Diseño del sistema de actividades de capacitación en función de la satisfacción laboral (página 2)

Las actitudes suelen considerarse como predisposiciones aprendidas que ejercen una influencia y que consisten en la respuesta hacia determinados objetos, personas o grupos. Las actitudes son normalmente consideradas como productos de la socialización y, por tanto, como algo modificable. Debido a que la conducta de una persona hacia los demás suele estar asociada a las actitudes que mantiene con ellos, la investigación sobre cómo se forman, se organizan en la mente y se modifican las actitudes ha sido un tema de enorme importancia.

El descubrimiento de que las actitudes siguen a las conductas, y viceversa, emerge de la suposición, ampliamente demostrada, de que los individuos desean preservar la consistencia lógica en sus puntos de vista sobre ellos mismos y sobre su entorno. Algunas teorías sobre la "consistencia cognitiva" han llegado a ser importantes en el pensamiento psicosociológico, al subrayar la idea de que los individuos prefieren pensar que sus acciones son coherentes con sus creencias, y que si perciben inconsistencia entre ambas, (disonancia cognitiva), tratan de reducirla —lógicamente, modificando las creencias antes que las acciones.

Desarrollo:

Antes de pasar a exponer la propuesta de acciones a desarrollar por el profesor asesor, se considera necesario exponer los siguientes aspectos que servirán de "asideros" para posibilitar un

amplio análisis, una coherente discusión y una concreción adecuada de las más calificadas acciones en el desempeño de los profesores asesores.

• El estímulo o presión externa, quizás, la necesidad para la mayoría de las Aldeas universitarias de recibir un impulso para iniciar este proceso de cambios en las concepciones que en materia de educación universitaria se lleva a cabo hoy en Venezuela, se deba a cierta situación estática y con poca tradición de autonomía que se da en ellos.

• Se requiere un saber creado en una dinámica de retroalimentación, de la práctica a la reflexión y viceversa, corriendo el riesgo de pensar y hacer las cosas de otro modo, de ir contra la corriente del inmovilismo del "todo es un desastre" y del "siempre se ha hecho así".

• Nuevos desafíos demandan soluciones innovadoras, de tal forma que la creatividad ha de asumir un papel protagonista en la búsqueda de alternativas. Todo puede ser considerado como problemático en sí mismo y sujeto a reflexión y cambio.

Propuesta de acciones a realizar

• 1. Denotar constantemente el comportamiento de los profesores asesores.

• 2. Formular preguntas de esta forma: ¿por qué haces este trabajo de esta manera?, ¿se podrá mejorar?, ¿qué otros enfoques podrían utilizarse?

• 3. Manifestar un interés muy marcado en la persona como individuo (respetar su individualidad)

• 4. Incitar, ser positivo y optimista. No usar amenazas.

• 5. Encarar los errores como oportunidades de aprendizaje. El cambio implica riesgos.

• 6. Reducir las barreras. Los factores que usted controla, si se eliminan, ayudarán al profesor asesor.

• 7. Expresar en todo momento al profesor asesor, el valor de su contribución para el logro de las fines colectivos.

• 8. Registrar y reconocer en todo momento los esfuerzos de las personas cuando tienen éxito, y marcarle lo que le falta cuando tengan fallos.

• 9. Reconocer y distinguir los adelantos por pequeños que sean.

• 10. Asumir el acompañamiento pedagógico como una ayuda a los profesores asesores para que trabajen continuamente hacia la perfección.

• 11. Separar las tareas más complejas en otras más sencillas. Cuando se tiene éxito en la solución de tareas sencillas, las personas se sienten estimuladas a llevar a cabo tareas más difíciles.

• 12. Prescindir de la jerarquía durante el acompañamiento pedagógico.

• 13. Suprimir la idea de aplastamiento por la existencia de un amplio margen de conocimientos entre Coordinador de aldea universitaria y profesor asesor.

• 14. Denotar en todo momento que para lograr resultados positivos hay que prepararse con sistematicidad y profundidad.

• 15. Reconocer que en cualquier lugar puede darse la situación de aprendizaje, pero que la propia en la Aldea universitaria es el mejor espacio para su progreso.

En el acompañamiento pedagógico no hay que "separar" mucho la etapa de estudiar y la etapa de actuar. Aprender y actuar forman parte del propio proceso existencial de este método de trabajo metodológico, el cual permite, estar capacitados para enfrentar los cambios vertiginosos de la actividad humana, a los que se tienen que acoger con premura los profesionales de la educación universitaria universalizada en Venezuela.

Finalmente, modele las cualidades que espera de los profesores asesores; si desea, dedicación, estudio, compromiso, etc. de parte de ellos, usted debe mostrar esas cualidades. Verán en usted un modelo (los hechos serán iguales a las signos).

Por tal motivo es determinante tener en cuenta el papel activo de los profesores asesores, y la búsqueda conjunta para localizar su zona de desarrollo potencial, esto permitirá realizar de manera independiente lo que en determinado momento se realizó con ayuda, es por eso, que se hace necesario que:

• El proceso de asimilación en estos nuevos modos de actuación, debe caracterizarse por un alto nivel de interacción…

• Crear situaciones de aprendizaje y motivar a los profesores asesores para que resuelvan esas situaciones con los modos de actuación asimilados.

• Este proceso debe conducir invariablemente a un incremento en la cantidad y calidad de la autopreparación de los profesores asesores.

• El sujeto pueda autoevaluar su conducta sistemáticamente.

• Asimile progresivamente nuevos conocimientos y habilidades, más complejos y profundos.

Y así, apropiarse de un nuevo estilo de trabajo que lo conducirá a modelar en determinado contexto su actuación que revelará, el nivel de desarrollo de sus conocimientos, habilidades, capacidades y las posibilidades para crear.

En fin, la conclusión más importante es, que las organizaciones pueden mejorar y cuando los profesores asesores se erigen en protagonistas, recuperan su profesionalidad, su ilusión y se unen para trabajar, los problemas puede que no desaparezcan, pero se afrontan de otro modo y se produce un cambio.

Términos empleados:

• Actitudes: modos, cualidades, maneras, estilos, condiciones, formas.

• Predisposiciones: tendencias, inclinaciones, preferencias, gustos.

• Disonancia: discrepancia, discordancia, desavenencia.

• Inconsistencia: blandura, debilidad, ligereza.

Bibliografía:

García Ramis, L, A. Valle Lima, J. Zilberstein y P. Torres. "Revisión comentada acerca del estado del arte de la investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica, caso Cuba". Material impreso s/f.

Pedagogía 99. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. Programa Científico, Ciudad de La Habana, 1999.

Pedagogía 2001. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. Programa Científico e información sobre el evento, Ciudad de La Habana, 2001.70

García Ramis, L. y otros. Los retos del cambio educativo, Pueblo y Educación, 1998.

Para el próximo taller:

Traer ideas en cuanto a las posibles acciones que consideren ineludibles, precisas y factibles para incorporarlas al acompañamiento pedagógico.

Taller

Objetivo.

Analizar, discutir y formular, las propuestas de acciones, dirigidas a propiciar la integración de los aspectos técnicos de los diferentes programas nacionales de formación y la guía para evaluar el nivel de aplicación de algunos de ellos en el proceso docente-educativo.

Introducción.

Se iniciará la actividad con la lectura de una parte del informe de la UNESCO sobre los docentes en el mundo y Latinoamérica. Se derivarán análisis y reflexiones al comparar estos datos con la realidad venezolana pasada y presente.

"Tiempos difíciles para los docentes"

Debido, principalmente, a los progresos de la ciencia y la técnica, el campo de lo posible se amplía hoy día como nunca en la historia de la humanidad.

El vínculo entre los hombres cuyo oficio, en todas partes del mundo, es descubrir, reflexionar, aunar conocimientos e ideas, es un elemento esencial de su acción y disponen así, de un inmenso y poderoso privilegio (temible en algunos) : la mirada que posa en estos tiempos, en sus promesas y en sus extravíos, adquiere una perspicacia y una originalidad extremas.

Los 57 millones de profesores y maestros existentes en el planeta trabajan en condiciones inquietantes. Dejados de lado por las políticas educativas, tampoco aprovechan las nuevas tecnologías que se suponían iban a revolucionar su profesión. En el último informe mundial sobre la Educación se afirma categóricamente que las políticas educativas "…no solo han descuidado la remuneración y la situación del personal docente. Al parecer no dan gran importancia, en la mayoría de los países, a las condiciones que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje y, de modo más general, a la situación material de las escuelas".

Y, por último, ¿qué hay de las famosas nuevas tecnologías? El informe destaca los límites de las esperanzas cifradas en ellas, recordando que en la mayor parte de las escuelas del planeta ni siquiera hay electricidad. En el mejor de los casos, contribuyen "a estimular la reflexión y el debate pedagógicos" permitiendo al personal docente "intercambiar información acerca de sus actividades". ¿Para contar su dura jornada?

Desarrollo.

Los docentes, las nuevas tecnologías y los cambios en la manera de hacer.

La cultura que propicia la mejora de la eficacia educativa universitaria universalizada, tiene una serie de rasgos: el compromiso colectivo de la comunidad con la visión de Aldea universitaria, su proyecto educativo, valores y prioridades de desarrollo; la implicación activa y positiva del profesorado en el avance de la organización; el trabajo en equipo y buena coordinación del colectivo de profesores asesores que participa en el proceso. De la constatación del papel central de diversos aspectos relacionados con el profesorado en la configuración de la cultura de los estudiantes se deduce una frase ya antológica "el cambio educativo depende de lo que los profesores hagan y piensen", sigue siendo cierta.

Los docentes son los protagonistas de los procesos de cambio, no meros ejecutores de reformas o innovaciones que no consideran propias. La certeza, asumida consecuentemente desde las direcciones y por ellos mismos, de que los profesores son los responsables de los procesos educativos de los centros y de que, por tanto, es preciso apelar a su "creatividad pedagógica", es lo único que puede devolver a la profesión docente su dignidad y su interés y su capacidad para llevar a cabo su misión.

En la actualidad en Venezuela, las transformaciones en el ámbito educativo universitario son claramente tangibles por profesores asesores, estudiantes la comunidad. A simple vista se aprecian estos adelantos: computadoras, textos novedosos y actualizados, mobiliario adecuado, etc.

¿Cómo se podrá hacer frente a los nuevos retos? ¿Cómo asumirlos con responsabilidad, si no se acude con entusiasmo a las nuevas tecnologías? ¿Cuál será el papel de los docentes en este proceso de cambios significativos?

La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo ha necesitado de revisar los esquemas tradicionales de la educación, misiones, metodologías y en general, toda la estructura del sistema educativo venezolano.

En el futuro, el requisito básico en materia de práctica profesional será la adaptabilidad, esto es, la capacidad de amoldarse a los cambios. La adaptabilidad presupone la autonomía cuando se forma parte de un equipo de trabajo, o sea tener autonomía en el empleo de los conocimientos y su adquisición. Para los profesores asesores la capacidad de adaptación significa entender cómo se adquieren los conocimientos, cómo se procesan y cómo se aprovechan.

En tal sentido, se hace necesario, caracterizar el "fenómeno" integración y proyectar nuevos modos de actuación, para lograr, a partir del conocimiento amplio de cada programa nacional de formación, lograr combinarlos eficientemente con el empleo de métodos dentro del proceso docente educativo. La dirección pedagógica de este accionar debe caracterizarse a partir de los siguientes requisitos o premisas:

• a) La materialización de la integración se debe distinguir esencialmente en lapreparación del personal docente. La transformación en sus modos de actuación.

• b) El proceso de integración será uno de los principales "sostenes" para validar el sistema de conocimientos y el desarrollo de las habilidades adquiridas por los estudiantes (triunfadores).

• c) La integración hay que asumirla como un proceso armónico, donde un contenido o varios, fluyen en otro más general o abarcador.

• d) En la integración no debe haber anulación, supeditación o fragmentación decontenidos o programas, sino una relación empática, reordenada y coherente de lonuevo con lo establecido curricularmente.

De todo lo anterior se explica, que para que el profesor asesor obtenga óptimos resultados en su gestión profesional, debe estar motivado, tener clara la dirección de su actuación, poseer los conocimientos necesarios, desarrollar un sistema de acciones y operaciones en correspondencia con las condiciones que le permitan desarrollar habilidades, hábitos y capacidades. El desarrollo exitoso de su trabajo exigirá la eliminación de las actuales barreras educativas para la transición normal de una experiencia de aprendizaje a otra.

A continuación se presenta una secuencia de acciones que no deben considerarse como exclusivas, sino como una estructura dada, en lo general, por acciones que se intercalan o interrelacionan.

Primera acción:

Precisar en los objetivos de cada unidad – tema, con un enfoque coherente e integrador la introducción de contenido de corte político.

• 1. Determinar la posibilidad de concreción de lo proyectado.

• 2. Revelar las relaciones interdisciplinarias.

Segunda acción:

Determinar los contenidos del programa, en relación con los objetivos políticos e ideológicos precisados.

• 1. Trabajar con el concepto de sistema (apreciar la unidad de todo el proceso).

• 2. Presentar el contenido más hacia lo social que hacia lo individual.

• 3. Determinar criterios de selección efectiva de los métodos de enseñanza– aprendizaje a emplear.

Tercera acción:

Diseñar las situaciones de aprendizaje de manera que se visualicen las tareas docentes para el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades y de actitudes ante la vida.

• 1. Formular tareas docentes cuyo proceso de solución se dirijan hacia la zona de desarrollo próximo.

• 2. Identificar las habilidades que se deben desarrollar, así como las acciones y operaciones que deben realizar.

Cuarta acción:

Establecer los posibles niveles de desarrollo entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso al integrar cada programa nacional de formación.

• 1. Trabajar lo relacionado con el cómo obtener el conocimiento.

• 2. Orientar más hacia la identificación de las dificultades y la determinación de las causas.

• 3. Aprender de la realidad que existe en la Aldea universitaria.

Quinta acción:

Determinar la sistematicidad y niveles de profundidad con que se trabajarán los conocimientos y habilidades de cada programa nacional de formación:

• 1. Las tareas o asuntos que se retomen se harán más complejos.

• 2. Trabajar problemáticas en cada aspecto.

3. Aprender a utilizar lo que se conoce y ejercitarlo en distintos niveles.Sexta acción:

Garantizar en la planificación del trabajo, la participación activa y consciente de los estudiantes (triunfadores), mediante tareas retadoras y motivantes.

1. Para todo problema que se presente se deberán elaborar propuestas desolución.

2. Tener en cuenta el trabajo por parejas, equipos y colectivos.Séptima acción:

Diseñar un sistema de trabajo independiente que propenda acciones con cada programa nacional de formación en particular y de manera integradora en lo general.

• Darle amplitud a la visión teórico-práctica.

• Diseñar las tareas a desarrollar a partir de necesidades.

• Posibilitar en cada tarea el manejo y uso sistemático de las TICs.

Octava acción:

Comprobar en la práctica cotidiana, cómo se han apropiado del sistema de acciones que le permitieron asimilar los conocimientos y habilidades de cada programa nacional de formación y su utilización en función del aprendizaje de los estudiantes triunfadores.

• Valorar cada acción que se realiza y evaluar el nivel alcanzado.

• Identificar y declarar el tipo de ayuda que necesita para completar la preparación que le falta.

• Determinar alternativas de solución a diferentes problemas que se presentan en la práctica.

A partir de la realización de este estudio y de las acciones emprendidas relativas a la capacitación de los profesores asesores en función de su satisfacción laboral, se propone un seguimiento en lo referido a:

• Comprensión y aplicación consciente de las exigencias psicopedagógicas del contenido de enseñanza–aprendizaje.

• La realización del acompañamiento pedagógico con el fin de que los profesores asesores se apropien de estilos de trabajo y desarrollen habilidades.

• Utilizar con eficiencia el diagnóstico de la situación existente en lo general (localidad, consejo comunal, Aldea universitaria) y en lo específico, como punto de partida para el trabajo pedagógico.

• Lograr identificar los problemas y determinar con certeza las causas que los motivan.

• Demostrar el proceder pedagógico que debe seguirse teniendo en cuenta las potencialidades de los estudiantes (triunfadores) para eliminar las causas de los problemas de aprendizaje y asumir una actitud positiva para prepararse metodológicamente mejor.

• Lograr un alto nivel de comunicación con los colectivos de programas nacionales de formación en cuanto, hacia donde se dirige su trabajo, así como, una motivación permanente para superarse y autoperfeccionar su labor.

• Concientización por los profesores asesores de los resultados derivados de sus acciones pedagógicas cotidianas.

Finalmente, que puedan ampliar la capacidad para tributar a la Coordinación de la Aldea universitaria las regularidades que ocurren en el proceso docente educativo en los diferentes programas nacionales de formación y participe en las ofertas de soluciones a esos problemas de aprendizaje detectados.

Bibliografía:

García Ramis, Lisardo y Alberto Valle L. La escuela cubana en el camino hacia el 2000. Vías y retos. Curso 23, Pedagogía '99, Ciudad de La Habana, 1999.

Seminario Nacional para el personal docente. Tabloide impreso. Curso 00-01. Seminario Nacional para el personal docente. Tabloide impreso. Curso 01-02.

La evaluación de la capacitación en función de la satisfacción laboral

Para el análisis de la evaluación de las actividades de capacitación propuestas se tienen en cuenta los elementos principales que caracterizan el mismo como un tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto en él no solo se evalúa el resultado de la realización de las actividades diseñadas, dirigidas a la adquisición independiente de los conocimientos, habilidades y valores en los profesores asesores, sino también por ser la misma una actividad de capacitación.

En la evaluación se sintetizan los resultados de los procesos de concepción y ejecución de la capacitación, su eficacia, eficiencia, efectividad y pertinencia como elementos que distinguen su valor para la formación del profesional.

En este indiscutible proceso formativo la evaluación de la capacitación relaciona el efecto instructivo y el educativo exigiendo el diagnóstico integral de la personalidad. En este sentido es importante tener en cuenta el carácter protagónico del participante en todo el proceso de aprendizaje, la claridad de lo que se espera de él, qué camino debe seguir para lograr su objetivo, qué logró y qué no logró, lo que conduce a la regulación consciente de su actuación.

La evaluación del aprendizaje adquirido a través de la capacitación "expresa la unidad entre educación e instrucción en el que se valora de forma armónica, y se proporcionan conocimientos, habilidades, motivaciones, sentimientos, acciones volitivas, creatividad, para potenciar un aprendizaje desarrollador" (Fernández y otros, 2004).

La evaluación del aprendizaje con un carácter desarrollador se constituye en síntesis de lo instructivo y lo educativo por cuanto la misma está dirigida a comprobar los resultados alcanzados en el desarrollo de la personalidad como resultado de la relación entre educación y desarrollo, según la concepción vigotskiana.

La unidad entre los aspectos instructivos y educativos en la evaluación de los resultados de la capacitación responde a la función pedagógica de la misma. En la actualidad se hace referencia al efecto de resonancia, relacionado con los efectos negativos que puede causar la misma cuando los resultados a los que se aspira no están orientados por motivos conscientes.

La función innovadora, en este caso, de la evaluación "consiste en que esta promueva en el participante un pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo, focalizado en la búsqueda de problemas, en su planteamiento o replanteamiento, lo cual lo conduce a una mayor independencia cognoscitiva" (Fernández y otros, 2004). En los procesos de concepción y ejecución de las tareas de capacitación establecidas, según los criterios que se asumen por la autora, se propicia que el participante se inserte en la búsqueda de manera creativa.

La función de control es una" necesidad de la evaluación por su condición planificadora, receptora, ordenadora y clasificadora de la información referida, no solo al resultado final, sino a las transformaciones que se operan en el participante en cada momento de su desarrollo". (Fernández y otros, 2004).

Bien aplicado constata cuan efectivo ha sido el sistema didáctico que se ha aplicado en el proceso de realización de la capacitación y sobre su base reorientar los objetivos, los contenidos, los medios, los métodos, los tipos de tareas de capacitación, así como las propias técnicas y tipos de evaluación que se deberán aplicar posteriormente.

"El control existe para la evaluación y por ello, más que identificarlo como uno de los componentes estructurales – funcionales de la acción, debe verse abarcando todos los componentes en relación con la obtención, el procesamiento y la presentación de información para valorarlo psicológica, pedagógica y sociológicamente. El control necesario es aquel que responde a los objetivos del proceso formativo; tiene en cuenta el desarrollo de los individuos implicados y los estimula, permitiendo al profesor reajustar su acción pedagógica". (Castro, 1999).

El proceso de evaluación se realiza de manera continua a través de toda la actividad de capacitación potenciando, en la misma medida en que se comprueba la efectividad del mismo, el desarrollo de la personalidad, a partir de la ampliación, como parte de la aplicación de la capacitación, de la zona de desarrollo próximo.

"La evaluación, en su carácter holístico, procesal y personológico, es el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad del participante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales, la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa. Permite valorar cualitativa y cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, constituyendo en sí misma una vía para el crecimiento individual y grupal" (Mena, 2001)

Los subeslabones de la evaluación para la dirección de la capacitación son:

• Heteroevaluación, esencialmente evaluación externa.

• Coevaluación, un equilibrio entre la evaluación interna y la externa.

• Autoevaluación, esencialmente evaluación interna.

La heteroevaluación es una evaluación esencialmente externa porque a través de la misma los sujetos evalúan al resto de los participantes en el proceso a partir del establecimiento de patrones de resultado.

"Se entenderá por patrón de resultados del profesor los logros y realizaciones que este ha estructurado como expectativa al participante a partir de sus referentes. Como patrón de resultados del participante, los logros y realizaciones alcanzados por este hasta ese momento del proceso y que él delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de los objetivos que se va trazando" (Milán, 2001)

En este sentido es necesario precisar que la heteroevaluación, aunque tiene un carácter predominantemente externo requiere de la autoevaluación del sujeto, por lo que en ella se manifiesta la dialéctica de lo externo y lo interno.

Además, tiene un carácter individual, subjetivo, por lo que cada participante en el proceso de capacitación establecido evalúa a los demás a partir de los patrones de resultado que construye desde sus posiciones y referentes.

En el establecimiento de patrones de resultados, tanto por el profesor, como por el participante están presentes las relaciones objetivo – contenido, dado este último tanto en su dimensión gnoseológica, como profesional, por cuanto tiene en cuenta el profesional que se está formando.

"La diferencia entre el patrón de resultados del participante y el del profesor radica en que el Profesor parte de lo general que le es dado desde el programa de capacitación o de sus criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del profesor tienen un carácter general y abarcador, mientras que para el participante el contenido es singular, es lo que él interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta." (Milán, 2001).

Es importante tener en cuenta que en la dirección de la capacitación en función de la satisfacción laboral, el establecimiento de patrones de resultados no solo está referido a los resultados del aprendizaje, sino también al desarrollo de habilidades y actitudes para el trabajo docente.

La heteroevaluación, vista de manera aislada, no se corresponde con un modelo de evaluación participativa y no directiva por lo que la misma debe llevarse a cabo en estrecha relación con la coevaluación que se centra en la interacción entre los sujetos que participan en el proceso de capacitación de manera que se socialice el patrón de resultados aportado desde lo general por el profesor y construido por el participante desde lo singular.

La relación entre lo externo y lo interno adquiere una significación especial en la coevaluación. Si bien prevalece lo externo, la evaluación interna tiene una mayor significación al ponerse en cuestionamiento su patrón de resultados por cada sujeto. La coevaluación propicia la elaboración de un patrón de resultados que es socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el profesor y lo singular de los objetivos y contenidos de cada participante, de manera que se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada participante, como se muestra en la figura…

Relación entre el patrón de resultados socializado del participante y el profesor para la dirección de la capacitación en función de la satisfacción laboral.

"A través de la coevaluación se propicia la elaboración de compromisos, lo que constituye la base de la educación, pues cada participante se compromete con los restantes y con el proceso mismo en la negociación e intercambio de resultados, en la construcción de contenidos, estimulando la formación de valores y por tanto la educación" (Milán, 2001)

Esta perspectiva grupal en el proceso de evaluación propicia el carácter participativo del participante en el proceso de ejecución de la capacitación en función de la satisfacción laboral a través de sus propias formas de realización (individual y grupal) y de su propia evaluación, de modo particular a través de lo general del proceso, en la que como se señaló anteriormente el proceso de socialización es fundamental.

La autoevaluación además de ser considerada como una cualidad es también un objetivo que trasciende el ámbito de contacto primario, ya que es la expresión más genuina de la independencia alcanzada como cualidad de la personalidad y que se manifiesta en los diferentes contextos en que se desenvuelve el participante, en este caso particular, en su labor profesional.

"En la medida que el participante conoce qué se espera de él y qué objetivos se persiguen puede regular su conducta; esto es así dada la relación entre autoevaluación y autoconciencia docente, entendida como la concientización de los motivos, objetivos y contenidos del proceso docente – educativo, con lo que el participante pasa a reconocerse como sujeto de la actividad de capacitación". (Castro, 2000).

En la autoevaluación se tiene en cuenta no solo la evaluación que hace el participante de su propio proceso formativo, sino también la que hace el profesor, desde una mirada crítica, del proceso de formación que desarrolla. Tanto en el caso del participante como, en el del profesor, se cumplen las relaciones siguientes:

Relación entre los patrones de resultado en el proceso de autoevaluación para la

dirección de la capacitación en la formación del profesor de Ciencias Naturales

La autoevaluación propicia el ascenso del patrón socializado al permitir el paso a niveles superiores, de manera sucesiva, de la heteroevaluación y la repetición de los procesos de coevaluación y autoevaluación.

La dinámica entre estos procesos de la evaluación, "determina la que se da en el proceso de formación del profesional mismo, con lo que se afirma que el eslabón de la evaluación se constituye en el factor que dinamiza el proceso en su totalidad y justifica por tanto el movimiento que se establece en la estructura funcional del tema" (Álvarez, 1999).

Siguiendo el criterio expuesto por Fuentes y Milán, 2001, las dimensiones de la evaluación son la pertinencia, optimización e impacto, las cuales son aplicables a la evaluación de la capacitación.

Si el resultado responde al objetivo en relación con la adecuación de los contenidos establecidos para la capacitación, esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecerán de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y valores adecuados. Se corresponde con la valoración del grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se han establecido, se está en presencia de la pertinencia. La pertinencia emerge como cualidad de la relación entre las configuraciones siguientes:

Pertinencia para la dirección de la capacitación en función de la satisfacción laboral.

Para el caso de la optimización se tiene que, si el resultado de la capacitación responde al objetivo, que es lograr la satisfacción laboral, en relación con el método empleado, o sea, se logra un resultado efectivo con la eficiencia que se demanda.

En tanto los objetivos están expresados en términos de soluciones de problemas sociales, para la solución de los mismos se requiere de métodos que propicien la participación activa y no directiva del participante y a través de los cuales estos resuelvan los que se identifiquen con los problemas profesionales, en este caso el de capacitación, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.

Si el resultado de la capacitación responde al objetivo en relación con la satisfacción laboral, o sea, un resultado efectivo y expectable; se está en presencia de un proceso de impacto, el que viene dado en la medida en que sus participantes enfrentan y resuelven los problemas profesionales generales y los relacionados con la satisfacción laboral.

La evaluación expresa la relación entre el proceso de capacitación y su resultado (lo real alcanzado, el acercamiento a la satisfacción laboral.

El resultado en el proceso de realización de la capacitación en la formación permanente del profesor asesor, como método y como recurso formativo para la organización del proceso de enseñanza – aprendizaje que desarrolla tiene una doble connotación, por cuanto evalúa resultados del proceso de formación de la personalidad que incluyen el desarrollo de habilidades para el trabajo docente que desarrolla.

El resultado (de la capacitación) expresa el estado final del proceso de capacitación, el objetivo alcanzado, expresado en las realizaciones concretas que caracteriza ese estado final, es decir lograr la satisfacción laboral de los participantes. Si el resultado es realización y logro, lo que lo caracteriza y por tanto se tiene que evaluar, es cómo se manifiestan en esos logros y realizaciones los objetivos, los contenidos, el método y el problema, cuyas relaciones en el proceso de evaluación dan lugar a otras cualidades carácter más específico (efectividad, eficacia, eficiencia y expectatibilidad ya expresadas anteriormente y que como parte del proceso de capacitación caracterizan el proceso de realización de esta.

Valoración por el criterio de expertos

Para su selección se consideró que tuvieran experiencia en el trabajo de dirección, académico y en la proyección, práctica y evaluación del acompañamiento pedagógico. Se recogió el criterio de 8 expertos (Anexo 3)

Todos examinaron y juzgaron la propuesta de capacitación elaborada y formularon sus criterios por medio de una guía diseñada. (Anexo 4)

Se resumen a continuación sus principales ideas y criterios al respecto:

• Su aplicabilidad es factible en la práctica cotidiana, ya que las actividades de capacitación que se proponen responden a una de las direcciones principales del trabajo dentro de la Aldea universitaria "Guaicaipuro" relacionada con la capacitación técnica y metodológica de los profesores asesores en correspondencia con las exigencias educativas universitarias contemporáneas.

• Permite a la Coordinadora de aldea universitaria y a los profesores asesores contar con recursos teóricos y prácticos para perfeccionar sistemáticamente su trabajo. Se destaca en este caso la posibilidad de adquirir modelos de actuación y a su vez cómo desarrollarlos en los estudiantes (triunfadores).

• En lo referido a su actualidad y nivel científico, pertrecha de estilos de comunicación y formas para estimular y persuadir.

• Tiene amplitud y buena fundamentación científica.

• Posee actualidad y mucho más en esta época de grandes transformaciones en la educación universitaria en Venezuela.

• Las actividades de capacitación se caracterizan por su profundidad y alto rigor científico.

• Su introducción por la vía del trabajo metodológico cotidiano dentro de la Aldea universitaria metodológica es sobradamente realizable, ya que, el trabajo propone tres reuniones metodológicas y talleres de carácter metodológico, que pueden ser aplicados sin dificultad por cualquier profesor asesor, a partir de las peculiaridades del programa nacional de formación donde imparte la docencia y las características de sus estudiantes (triunfadores).

• Por las vías que se expresan en el trabajo, en las que se formulan cambios y acciones para propiciarlos, se considera necesaria su rápida introducción, ya que se han apreciado y se aprecian en la actualidad, dificultades en los procesos pedagógicos de los diferentes programas nacionales de formación.

• Los temas que se tratan contribuyen en gran medida a la preparación de los profesores asesores para desempeñarse eficazmente por estar satisfechos laboralmente.

• Por el estilo y forma en que se presentan las actividades de capacitación, así como por su creatividad y novedad, aunque para algunos profesores asesores requiera de estudios profundos y cambios radicales, se considera, que se debe acceder a este documento y actualizar, modernizar y reanimar su bagaje cultural, científico técnico y especialmente el metodológico.

Otros criterios:

Es un medio que permite acrecentar el trabajo de capacitación técnica y metodológica tanto de la Coordinación de aldea universitaria como del colectivo de profesores asesores. Contribuye al desarrollo intelectual y favorece el incremento, amplitud y profundidad de la autopreparación, la mejora en la comunicación, la persuasión y la motivación. Estimula, por su novedad, a profundizar en las actividades y a derivar de ellas otras propuestas.

Conclusiones del capítulo

• 1. El sistema de actividades de capacitación presentado integra varios elementos que devienen en posibles indicadores de estrategia, orientación y alineamiento de la organización objeto de investigación.

• 2. El sistema de actividades de capacitación propuesto está compuesto por reuniones metodológicas y talleres, cuyo carácter sistémico queda determinado porque cada actividad tiene un grado de consecutividad, donde cada una prepara el camino a la siguiente, de forma tal que se logra un enfoque integral tanto de la satisfacción laboral como de la capacitación de los recursos humanos que colaboran con la organización.

• 3. Para el análisis de la pertinencia y factibilidad del sistema de actividades de capacitación propuesto se utiliza el método de evaluación por criterio de expertos, que permite corroborar la posibilidad de aplicación al recurso humano que colabora con la organización, y a partir de aquí desarrollar todo un conjunto de valoraciones integrales relacionadas con el tema.

Autor:

Yrmi L. González L.