La Educación como un derecho o bien de consumo

Desde el inicio de la década pasada hasta la actualidad, nuestro país ha desarrollado múltiples iniciativas destinadas a mejorar en educación. Éstas han abarcado desde importantes mejoramientos en infraestructura, condiciones de trabajo docente, para los trabajadores de la educación y también aquellas acciones relacionadas con el proceso de Reforma Educacional. No obstante lo anterior, aún falta mucho por lograr. Esto, debido a las características estructurales de nuestra sociedad, que ha logrado un importante desarrollo económico y social, expresado tanto por diversos indicadores, como por nuestra propia experiencia ciudadana, pero que en definitiva no logra una distribución de modo igualitario, existiendo sectores que viven en la precariedad, desde muchos puntos de vista. Esta condición emplaza a la sociedad en su conjunto a buscar caminos de solución frente a la segmentación social. García-Huidobro y Bellei (2003) sostienen al respecto que: "Chile ha tenido éxito en erradicar la inequidad para acceder y progresar en el sistema educativo, pero le queda un camino muy largo para hacer lo propio con los resultados de aprendizaje, y lograr desvincular los logros educativos de las condiciones de origen familiar de los alumnos". (Pág. 117)

Han existido diversas iniciativas en los últimos veinte años, destinadas a nivelar los logros de resultados de aprendizaje de los y las estudiantes, independientemente del lugar de donde ellos y ellas provengan y del lugar donde estudien (P-900, Escuelas Criticas, Liceos Para Todos, etc.). Los resultados de estas acciones han sido de diversa índole, dando cuenta de progresos y estancamientos tanto a nivel de los procesos educativos, como asimismo de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.

Otro aspecto que es necesario puntualizar, dice relación con los esfuerzos que se han emprendido en la última década, para avanzar respecto del logro de resultados de aprendizaje, tanto a niveles institucionales así como también en los aprendizajes de los y las alumnas. En efecto, si bien el conjunto del sistema educativo va avanzando, con las diferencias de estratificación antes mencionadas, no se evidencian los resultados que se esperan. Es así como se hace imperiosa una necesidad: acrecentar los grados de comprensión en los establecimientos educacionales, en torno a procesos de mejoramiento. (Casassús, 1995)

La Calidad de la educación: el mito de Ariadna

Al menos hoy existe consenso en que resulta primordial, en este contexto, tratar de cumplir con un gran objetivo trazado en este sentido: la calidad y equidad en educación.

Sin embargo, antes de abordar el tema desde la óptica de los discursos educativos, es necesario precisar conceptos involucrados que anclan las interpretaciones presentes y futuras del dialogo. Para entender con mayor profundidad esta gama de conceptos, es necesario detenerse y señalar sus determinantes fundamentales.

Cuando hablamos de calidad se individualizan aspectos tales como unidad, vividez, autoridad, sensibilidad, claridad, énfasis, fluidez, profundidad, etc. La calidad es un concepto eminentemente filosófico, sus definiciones varían y, en cierta forma, reflejan diferentes perspectivas del individuo y de la sociedad. Por lo tanto, el concepto de calidad en la educación es un paradigma históricamente construido pensado en la contribución del mejoramiento de la calidad de vida y en un impulso hacia el desarrollo social. En cada institución, depende de la consecución de objetivos y valores en un proyecto determinado de escuela y sociedad.

Un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos, no sustenta una definición única de calidad, pues ofrecer una solución práctica a un asunto filosófico altamente complejo, no es tarea fácil, no por que se carezca de una justificación teórica, sino por que los diferentes grupos interesados tienen el derecho de sustentar diferentes perspectivas (los campos, desde Bourdieu). En ese contexto, es legítimo que los gobiernos demanden eficiencia de los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia y que la comunidad en general espere que la educación posea calidad. Lo importante y absolutamente justificable es que los enfoques de calidad que sean utilizados, respondan a la necesidad de mejorar en excelencia como proceso permanente y continuo en la educación. (Delgado, 1995)

En el lado opuesto de la moneda y en cuanto a la baja calidad, el problema se hace reiterativo cada año, y de algún modo obstaculiza el desarrollo de una gestión proactiva, tanto desde la perspectiva administrativa, financiera como técnica y profesional. Sin embargo esto, y en atención a las exigencias emanadas del conjunto de la comunidad, la construcción de calidad en los establecimientos educacionales municipalizados requiere, por ejemplo, docentes que remitan su trabajo no sólo a los aspectos relativos al marco curricular y los planes de estudio, sino además, den respuesta a los programas y planes complementarios de la jornada escolar completa y a la diversa gama de necesidades que tensionan a la escuela.

Entre las definiciones de calidad que pueden aportar a esta discusión tenemos:

? Calidad: del latín "Qualitas" que significa un conjunto de cualidades de una persona o cosa. (RAE, 2006)

? La calidad debe entenderse claramente como la capacidad de proporcionar a los alumnos y alumnas el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

? Dotar de calidad a los aprendizajes implica entenderlos como un proceso activo y personal de adquisición de valores, métodos y lenguajes. Mediante la realización de estos aprendizajes – que deben tener siempre sentido y significación para el alumno – el educando construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas relacionales, estableciendo de este modo redes que explican y enriquecen su comprensión del mundo potenciando su crecimiento personal, con él, su aportación a la sociedad concreta en la que vive.

El entregarle responsabilidades a los estudiantes equivale a involucrar a la comunidad en fijar estándares y la calidad se evidencia términos de los resultados que alcanza un proyecto pedagógico institucional determinado, como forma de alcanzar metas prefijadas en la trayectoria hipotética que debiera seguir un estudiante que avanza y progresa en el sistema. (Escudero, 1999)

Surgen entonces preguntas: ¿hasta qué punto la educación puede mercantilizarse y considerarse como producto o bien de consumo? y, por consiguiente, compartir todas las características de calidad inherentes a un servicio educativo. Así, otra interrogante se plantea: ¿cómo se concibe la calidad de la educación por parte de los empresarios o sostenedores y cuáles son las características que comparte con la calidad de la educación pública o estatal? (Peters, 1982)

Desde el punto de vista de la calidad educativa en un sistema público, tenemos que calidad es un concepto socialmente determinado, sujeto a demandas. Las exigencias ciudadanas en educación conformarían el motor que impulsa el desarrollo de la calidad. Como categoría participativa, en una organización o comunidad existiría toda una cadena de personas que aportan para el logro de la calidad como totalidad. En un plantel educativo, esta cadena incluye desde el director del mismo hasta el personal de limpieza. (Schmelkes, 1992).

Igualdad de condiciones: un escenario posible?

En cuanto a la equidad, como construcción o categoría sociológica y desde la perspectiva de educación publica, se considera que la educación se constituye en un bien que debe tender a igualar las oportunidades, independientemente del contexto o lugar social o cultural del alumno. Aquí, surgen rápidamente cuestionamientos que se relacionan con el tipo de sociedad en la cual vivimos. Una sociedad marcada fuertemente por la economía neoliberal, en donde los intercambios se asumen desde la mirada individual, con la tendencia a la homogenización, que contrasta con una realidad altamente heterogénea.

Desde un punto de vista estatal, (expresada, por ejemplo, a través del estado docente) equidad se relaciona con obligatoriedad y gratuidad que han sido también inseparables dentro del proceso de Reforma Educacional, que estableció los 12 años de escolaridad. La escolaridad obligatoria fue ideada como un mecanismo para expandir las oportunidades educativas y un puente hacia los sectores menos privilegiados de la población; ella es una herramienta político-legal orientada a garantizar el derecho universal a un nivel mínimo de educación en un contexto socioeducativo marcadamente desigual. (Vial, 2001)

En la tradición de pensamiento liberal, la noción de igualdad de oportunidad se traduce en las capacidades de los individuos, para construir experiencias a partir de un contexto dado. Es decir, si un sujeto nacido en un medio socio cultural adverso, logra en base a sus capacidades y habilidades un desarrollo que posibilitan su progreso intelectual, material, social se puede atribuir en último termino a condiciones personales y a su esfuerzo. En este contexto es importante señalar que las nociones de "mérito" o "capacidades individuales" como criterios "objetivos" de desarrollo humano, son las fuentes de distribución de las oportunidades y el sistema educativo debe posibilitar y estimular las acciones para la consecución de metas individuales.

La concepción liberal afirma además, que la equidad como igualdad de oportunidades (para competir) es claramente limitada como marco de referencia para la educación concebida como un derecho del niño. En efecto, según este enfoque las sociedades democráticas debiesen celebrar las desigualdades de resultado producidas por diferencias en el esfuerzo individual, y –en cambio– condenar como injustas e inmerecidas las desigualdades que son producto del origen familiar o de la dotación genética. Bajo este paradigma, la función central del sistema escolar sería garantizar igualdad de oportunidades de acceso a la educación, a fin de que las personas desarrollen sus talentos en base a sus capacidades y motivaciones; cumplido esto, la sociedad podría posteriormente distribuir desigualmente recursos y privilegios, considerados ahora legítimos por basarse en el mérito de cada individuo. En síntesis, según este enfoque habría tres fuentes de desigualdad de logros entre los individuos: desigualdades en la dotación genética de capacidades, desigualdades en las condiciones familiares en que se crece (y por tanto los recursos sociales a que se tiene acceso), y desigualdades basadas en el esfuerzo y mérito individual, siendo legítimas, a la luz de la teoría democrática liberal.

La libertad de enseñanza, para esta misma visión, supone el respeto y protección de la plena autonomía, garantizada por la Constitución (1980) a favor del fundador o sostenedor del establecimiento respectivo, para la consecución de su proyecto educativo, en los ámbitos docente, administrativo y económico y referida tanto en el derecho preferente de los padres a educar a sus hijos, principalmente en los temas valóricos, como en la posibilidad de elegir colegios que puedan desarrollar currículum alternativos o complementarios. Lo que no se menciona es que la capacidad de elegir estaría condicionada por la situación socioeconómica de los padres y así en definitiva es el establecimiento el que elige a los padres.

Al contrario el paradigma de educación pública descansa en la premisa de que la igualdad de oportunidades y la no discriminación se garantizan por la provisión de un servicio homogéneo que garantiza igualdad de acceso. Es bueno recordar que este enfoque nunca concibió la desigualdad de resultados como un problema, sino más bien como una consecuencia esperada y deseada del hecho que los talentos son distribuidos aleatoria y desigualmente en la sociedad: la escuela tratará a todos por igual, las desigualdades de logros educativos y sociales son legítimas. La experiencia histórica demuestra que, ante condiciones de origen y de contexto desiguales, la igualdad de trato era in-equitativa. Todas las políticas de acción se orientan hacia trato preferente de los más desaventajados y es una condición sine qua non, para garantizar cierto grado de equidad en educación. Equipar a los estudiantes en capacidades y conocimientos necesarios para llegar a ser una persona socialmente competente. En síntesis, la igualdad de oportunidades es dependiente y no independiente del contexto social.

La Reforma Educacional considera a la educación como la herramienta y estrategia esencial para enfrentar los cambios a nivel societal. Propende al mayor acceso a las oportunidades que contribuirán con la comprensión del propio mundo, dando acceso al conocimiento, a las oportunidades, a la interacción, las que llevarán a mejores condiciones de vida. Se entiende que la Reforma deberá contar con el consenso y la participación de la sociedad y finalmente, se entiende la importancia de priorizar a la educación como fundamento de desarrollo social permitirá alcanzar el desarrollo económico. (Ander-Egg, 1997)

Para la Reforma Educacional Chilena, estos cambios emprendidos se definieron en cuatro pilares o líneas de acción:

1. Los programas de mejoramiento e innovación: que consistían en destinar mayores recursos a las escuelas: infraestructura, material educativo, redes de apoyo computacional, proyecto enlace, etc.

2. Fortalecimiento de la profesión docente: ya en el año 1991 se había decretado el Estatuto Docente que definía un nuevo marco para el trabajo de los profesores. Este segundo punto define una línea para el fortalecimiento de la profesión docente. Aparecen mayores recursos para aumentar los salarios de los profesores, las pasantías, iniciativas de perfeccionamiento, etc.

3. Jornada escolar completa: la intención era pasar de 30 a 38 horas pedagógicas en básica y de 35 a 42 horas en media para todos los establecimientos, aumentando también la cantidad de semanas al año, de manera de tener más cantidad de horas de clases y que los niños estuvieran más tiempo en las escuelas.

4. Reforma curricular: plantea nuevos planes y programas para todos los colegios. Aquí es donde aparecen los Objetivos Fundamentales, Objetivos transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios

En el contexto de una economía neoliberal, y dentro del proceso político de dictadura militar, que entregó un rol preponderante al sector privado y supeditó los avances del desarrollo social al ritmo del crecimiento y a las posibilidades de apertura de la economía y de su inserción en los nuevos mercados económicos mundiales, se inicia un proceso de descentralización de la educación. (Williamson, 2001)

Este proceso de descentralización, que se desarrolla a través de dos esfuerzos articulados, el de privatización y el de municipalización, no sólo significó la transferencia de funciones financieras, administrativas y pedagógicas a entes autónomos -privados o públicos-, sino que modificó sustancialmente la forma de financiamiento de la educación, estableciéndose un sistema de subvención a la demanda, entregando los recursos de acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso, tanto a los establecimientos municipales como particulares subvencionados. Esta reforma, sentó las bases de un sistema altamente discriminatorio, a partir de las diversas condiciones territoriales y la organización municipal. Durante este proceso, se produce un cambio sustantivo del rol del Estado en Educación, de un Estado Docente se pasa un Estado Subsidiario, cuyos resultados fueron, y siguen siendo de enorme fragmentación e inequidad en el sistema educativo. (Nef, 2000)

Un poco de historia: mucha agua bajo el puente

La dictadura de Pinochet no dejó nada al azar, de tal modo que este modelo quedó consagrado tanto por la Constitución Política del año 80, como por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), promulgada, un día antes que asumiera el Primer Gobierno de la Concertación.

A partir de 1990, los gobiernos de la transición democrática inician esfuerzos por revertir la situación de la educación chilena, asumiendo un rol de mayor conducción del sistema educativo nacional, así como asignando nuevos e importantes recursos con el fin de mejorar la calidad y superar la inequidad. No obstante, surgen discrepancias y disonancias, ya que las diversas medidas y programas implementados se han construido sobre la misma base de la reforma anterior; sin modificaciones al sistema de financiamiento de la educación, con grandes limitaciones del rol regulador y fiscalizador del Estado, sin una plena participación de los docentes, ni de la comunidad. Solo a partir del año 2008, se suscribe el convenio de igualdad de oportunidades entre los municipios y el Mineduc que da el vamos a la Ley de Subvención Especial Preferencial, que entregará un aporte adicional, por niño vulnerable atendido por cada establecimiento. (Nervi Haltenhoff, 1998)

Gato por liebre; o dime con quien andas? y te diré quién eres

Ese año (2009) se aprueba por el parlamento la tan cuestionada Ley General de Educación, que nace como salida generada por la clase política al proceso abierto por los estudiantes secundarios en el año 2006, cuando se puso de manifiesto la crisis del sistema educacional chileno y la critica radical a un modelo que se sostiene, en la competencia que genera y reproduce las desigualdades sociales. La LEGE trata de pasar como un amplio acuerdo nacional siendo que en lo sustantivo replica los pilares de la LOCE.

Los tres conceptos descritos, a pesar de la diversidad de opiniones que los contienen y modelan, poseen una característica común y es que los tres conceptos recogen, en cierta forma, las expectativas de cambio, independientemente del lugar y de la condición en donde se originen.

Soplan nuevos vientos en educación

La población requiere de mejores condiciones para la escuela, tanto para ofrecer experiencias de significación, como para entregarlas de forma equilibrada. Todo proceso educativo es susceptible de calidad, a cada acción que se realice en la escuela es posible imprimirle excelencia. De igual forma, la entrega de educación puede ser amplia, más allá de variables socio económicas y el entorno. El cambio puede operar conciente y efectivamente, así, el proceso de Reforma ha mutado y deberá adaptarse al marco de nuevas leyes. En este sentido, la política gubernamental deberá considerar suficientemente los desafíos de un proceso efectivo, que exigirá una organización del trabajo docente que actué en instancias permanentes de reflexión, de trabajo interdisciplinario y de perfeccionamiento, a fin de favorecer el trabajo en equipo, el cambio del rol docente y el desarrollo de nuevos contenidos y metodologías.

Por otro lado, se necesitarán equipos directivos competentes y con herramientas de gestión pedagógicas y administrativas que puedan instalar el cambio en el espacio educativo. Es menester, que sea el colectivo quien se haga cargo de la construcción de innovaciones, superando la competitividad y el aislamiento presente en las actuales relaciones escolares. Una educación sustentada en los valores de la solidaridad, la tolerancia, la democracia, todos valores que la Reforma Educativa asume como propios.

Bibliografía

1. Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la evaluación: ejes para su definición y evaluación. Revista Iberoamericana de Desarrollo Educativo. Año XXXVII, Nº 116, III.

2. Ander-Egg, Ezequiel. "Alcances de una Reforma Educativa". Editorial Magisterio, Buenos Aires, Argentina, pp 4-34. 1997.

3. Casassús, J. (1995). Acerca de la calidad de la educación. Santiago: UNESCO.

4. Delgado, K. (1995). Evaluación y calidad de la educación. Nuevos aportes. Lima: Logo.

5. Declaración Universal de los Derechos del Niño, 1989.

6. Escudero, J. (1999). La calidad de la educación: grandes temas y serios interrogantes. Agenda Académica, Vol. 6, Nº 1.

7. García-Huidobro, Juan. Belleï, Cristián. "¿Remedio para la inequidad?". Revista MENSAJE / Marzo-Abril 2006

8. Nef, Jorge. "El Concepto de Estado Subsidiario y la Educación como bien de Mercado: Un bosquejo de Análisis Político". En Revista Enfoques Educacionales Vol. Nº 2. Departamento de Educación. Facultad de ciencias sociales. Universidad de Chile 1999-2000.

9. Nervi Haltenhoff, Maria Loreto. "La Fundamentalidad del Conocimiento y la Reforma Educacional". (Discurso Apertura Escuela de Temporada. Universidad de Chile, 1998.

10. Peters, T. y Waterman, R., Jr. (1982). En busca de la excelencia. Madrid: Norma.

11. Real Academia Española. (2006). Diccionario de la lengua española. Madrid, España: Espasa-Calpe.

12. Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: Editorial SEP.

13. Vial, Samuel. "La Educacion en Chile". En www.bicentenariochile.com/editorial070501.htm Santiago Chile, 2001.

14. Williamson, Guillermo. "Reforma Educacional: con el Estado pero no solo por el Estado". Proyecto Gestión Participativa en Educación – Kelluwun Fudea-. Universidad de la Frontera. En www.sociedadcivil.cl.2001.

Autor:

Roberto Mallea