Formación de educadores y demás agentes educativo

(apartes)

Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, Dirección de Desarrollo Educativo Coordinación de Investigación y Formación de Agentes Educativos, Comité de Formación

Justificación

La formación académica de los educadores y su cualificación, son temas que por su naturaleza no pueden desligarse de los contextos institucionales, sociopolíticos e históricos, en los cuales han surgido y se han desarrollado alternativas para su transformación y mejoramiento. En la educación superior, la formación académica necesariamente se ubica en el campo de las disciplinas y las profesiones y es allí donde las diferentes propuestas se han convertido en la estrella polar de los cambios educativos.

Las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, como formadoras de formadores, deben prestar atención a los procesos de transformación de la escuela, como imperativo para garantizar desarrollo humano y condición de la calidad educativa. De hecho, estas transformaciones se constituyen en alternativas para responder a lo que podríamos denominar la revolución de expectativas educativas y formativas. De allí la necesidad de incrementar y fortalecer políticas académicas, investigativas, administrativas y de gestión para la generación y reformulación de propuestas que, desde la calidad, se sitúen en los contextos de las Instituciones de formación, y se posicionen para atender pedagógica y humanamente los retos que la sociedad se plantea.

Los nuevos enfoques del desarrollo, exigen a las Instituciones formadoras un cambio en la gestión que cumplen en el contexto social, y la renovación de su estructura, para enfrentar los avances de la ciencia, la tecnología, la investigación y la confrontación disciplinar, desde la pedagogía como esencia y razón de la formación de educadores.

Una reflexión sobre el papel de las Normales y facultades de Educación en los procesos del desarrollo económico y social, en la transformación del país, y en la autorrealización de sus actores, hace evidente la necesidad de implementar estrategias de calidad educativa en el contexto nacional y local, para fortalecer la comunidad científica y académica, los procesos de formación, la autoevaluación, y el desarrollo de una nueva cultura para pensar nuestro ser y quehacer en la educación como constructora esencial del nuevo proyecto de nación.

Desde el soporte legal y específicamente la Ley 115 de 1994, se amplía el marco constitucional definiendo la educación como "un servicio público que cumple una función social, acorde con las necesidades e intereses de la persona, de la familia y de la sociedad y como un proceso de formación permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y sus deberes"[1]. La formación de formadores se constituye así en herramienta para proyectar las instituciones de educación y valorar su eficacia según indicadores de calidad, eficiencia y eficacia

La visión de las Normales y Facultades de Educación como instituciones que interactúan con el entorno, ameritan dinámicas de gestión y planificación que permitan una perspectiva holística en el ámbito de lo formativo-educativo, un fortalecimiento de la evaluación y una creciente correspondencia de procesos de calidad investigativa, académica y científica.

En los múltiples discursos sobre la educación ha sido constante la referencia a la calidad en términos de deficiencias o carencias y como consecuencia de estados de crisis. Esta diversidad de puntos de vista sobre calidad justifican el desarrollo de procesos investigativos que generen nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para la comprensión de la pedagogía como disciplina fundante, constituida en el punto de referencia del quehacer docente y de los proyectos de desarrollo que se gestan al interior de cada comunidad. Por tanto, además de adelantar un amplio debate sobre la conceptualización existente en el ámbito de la calidad educativa, se debe formular, una propuesta investigativa-metodológica que incluya un concepto general de referencia con alternativas concretas de operacionalización, a partir del análisis cualitativo de la educación y su gestión como respuesta a los permanentes cambios sociales y más aún, al compromiso que como marco formativo universal, deba plantearse.

La formación y desarrollo integral de los educadores nos exige ubicar su profesionalidad en el marco de un desarrollo conceptual que implique por lo menos cuatro dominios "Dominio de los problemas de la realidad educativa que han de ser objeto de estudio, reflexión e intervención; dominio de las teorías y del debate epistemológico de la pedagogía como disciplina fundante de la profesión y garante de su identidad; dominio de una práctica con responsabilidad social, basado en competencias propias distinguibles de las de otros profesionales; y dominio del ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta organiza y regula el ejercicio profesional"[2].

Complementaria con la formación inicial se halla la formación continua mediatizada por estrategias de integración. La conformación de redes de maestros, utilización de Tecnologías de Comunicación, implementación de aprendizajes colaborativos, empleo de técnicas de formación a distancia, dan al educador la oportunidad de avanzar en el proceso de formación.

Además de los aprendizajes y competencias básicas adquiridos en la formación inicial, se hace necesario reorganizar propuestas de perfeccionamiento mediante el intercambio en redes de maestros, pasantías, socialización de experiencias y de esta manera entender la formación docente como una educación permanente, a lo largo de la vida, donde la profesionalización, la actualización, la innovación y la investigación constituyen sus categorías fundamentales.

Consecuentes con los planteamientos abordados corresponde al Comité de Formación Docente dar directrices, lineamientos, orientaciones y políticas para que las Instituciones Formadoras de Educadores, las Secretarias de Educación Municipales, los Núcleos Educativos, las Instituciones Educativas, los Centros de Investigación y otros organismos, avancen en la consolidación del Sistema Departamental de Formación de Educadores y otros Agentes Educativos con propuestas y desarrollos de alta calidad académica, pedagógica, investigativa, valorativa y procedimental, asumiendo las problemáticas y tendencias de la formación docente, superando el atomismo, la desarticulación, la discontinuidad, los vacíos e incoherencias que según diagnósticos aun prevalecen.

Fundamentación

FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES

Toda propuesta de formación y de actualización permanente de los docentes y demás agentes educativos, debe partir del concepto de Hombre, como sujeto en constante construcción en tanto proyecto de realización hacia esferas cada vez más superiores.

El ser humano es el sujeto del proceso educativo desde su dimensión sociocultural e histórica, con posibilidades y limitaciones, con voluntad para decidir sobre sus actos y capacidad para dar cuenta de ellos; un ser capaz de pensar, actuar y conocer. Este acontecimiento antropológico hace que la educación, como una actividad humana en el orden de la cultura, pueda generar alternativas para cambiar y mejorar los proyectos de vida individuales y sociales.

La ética del género humano como uno de los siete saberes necesarios expresados por el filósofo Edgar Morin debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo y sociedad, vínculo que requiere un control mutuo de la sociedad por el individuo y el individuo por la sociedad, así pues, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

Desde el fundamento sociocultural la formación y actualización de docentes y demás agentes educativos debe tener en cuenta el escenario social donde se conjugan los ordenamientos económicos, políticos, culturales, científicos y tecnológicos, para insertarse en una cultura institucional propia de la realidad que recrea sus valores y conocimientos.

Contextualizar, dar sentido a la dimensión social, ética y política de su profesión y a las acciones formativas que realiza el educador, es un asunto esencial en la formación, aspecto básico de la reflexión, fuente de enfoques y modelos investigativos y pedagógicos.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

No se puede abordar una propuesta de formación para los educadores, si su horizonte no está dado desde una fundamentación pedagógica, pues la pedagogía, "se concibe como el conjunto de principios y conceptos que fundamentan, dan forma y orientan la acción educativa"[3]. El proceso educativo se vuelve pedagógico cuando se apropia de la pedagogía como fundamento y con base en él, se caracterizan los roles que juegan cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo.

Desde esta perspectiva, el proceso pedagógico que se da en el marco de la educación, es intencionado y se materializa en los escenarios escolares, en acciones que los actores del proceso ejecutan según sus concepciones. En este sentido, "El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes no sólo para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. La educación debe hacer frente desde la enseñanza primaria y secundaria a nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la globalización y favorecer la cohesión social. Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de actitudes —positivas o negativas— de los educandos. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente"[4]. En consecuencia, se requiere de un educador que posea en su formación cuatro elementos básicos:

• ? Profundo conocimiento del saber por enseñar.

• ? Clara comprensión de las teorías del desarrollo intelectual, el desarrollo de la creatividad y del proceso del pensamiento, de las estrategias y procedimientos de enseñanza más adecuados para el desarrollo de tales procesos y de las implicaciones que estas teorías tienen para el proceso de aprendizaje del alumno.

• ? Procesos de enseñabilidad con un enfoque investigativo que permitan el desarrollo y enriquecimiento de la didáctica específicas y de su proyecto de formación como profesional de la enseñanza. El docente que tiene claridad acerca de la naturaleza del saber que enseña y de su método propio, está en inmejorables condiciones para acceder al terreno de la enseñabilidad de ese saber.

• ? Un proyecto de vida que se fundamente en principios y valores humanos que desde su accionar institucional, contribuya a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia, justicia y democracia, con un profundo sentido humano, ético y estético.

En consecuencia, "la formación pedagógica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los procesos cualificados integrales de enseñanza y aprendizaje debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y la sociedad"[5], sirve de referencia y fundamento pedagógico rescatando la enseñanza, la formación y el aprendizaje como macro conceptos.

El producto de la enseñanza como relación entre el aprendizaje y la formación., enseñanza no sólo en la escuela sino fuera de ella como una "temática significativa de pensamiento, cultura e historia"[6] no ajena a la vida misma sino como un estilo de vida que "convence y promueve en los discípulos el deseo de llegar a ser"[7], la formación como objetivo práctico y sistemático de la pedagogía en donde el ser como sujeto social profundiza en las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno y el aprendizaje como una recreación subjetiva correlato de la enseñanza, que, implica pensar al estudiante desde sus particulares condiciones y niveles de desarrollo humano e intelectual.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

La dimensión epistemológica en la formación de educadores se convierte en herramienta para un trabajo interdisciplinario que afiance la pedagogía como eje fundamental en la formación; para tal efecto se requiere fortalecer los estudios científicos en educación, estudiar diversos paradigmas de las ciencias de la educación, las teorías currículares y las ciencias cognitivas que posibiliten diálogos para la interpretación y comunicación de conceptos macros de la pedagogía , enseñanza, aprendizaje y formación.

El proyecto disciplinar de la pedagogía como conjunto de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas adquiere autonomía como campo pedagógico, aunque los sentidos, conceptos y soluciones a dichas preguntas, emerjan en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias.

Los núcleos de saber pedagógicos básicos y comunes establecidos para la formación de maestros demuestran la importancia que tienen el estudio de la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad, la construcción y validación de teorías y modelos que permiten hacerle preguntas a la pedagogía para "develar sus avatares, sus construcciones, sus transformaciones, sus búsquedas, argucias y dobles sentidos"[8] como una posibilidad de ejercer la enseñabilidad de las disciplinas y saberes heredados de la cultura en el marco de las dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales.

Si no se tiene en cuenta la estructura fundamental de un campo de conocimiento en los contextos cognitivos, valorativos y sociales de quien aprende, así como las posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas de quien enseña, resulta antieconómico enseñar temas o destrezas específicas por cuanto, tal enseñanza hace que al alumno le resulte excesivamente difícil conectar la generalización desde aquello que ha aprendido a sus representaciones mentales, negando significado y sentido a los nuevos aprendizajes.

En este contexto, el educador debe ser un investigador permanente de la pedagogía y del saber que enseña para poder mantenerse en sintonía con los cambios que se generan en el escenario social; un investigador que indague su práctica para transformarla, generando estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis y reflexión desde su propia práctica.

Estrategias de formación

FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN: EL MODELO DE TRABAJO EN LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

En coherencia con los Fundamentos de este sistema de formación y con las políticas trazadas, se hace necesario trabajar con un modelo que posibilite el desarrollo de la investigación educativa y su articulación en los procesos de formación. En este sentido, se ha considerado que el modelo de trabajo por líneas de investigación, no solo atiende esta necesidad, sino que responde a los imperativos de desarrollo del mundo moderno.

Una línea de investigación es una estructura de trabajo (conceptual y operativo) que direcciona y aglutina la producción científica en un campo del conocimiento, buscando la progresiva configuración y comprensión de un objeto de estudio. Una línea define problemas tipo referidos al objeto, métodos de abordaje, y referentes que sustentan los modos de pensar y producir el conocimiento sobre tal objeto[9]

De acuerdo con CINDE * (1999), el modelo de trabajo en líneas de investigación, es una alternativa para la producción de conocimiento que se caracteriza por:

• ? Reduce el solipsismo en la investigación, estimulando la conformación de comunidades académicas que se organizan para producir conocimiento en un campo disciplinar específico. Se reconoce así que el conocimiento científico se produce en relaciones y contextos intersubjetivos. De ahí que la racionalidad que orienta el trabajo en líneas de investigación sea de tipo comunicativa.

• ? Reduce el fraccionamiento de los campos y problemas de investigación. El trabajo en líneas requiere de la identificación de objetos de estudio amplios, en los que se focaliza el trabajo investigativo, evitándose de esta forma la dispersión que ha caracterizado por muchos años al trabajo académico institucional, permitiendo que el conocimiento científico avance de manera acumulativa. Esta manera acumulativa no se refiere a la simple yuxtaposición del conocimiento, sino a las sucesivas reconfiguraciones que provienen de un ejercicio hipotético constante que permite llegar cada vez a niveles más amplios y profundos de conocimiento en un campo disciplinar específico, pero que resulta siempre inacabado.

• ? El trabajo en líneas de investigación permite a las instituciones instaurar tradición en la producción de conocimiento en un campo disciplinar específico. Cuando se habla de tradición, se alude a la experiencia y a la autoridad que se gana en el tiempo, con la focalización de los esfuerzos investigativos.

• ? Este modelo, que cada comunidad académica debe construir de acuerdo a sus particularidades, posibilita lograr mayor impacto en términos del desarrollo que debe generar la actividad investigativa, puesto que al tratarse de objetos de estudio amplios, trabajados longitudinalmente en el tiempo y abordados de manera colectiva, los productos pueden alcanzar mayor profundidad y niveles mayores de inferencia.

• ? El trabajo en líneas, garantiza un manejo más adecuado de la inversión en investigación, por cuanto los recursos financieros y el talento humano se concentran en campos específicos, haciendo que la inversión sea más "visible" con relación a los productos.

• ? Este modelo, al evitar la dispersión y promover la concentración, en las dimensiones ya señaladas (la del saber, la de los recursos financieros y la del talento humano), genera en consecuencia una mayor productividad del talento humano disponible. Debido a que su atención se concentra en un solo campo, hay una ganancia constante en dominio y experiencia teórica y técnica para el abordaje de los problemas de investigación propios del campo, lo que conlleva una mayor solidez y consistencia en el trabajo, y también una mayor agilidad para desarrollarlo.

• ? El trabajo por líneas de investigación estimula entonces la producción en diferentes frentes. Los productos que de él se derivan se pueden sintetizar en: Proyectos de Investigación (Conocimiento), Proyectos de Desarrollo (Transformación), Eventos y Publicaciones (Comunicación), todo ello mediado por procesos de formación constante. El perfil del maestro dentro de esta perspectiva, es el de un maestro problematizador y transformador de sus contextos de acción. De lo que se puede inferir que es un modelo altamente productivo en términos de las transformaciones potenciales que genera para la calidad de la educación.

Por todas estas razones, las estrategias de formación deben orientarse y articularse como estrategias para el desarrollo educativo e investigativo, con la intención de que generen un mayor impacto sobre la calidad de la educación, dado que se estructurarán sobre un concepto amplio de formación integral del docente.

El trabajo de formación-investigación, estructurado sobre un modelo de trabajo por líneas de investigación requiere entre otras consideraciones las siguientes:

• ? Cada línea requiere una estructura conceptual en la que se delimite el objeto de estudio, tipos de problemas investigativos, tipos de proyectos, enfoques de trabajo, desarrollo que se espera generar, productos que se derivarán del trabajo, entre otros.

• ? Las líneas se construyen a partir de una comunidad académica que se organiza en torno a campos de conocimiento con el propósito de producir conocimiento y transformaciones en lo educativo. De ahí que pertenecer a una línea es una opción que se sustenta en el interés de cada maestro por uno de estos campos. Primero se van configurando las comunidades de maestros y a partir de allí se va configurando el estilo de trabajo en línea.

• ? Se requiere pensar en una estructura organizativa que defina tiempos, roles y funciones al interior de la comunidad académica que dinamizará la línea. Por ejemplo, definir si se trabajará con el perfil de un/a director/a o de un/a coordinador/a de línea; definir los roles que se perfilarán al interior de los grupos de proyecto: director de proyecto, coinvestigador, asistente de investigación, auxiliar, etc.

• ? Es importante diseñar los planes de trabajo atendiendo a la premisa de que los contextos de producción y validación de conocimiento son de naturaleza interactiva. Por eso se deben privilegiar los talleres, reuniones, puestas en común, combinando estas estrategias con el trabajo individual de acuerdo a roles y funciones particulares.

• ? La dinamización del trabajo en línea exige una comunicación permanente; de ahí que es importante definir el uso de medios internos de comunicación que favorezcan el intercambio de información: boletines, cartas abiertas, carteleras murales, correo electrónico, entre otros.

• ? De igual manera, la línea de investigación debe convocar a la discusión de sus avances a la comunidad académica global que se ocupa del tipo de problemas que en ésta se trabajan. Hay que considerar que la comunidad académica que se forma en torno a una línea es solo un contexto dentro de una comunidad académica más amplia, que en general, tiene una naturaleza interdisciplinar. Los paneles, foros, simposios, son tipos de eventos que posibilitan esta discusión más abierta.

LÍNEAS DE FORMACIÓN – INVESTIGACIÓN

La definición de líneas de investigación ha exigido para la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento un trabajo de reflexión y construcción colectiva. Con el acompañamiento de los/as maestros/as investigadores/as que han sido apoyados por la Secretaría, se han visualizado líneas emergentes, que en el contexto anotado se denominan Líneas de Investigación y Formación. Los criterios que han iluminado esta definición, han sido tomados de la propuesta que el CINDE ha formulado en tal sentido, y han sido trabajados tanto al interior de los equipos técnicos de la Dirección de Desarrollo Educativo de la Secretaría, como también con los maestros investigadores reunidos en el Encuentro de maestros investigadores llevado a cabo en julio de 1.999. Tales criterios son:

Relevancia Social: Todos los problemas de investigación corresponden a situaciones problema en el orden de lo social. Pensar en la relevancia social es pensar en los intereses y necesidades sociales, es decir, en situaciones que requieran ser explicadas, comprendidas y solucionadas con la mediación de un trabajo investigativo.

Relevancia Disciplinar: Todos los problemas de investigación se inscriben en un área problemática al interior de una disciplina particular. Cuando se analiza la relevancia disciplinar es importante pensar en los intereses y necesidades en un campo del saber; por ejemplo ¿Qué asuntos aparecen como problemáticos al interior de la teoría educativa? ¿Cuáles son las áreas que la educación ha venido identificando como campos propicios para la investigación, por cuanto manifiestan vacíos de comprensión y por tanto, evidencian debilidad para responder a necesidades concretas de la actividad educativa? Para analizar la relevancia disciplinar se precisa una buena aproximación a la investigación de punta, que al interior de cada disciplina señala la dirección temática que está tomando la actividad investigativa.

Relevancia Institucional: Tiene que ver con la importancia que la institución otorga a los campos problemáticos relevantes social y disciplinariamente. La institución debe hacer entonces una tarea de priorización de estos campos para señalar hacia cuáles orientará sus esfuerzos y recursos. Para ello es necesario que la institución sistematice su actividad investigativa, para identificar en cuáles campos ha ido ganando mayor experiencia, en cuáles se ha ido especializando el talento humano disponible. Sería poco productivo, iniciar un trabajo en líneas partiendo de cero; es necesario revisar entonces la experiencia acumulada. La institución debe moverse en el análisis entre lo convergente y lo divergente, entre su propia tradición investigativa y los nuevos campos problemáticos que aparecen en los escenarios sociales y disciplinares. Ninguna institución debería intentar construir un modelo de trabajo en líneas de investigación, formulando líneas en las que no tiene ninguna experiencia.

Relevancia personal: El análisis a partir de este criterio, remite pensar en los intereses, teóricos y extrateóricos, en las fortalezas y debilidades de los/as investigadores/as, tanto de quienes ya vienen ejerciendo la actividad como de quienes se identifican como potenciales miembros de la comunidad académica. Este criterio debe ser analizado con sumo cuidado, pues de la afinidad personal con un campo específico del saber, y de las condiciones y habilidades personales, dependerán la motivación y el entusiasmo que las personas pongan en el trabajo investigativo, así como también se reducirán las posibilidades de frustración que ésta pueda generar. Ambas, son condiciones esenciales para lograr un trabajo productivo.

En consecuencia con estas relevancias y tal como lo enuncia el IDEP*, una línea de investigación se encuentra en diferentes estados: emergente, en desarrollo o consolidada. Un proceso de formación como el propuesto facilitará el paso de un estado a otro y oportunidad de elaborar articuladamente reflexión crítica de diferentes paradigmas, validación de modelos y enfoques, renovación de prácticas pedagógicas, creación de conocimiento disciplinar y pedagógico; todo lo anterior para avanzar en los propósitos y objetivos del Sistema Departamental de Formación Docente.

¿Cuáles son las posibles líneas de formación-investigación?

Como resultado del trabajo de reflexión y sistematización con los maestros investigadores, han surgido unos campos iniciales que podríamos denominar líneas emergentes en los cuales deberán articularse las propuestas de formación de maestros en el Departamento. Estas líneas de investigación por su carácter emergente tienen productos incipientes, grupos académicos bastante aislados, proyectos de investigación presentados a título personal, priorizando en investigaciones de caso en la escuela: problemas de convivencia en el ambiente escolar; gestión currícular; comunicación educativa; enseñabilidad de saberes específicos; ambientes de aprendizaje; identidad y cultura escolar.

Las líneas de investigación en desarrollo son aquellas que tienen publicaciones no tan permanentes sino más bien esporádicas, los grupos académicos aparecen y desaparecen, se mueven hacia otras líneas, muchas veces la construcción teórica se limita a la confrontación de la teoría con la práctica. Ejemplos de estas líneas en nuestro medio: formación de formadores, pedagogías alternativas innovadoras, pedagogías frente al conflicto social y educativo, competencia disciplinar y profesionales, diversidad cultural y formas concretas de actuar frente a estos problemas, cultivo de lenguas y culturas extranjeras, alternativas de enseñanza acordes con el desarrollo del conocimiento, etcétera.

Las líneas consolidadas de investigación son aquellas que elaboran problematización teórica, cuentan con publicaciones, con grupo académico identificable, normalmente tienen seminarios permanentes, estas líneas de investigación tienen establecidas estrategias periódicas para su socialización como foros, ciclos de conferencias, simposios.

Es tarea de las instituciones formadoras avanzar de un estado emergente a un estado consolidado; su acompañamiento e intervención se convierte en proceso de formación como estrategia innovadora al interior del Sistema Departamental de Formación de Educadores y demás Agentes Educativos.

Recogiendo la experiencia de la Secretaría de Educación y Cultura Departamental en el Programa de Formación de Maestros Investigadores se presenta para la selección y estructuración de propuestas de formación continua, los siguientes campos:

ENSEÑABILIDAD DE SABERES ESPECÍFICOS:

"La enseñabilidad como característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina pueda y deba enseñarse"[10]. La enseñabilidad liga las particularidades de la enseñanza de las ciencias a la estructura de la pedagogía; al decir de Herbart el maestro debe saber tanto de pedagogía como de la ciencia que enseña. O como uno de los núcleo del saber propuestos en los decretos 3012/98 y 272/97 para estructurar los saberes y disciplinas producidas por la humanidad en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas.

Trabajar la enseñabilidad implica también promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir en ellos los conocimientos parciales y locales. En palabras de Edgar Moran "la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades y conjuntos" (Edgar Moran 1999)

La educación deberá comprender la enseñanza de las incertidumbres de las ciencias físicas, biológicas e históricas afrontando los riesgos, lo inesperado, lo incierto para "aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas"

Constituyen campos de investigación apropiados en el marco de la enseñanza para la comprensión, es estudio de las diferentes inteligencias: Lógica matemática, lingüística, espacial, física y cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y trascendental como un medio y fin de comunicación humana vital para que las relaciones humanas salgan de ese estado de incomprensión, se hace necesario por lo tanto estudiar las incomprensiones desde sus raíces, modalidades y efectos.

Finalmente para el desarrollo de la enseñabilidad como línea de investigación-formación debe prestarse mayor atención al desarrollo armónico de los campos pedagógico, disciplinar, científico, deontológico y en valores humanos establecidos en el artículo 8º. Del decreto 709/96 reglamentario de la formación docente.

La convivencia en el ambiente escolar

Orientada a conformar comunidad y convivencia permanente desde el marco de los derechos universales, los valores y principios éticos.

La formación en valores humanos que promueva la idoneidad ética del educador de manera que pueda contribuir efectivamente con los educandos a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia y responsabilidad, educación ciudadana, participación y democracia, conflicto y justicia, pedagogía de los valores, la escuela como cátedra de convivencia y paz, son entre otras, temáticas de profunda investigación, campo privilegiado, para desarrollar esta línea de formación.

Es la educabilidad el núcleo del saber que atendiendo al proceso de desarrollo personal y cultural y las posibilidades de formación y aprendizaje la que mediatiza el desarrollo y consolidación de la línea descrita.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

"Las investigaciones que se realizan en este campo tienen que ver con la ecología del aula y su referente teórico se fundamenta en la antropología cultural, la lingüística, el interaccionismo simbólico y la fenomenologia"[11]. Las investigaciones buscan describir, interpretar y comprender los fenómenos que se dan en el aula para convertirlos en ambientes de aprendizaje, en situaciones de interacción tanto de profesores como de alumnos.

La estructura de las interacciones sociales, las estructuras cognitivas, los medios y mediadores de aprendizaje, las tareas que alumnos y docentes realizan, el uso de la informática y las telecomunicaciones, los escenarios, son ejes posibilitadores del desarrollo de la línea denominada ambientes de aprendizaje cuya exploración busca el mejoramiento de la educación, sobre la base de la formación e investigación en problemas relacionados con el diseño, dinamización y evaluación de los ambientes en los que se genera el aprendizaje, reconociendo las diferentes dimensiones de tales ambientes; bioquímicas, psicosociales y físicas.

IDENTIDAD Y CULTURA ESCOLAR

El tema de la cultura escolar es estudiado preferentemente por investigadores orientados por el paradigma cualitativo interpretativo. La estrategia formación-investigación podrá estar referida a descubrir los significados que tienen las conductas, los objetos, las creencias, para las personas que pertenecen a un mismo grupo social, en este caso la escuela. Con base en estos significados, en palabras de Clifford, es posible hacer descripciones pertinentes al conglomerado y encontrar al final de la investigación el sentido de la vida social del grupo estudiado. Esta línea pretende reforzar la autonomía Institucional y reconocer las comunidades dentro de su singularidad y su desarrollo socio-cultural escolar, local, regional y departamental.

Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales así como la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa es el núcleo de saber que esta línea prospecta y desarrolla

Comunicación educativa

Avanzar en la comunicación educativa significa ahondar en las interacciones con otros humanos y en los procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes.

En esta línea es importante también reconceptualizar en la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. Leer, escribir, hablar, escuchar como procesos comunicativos que cumplen una función social y pedagógica dentro de la línea investigación-formación y como competencias y categorías pensadas desde la constitución y formación de los objetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Comprender el sentido de esas competencias, tomar posición clara como apoyo a la pedagogía y entender la complejidad de los procesos de comunicación y significación para asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas es interés manifiesto dentro de esta línea de comunicación educativa.

El énfasis en las competencias y actos comunicativos remite a un trabajo formativo en procesos de construcción de sistemas de significación en lectura, escritura, oralidad, imagen, uso de contextos significativos; ejes referidos a procesos de interpretación y producción de textos, a procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje, a principios de interacción en la ética de la comunicación y a procesos de desarrollo del pensamiento.

Los fenómenos de la comunicación cada vez están más ligados a la cultura interactiva y visual en la que estamos inmersos, la utilización de herramientas digitales, hipertextuales, telemáticas y comunicacionales, son preocupación del mundo contemporáneo muy especialmente para los profesores e instituciones formadoras.

En la reflexión educativa de esta línea se destacan las concepciones sobre cómo se aprende, se conoce y se desarrolla el pensamiento, la comunicación y la acción; está orientada al desarrollo de actitudes, conocimientos y estrategias metodológicas para el manejo de la comunicación en contextos educativos. Puede abarcar tópicos como:

• Calidad de las interacciones comunicativas desde los aspectos verbales, gestuales, corporales y escriturales.

• La educación como espacio de comunicación y consolidación de significados escolares.

• Desarrollo de capacidades que estimulen la sana crítica, la reflexión, el análisis, la argumentación, la descripción.

• Las herramientas tecnológicas como medio de comunicación y su importancia en educación.

GESTIÓN CURRICULAR

El currículo plantea intenciones de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar como resultado de la experiencia escolar, intenciones de aprendizaje que la sociedad consensuadamente conviene como deseable y relevante para que los estudiantes logren.

La elaboración del currículo como tarea compleja demanda concepciones pluralistas y la negociación de saberes, aspiraciones, visiones de mundo, de sociedad, de hombre y de mujer. Transitar desde el currículo intencionado hacia un currículo en acción es el propósito fundamental de la línea investigación-formación en gestión curricular. "El currículo intencionado puede ser letra muerta si no se concreta en la práctica del docente en el aula, en el laboratorio, en la biblioteca, en el taller de computación, en el gimnasio"[12].

Los factores que facilitan en tránsito entre el discurso curricular y la acción curricular son múltiples, sistémicos e interdependientes pero la variable más importante es la comprensión, la motivación y preparación de los profesores por cuanto son ellos los que traducen las intenciones curriculares en acciones curriculares.

Técnicas de investigación protagónica hacen que el colectivo de docentes con una actitud de pedagogía crítica indaguen en los supuestos que se manejan desde diversas teorías para seleccionar y organizar el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aquel que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto sociocultural.

La línea de investigación-formación en gestión curricular enfatiza en problemas como equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso, integración de áreas cognitivas, afectivas, sociales y motoras, vinculación del conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los estudiantes, ideas de comportamiento moral y de solidaridad subyacentes en los currículos, traducción de intenciones curriculares en acciones curriculares en donde los objetivos fundamentales se expresen en ideas fuerza de cambio y en pistas o señales que permitan afirmar si las prácticas que se desarrollan en el aula se aproximan o se alejan del currículo intencionado.

Un currículo puede ser pues discutido con sentido crítico "a la luz de criterios de conocimiento como una cosa en sí. Los datos para criticar un currículo no son descubiertos por la especificación de este último o por los materiales de estudio, sino tan solo por la observación del currículo puesto en acción en varios ambientes del aula escolar"[13].

Criterios para la formulación de propuestas de formación docente y demás agentes educativos

Integración e Integralidad

Las propuestas de formación deben ser integrales en cuanto contemplen en su estructura, en el plano de lo conceptual o lo metodológico, elementos que fortalezcan al maestro en sus diferentes esferas del desarrollo (comunicativa, cognitiva, moral, afectiva, política y productiva). Toda propuesta deberá aportar a:

• ? El conocimiento de un campo disciplinar específico.

• ? El desarrollo de habilidades y destrezas didácticas.

• ? El desarrollo de habilidades investigativas

• ? El proyecto de vida del educador.

Contextualización Socioeconómica, Política, Cultural y Educativa

Las propuestas de formación deberán garantizar que los maestros reconozcan desde el conocimiento formal, o desde su experiencia, las características sociopolíticas, culturales y económicas de sus contextos de acción, de tal manera que las reflexiones que se propicien se orienten a la puesta en acción del conocimiento en contextos específicos. Así mismo, las propuestas deberán formularse a partir de la caracterización de las necesidades reales, educativas y de formación de maestros, en los diferentes contextos.

Relación Teórico-práctica

La formación debe evitar la fragmentación entre teoría y práctica. En este sentido, las propuestas deben posibilitar identificar o construir referentes de acción, fundados en una sólida reflexión teórica; así mismo, cualquier proceso de teorización debe emerger de la reflexión consciente y sistemática sobre la práctica vital del maestro. En este sentido, la teoría podrá tener mayor significación para el maestro y su acción estará amparada en saberes sistemáticos.