y aumento interno de un centro de control.

Teniendo en consideración estas definiciones tanto de instituciones y diversos científicos y especialistas sobre el tema de habilidades para la vida, la conclusión es que no hacen sino constatar la falta de consenso y de clarificación que dificulta a los profesionales del ámbito social definir qué entendemos por habilidades para la vida, por lo cual nos pareció que podía resultar enriquecedor y clarificador, la reconstrucción de un cuadro explicativo y comprensivo de los aspectos más significativos de la conceptualización de habilidades para la vida y que permitan orientar este trabajo de investigación. En el cuadro explicativo sistematizamos los contenidos que comprenden las habilidades para la vida, las características principales de las habilidades para la vida y las consecuencias que generan el desarrollo de las habilidades para la vida en las personas.

Del resultado de este análisis elaboramos el concepto de habilidades para la vida enmarcado al campo educativo:

"Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el ámbito socioafectivo de las personas, entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano".

Este concepto integra todas las dimensiones que abarcan las habilidades para la vida, así como los objetivos que persigue y su ámbito de intervención.

4.4.1. Clasificación de habilidades para la vida

Es importante tener en cuenta que existen una serie de clasificaciones de las habilidades para la vida. Una de estas clasificaciones establece tres grandes categorías que son las habilidades sociales o interpersonales, las habilidades cognitivas y las habilidades para el manejo de las emociones. Una característica importante de esta clasificación es que estas tres categorías se relacionan entre ellas e interactúan. En esta investigación analizamos cada una de estas categorías, donde se mencionan las habilidades específicas que corresponden a cada una de ellas.

4.4.2. Habilidades sociales o interpersonales

Las habilidades sociales son las destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Las habilidades sociales son aprendidas y facilitan la relación con los otros y la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas habilidades evita también la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas.

Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los demás. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la gente y de comportarnos con las personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas maneras de hacerlo. En el aspecto académico, familiar y comunitario es fundamental denotar buenas relaciones interpersonales que beneficiaran a una buena salud mental y física.

Las habilidades sociales o interpersonales son la comunicación efectiva, la asertividad, las habilidades para negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía.

4.4.3. Habilidades cognitivas

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Formar y desarrollar estas habilidades en el estudiante es el objeto de la educación y de programas educativos como el de habilidades para la vida. Es importante resaltar que el concepto de habilidad cognitiva enfatiza que el sujeto no sólo adquiere los contenidos mismos sino que también aprende el proceso que usó para hacerlo, es decir aprende no solamente lo que aprendió sino también cómo lo aprendió.

En las habilidades cognitivas el pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la información, ignorándose su potencialidad de procesamiento y transformación; la cognición puede y debe cumplir ambas funciones, organizar y almacenar información y transformarla en la generación de productos nuevos, y la educación debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propósitos.

Las habilidades cognitivas son la solución de problemas, la comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo, autoconocimiento y autoevaluación.

4.4.4. Habilidades para el manejo de las emociones

Las emociones son los estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duración. Las emociones se manifiestan por una conmoción orgánica más o menos visible, conmoción afectiva de carácter intenso. Las emociones son los estados anímicos que manifiestan una gran actividad orgánica y que se reflejan en los comportamientos externos e internos.

Asimismo las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales, y psicológicos dentro de una misma situación, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación.

El manejo de las emociones genera mayor tolerancia ante las frustraciones y el control del enojo, menor intensidad de comportamientos agresivos o autodestructivos y más sentimientos positivos y mejor manejo del estrés. En el manejo de las emociones también la automotivación se efectúa con mayor responsabilidad, mayor capacidad de concentración, menor impulsividad y mayor autocontrol. La empatía se realiza con la mayor capacidad para aprender el punto de vista de otra persona.

En situaciones de relaciones interpersonales donde se realiza un adecuado manejo de las emociones se logra una mejor actitud pro social, mayor cooperación, ayuda y actitud más democrática en el trato con los demás.

Las habilidades del manejo de emociones son el manejo del estrés, las tensiones, la ira, el control y el monitoreo personal.

Como se menciona es muy importante desarrollar en las personas las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y las habilidades relacionadas al manejo de las emociones, que todas ellas configuran las habilidades para la vida. En las situaciones cotidianas estas habilidades vienen interrelacionadas e interactúa.

4.4.5. ÁREAS DE HABILIDADES PARA LA VIDA

Se ha agrupado en cinco grandes áreas las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y las habilidades de manejo de emociones, teniendo en consideración de que existen relaciones naturales entre ellas.

El desarrollo de estas diez habilidades para la vida requieren de programas integrales y que se ejecuten de manera progresiva y escalonada y el ámbito educativo es el espacio ideal para así construir una sociedad desarrollada y sobre todo con valores.

4.4.6. DIEZ HABILIDADES PARA LA VIDA

En 1993 la División de Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud (OMS) lanzó la Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades para la Vida en las Escuelas (Life Skills Education in Schools). El propósito de esta actuación era difundir mundialmente la enseñanza de un grupo genérico de diez destrezas psicosociales, consideradas relevantes en la promoción de la competencia psicosocial de niñas, niños y jóvenes.

Estas diez habilidades psicosociales no son materia nueva. En cierta forma son tan antiguas como la propia humanidad, porque todas tienen que ver con la manera en que manejamos las relaciones con nosotros mismos, con las demás personas y con el entorno social.

Todas las personas de todas las edades las usan a diario .Y entonces, ¿en qué consiste lo novedoso? Sobre todo, en que cada vez se reconoce más la importancia de incluirlas como parte de diversos programas educativos dirigidos a niños, niñas y adolescentes. Tanto en la escuela como en otros escenarios de trabajo.

Aunque hay otras formas de clasificar las Habilidades para la Vida, la propuesta de la OMS ha logrado un reconocimiento amplio porque es bastante flexible y tiene aplicabilidad universal.

4.4.7. Autoconocimiento

Conocer mejor nuestro ser, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos. Conocerse a sí mismo también significa construir sentidos acerca de nosotros mismos, de las demás personas y del mundo en que vivimos.

Conocerse, saber qué se quiere en la vida e identificar los recursos personales con que se cuenta para lograrlo, son aspectos que le permiten a una persona tener claridad sobre el proyecto vital que quiere emprender y desarrollar las competencias que necesita para lograrlo. Conocerse es el soporte y el motor de la identidad y de la capacidad de comportarse con autonomía.

Conocerse no es sólo mirar hacia dentro de sí, también es saber con qué fuentes sociales de afecto, ejemplo, apoyo o reconocimiento se cuenta. Saber con qué recursos personales y sociales contamos en los momentos de adversidad.

4.4.8. Empatía

"Ponerse en la piel" de la otra persona para comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo con las circunstancias.

La empatía es una capacidad innata de las personas que permite "tender puentes" hacia universos distintos al propio, para imaginar y sentir cómo es el mundo de la otra persona, incluso con situaciones en las que no estamos familiarizados por experiencia propia. Esto no quiere decir que las personas nazcan con la habilidad desarrollada, requiere ejercitarse en ella y tener oportunidades para ponerla en práctica.

Poder sentir con la otra persona facilita comprender mejor las reacciones, emociones y opiniones ajenas, e ir más allá de las diferencias, lo que nos hace más tolerantes en las interacciones sociales.

4.4.9. Comunicación asertiva

Expresar con claridad, y en forma apropiada al contexto y la cultura, lo que se siente, piensa o necesita.

La persona que se comunica asertivamente, expresa en forma clara lo que piensa, siente o necesita, teniendo en cuenta los derechos, sentimientos y valores de sus interlocutores. Para esto, al comunicarse da a conocer y hacer valer sus opiniones, derechos, sentimientos y necesidades, respetando las de las demás personas.

La comunicación asertiva se fundamenta en el derecho inalienable de todo ser humano a expresarse, a afirmar su ser y a establecer límites en las relaciones con las demás personas. Así se aumentan las posibilidades de que las relaciones interpersonales se lesionen menos y sea más sencillo abordar los conflictos.

La película sueca "Ondskan" (El Mal, 2003), basada en la novela parcialmente autobiográfica de Jan Guillou, es una buena oportunidad para observar distintos aspectos de tres estilos de comportamiento (inhibido, agresivo y asertivo) y la lucha del protagonista por encontrar la forma adecuada de comportarse sin tener que renunciar a sus derechos.

4.4.10. Relaciones interpersonales

Establecer y conservar relaciones interpersonales significativas, así como ser capaz de terminar aquellas que impiden el crecimiento personal.

Con esta destreza existen dos aspectos claves. El primero es aprender a iniciar, mantener o terminar una relación. En la vida de las personas es normal encontrar relaciones que se fortalecen o malogran; todos conocemos a personas con dificultad para iniciar una relación, para conservarla en el tiempo o para terminarla cuando sea necesario.

El segundo aspecto clave es aprender a relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interactúa a diario, especialmente cuando no se decide con quién se comparte la vida cotidiana, en el caso del trabajo, o en el caso de la escuela.

4.4.11. Toma de decisiones

Evaluar distintas alternativas, teniendo en cuenta necesidades, criterios y las consecuencias de las decisiones, no sólo en la vida propia sino también en la ajena.

Decidir significa hacer que las cosas sucedan en vez de simplemente dejar que ocurran como consecuencia del azar u otros factores externos. Continuamente estamos tomando decisiones, escogiendo qué hacer tras considerar distintas alternativas, en nuestra vida cotidiana o en situaciones de conflicto.

Esta habilidad ofrece a las personas herramientas para evaluar las diferentes posibilidades en un momento dado, teniendo en cuenta, entre otros factores, necesidades, valores, motivaciones, influencias y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la propia vida como en la de otras personas.

4.4.12. Solución de problemas y conflictos

Manejar los problemas y conflictos de la vida diaria de forma flexible y creativa, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.

No es posible ni deseable evitar los conflictos. Están siempre alrededor nuestro, forman parte de la vida diaria de las personas y no son algo que podamos escoger. Gracias a ellos las personas renovamos las oportunidades de cambiar y crecer, de aprender a convivir con los demás.

Podemos aceptar los conflictos como "motor" de la existencia humana, dirigiendo los esfuerzos a desarrollar estrategias y herramientas que permitan manejarlos de forma creativa y flexible, viéndolos como oportunidades para crecer, hacer cambios y enriquecer distintas dimensiones de la vida humana.

4.4.13. Pensamiento creativo

Usar la razón y la "pasión" (emociones, sentimientos, intuición, fantasías e instintos, entre otros) para ver las cosas desde perspectivas diferentes, que permitan inventar, crear y emprender con originalidad.

Pensar creativamente se refiere a la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora, o de apartarse de esquemas de pensamiento o conducta habituales. Esto permite abordar la realidad de forma nueva, romper el hábito, abandonar la costumbre.

En todos los escenarios de la vida es posible pensar creativamente. Todas las personas pueden ser creativas, dado que como cualquier otra destreza es posible aprenderla, con tiempo y práctica para desarrollarla. Gracias a la creatividad podemos despojarnos de hábitos e ideas preconcebidas y encontrar alternativas y caminos no recorridos.

4.4.14. Pensamiento crítico

Analizar con objetividad experiencias e información y ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. La persona crítica se pregunta, investiga y no acepta las cosas en forma crédula.

En términos muy amplios, pensar críticamente significa "pensar con un propósito": demostrar una idea o hipótesis, interpretar el significado de algo o solucionar un problema.

El pensamiento crítico depende de dos factores principales: una serie de habilidades cognitivas y las disposiciones afectivas. Lo cognitivo implica aplicar destrezas básicas del pensamiento, como la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación, en un proceso activo de pensamiento que permite llegar a conclusiones de un orden superior. Las disposiciones afectivas se refieren a la actitud personal; hace falta también querer pensar.

4.4.15. Manejo de emociones y sentimientos

Propone aprender a navegar en el mundo de las emociones y sentimientos, logrando mayor "sintonía" con el propio mundo afectivo y el de las demás personas. Esto enriquece la vida personal y las relaciones interpersonales.

Las emociones y sentimientos nos están continuamente enviando señales, aunque no siempre las escuchamos. A veces pensamos que no tenemos derecho a sentir miedo, tristeza o indignación. Se considera que sentimientos y emociones como la rabia y el odio son "malas" y deben evitarse. Este es un ejemplo de cómo el mundo afectivo es distorsionado por la razón, por prejuicios, temores aprendidos y racionalizaciones.

4.4.16. Manejo de tensión y estrés

Identificar oportunamente las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana, saber reconocer sus distintas manifestaciones y encontrar maneras para eliminarlas o contrarrestarlas de manera saludable.

El estrés es una presión. Todos los seres humanos lo sentimos. Ante determinados estímulos y de manera automática, el organismo se activa disponiéndose para la acción: aumenta la frecuencia cardiaca y respiratoria, la presión sanguínea, el metabolismo y el flujo de sangre hacia los músculos.

Las tensiones son inevitables en la vida de todas las personas y se presentan desde el nacimiento hasta la muerte. El reto que afronta cada ser humano no consiste en evadir las tensiones, sino en aprender a vivirlas sin llegar a un estado crónico de estrés.

5.5. INCLUSIÓN SOCIAL POSITIVA: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

5.5.1. Herramientas para la participación ciudadana

La educación en Habilidades para la Vida es un modelo pedagógico útil para intervenir en la vida personal y en la colectiva. Son herramientas psicosociales con potencial para fortalecer a las personas, aumentando su capacidad para vivir mejor y transformar las condiciones de desigualdad que hacen injusta la sociedad actual.

Los cambios a los que se han visto sometidas nuestras sociedades han motivado que en las legislaciones de muchos países, se tracen nuevas líneas educativas para tratar de difundir en el alumnado la formación en valores democráticos y la participación democrática.

Esta propuesta viene avalada por instituciones como UNESCO. En el informe que encargó a la Comisión Delors, "La educación encierra un tesoro", propuso cuatro fines de la educación incluyendo el "aprender a vivir juntos", desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz.

5.5.2. Ciudadanía

Estamos hablando de ciudadanía en todas sus dimensiones:

5.6. INCLUSIÓN SOCIAL POSITIVA: PROMOCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO

5.6.1. Desarrollo de capacidades humanas.

Comprendemos el desarrollo humano desde una perspectiva humanística, como el proceso de mejora de capacidades y libertades humanas que permiten a las personas vivir una vida que tienen razones para valorar. Aceptamos, además, que el bienestar depende de la capacidad y opciones para actuar y luchar por objetivos que se valoran, y no sólo de la cantidad de bienes que pueden consumirse. Vemos, por lo tanto, una relación muy cercana entre Habilidades para la Vida y la promoción del desarrollo humano en su sentido más amplio.

La educación en Habilidades para la Vida contribuye al desarrollo de las capacidades humanas necesarias para vivir mejor la vida y para contribuir a la transformación de la sociedad en que vivimos. Cuanta más capacidad o competencia se tenga para actuar en el terreno psicosocial (relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno social amplio), se tendrán más opciones personales para conseguir objetivos de interés individual o social.

Cuando una persona es creativa y puede hacer una lectura crítica de la realidad, cuando sabe tomar decisiones, cuando puede comunicarse en forma asertiva y hacer respetar sus derechos, o cuando sabe afrontar problemas y conflictos, tiene una mayor capacidad para enfrentarse a los desafíos de la vida diaria y lograr condiciones de bienestar para sí misma y para los suyos.

5.6.2. CAPACIDADES HUMANAS

5.6.3. Inclusión Social Positiva: Competencias laborales

El enfoque de educación en Habilidades para la Vida tiene también su razón de ser en el ámbito laboral, tanto desde una óptica productiva como de la salud.

Hace tiempo que han salido a la luz fenómenos como el acoso psicológico en el trabajo (mobbing). Un fenómeno dinámico y jerárquico entre una persona acosada y un acosador, con consecuencias penosas desde el punto de vista de la salud y también desde el económico (bajas laborales, abandono del trabajo, bajo rendimiento).

La educación en Habilidades para la Vida tiene mucho que aportar ante fenómenos como el "mobbing". Una persona con una saludable autoestima y con unas destrezas psicosociales adecuadas, tendrá la capacidad de enfrentarse a una situación como esta, con el suficiente aplomo y asertividad; sin miedo, sabedor de que si no es en esa empresa, será en otra donde encontrará su sitio para desarrollar sus capacidades.

De la misma manera, a una persona responsable de un equipo, con el suficiente desarrollo personal, con una cuidada empatía, con las destrezas suficientes para darse cuenta de la relación estrecha que le vincula al resto del equipo, ni se le pasará por la cabeza descalificar a las personas con que trabaja.

Desde un punto de vista productivo, las Habilidades para la Vida tienen un lugar específico en el mundo de la empresa, como una estrategia para el aprendizaje de distintas competencias laborales:

• Competencias Cognitivas, relacionadas con la solución de problemas, la creatividad, la toma de decisiones, la concentración, el pensamiento crítico, autoevaluación.

• Competencias Emocionales, que permiten a la persona desarrollarse en su medio laboral, la adaptación al cambio, el manejo de situaciones críticas, control del estrés.

• Competencias Interpersonales, como la comunicación asertiva, habilidades para negociar o rechazar, resolución de conflictos.

5.6.4. Inclusión Social Positiva: Fortalecimiento de factores de resiliencia

La resiliencia puede definirse como la "capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas."

Hoy en día sabemos que aunque todas las personas tenemos este potencial, no se nace siendo resiliente. Depende de ciertas características en la interacción del sujeto con otros seres humanos y su entorno. La resiliencia es resultado de una combinación de factores y procesos sociales e intrapsíquicos.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interviene la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.

5.6.5. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia "En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas)".[12]

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).

… el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento… Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[13]

El aprendizaje humano consiste adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

5.7. PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

• Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

• La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.

• Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

• La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

5.8. TIPOS DE APRENDIZAJE

Artículo principal: Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

5.9. TEORÍAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné…), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar".

Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

• Socio–constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado la sociedad.

• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

5.10. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Se engloban en la denominación de sujetos afectados por dificultades del aprendizaje todos aquellos escolares que, sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivación, déficit sensorial o pertenencia a minorías étnicas o culturales, presentan resultados curriculares inferiores a la media, siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o cálculo. Se cree que esto se debe a trastornos en el sistema nervioso central. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes.