Estrategias didácticas para mejorar la lectura de los alumnos de educación básica

INTRODUCCIÓN

La lectura es un proceso complejo de interpretación del significado de un conjunto de símbolos escritos, el cual permite al estudiante adquirir aprendizajes de todas las áreas académicas, por cuanto permite el acceso al conocimiento reconstruido y, en consecuencia su enriquecimiento intelectual. Es por ello, que desde el inicio de su aprendizaje, el alumno debe adquirir habilidades que le posibiliten la comprensión del texto escrito, razón por la cual el docente, mediante estrategias didácticas diversas, le facilita el desarrollo de ciertos procesos cognoscitivos como el razonamiento, la reflexión, el juicio y la capacidad crítica de análisis y síntesis.

Estos procesos le permiten al estudiante adquirir futuros aprendizajes, por cuanto la lectura se considera como un proceso de construcción del sentido de un determinado texto, de acuerdo con sus actitudes individuales y sus conocimientos previos. De allí que sea indispensable que el docente, aplique desde el inicio de la enseñanza de la lectura, estrategias didácticas que le ofrezcan la posibilidad de conectar la información nueva con su estructura cognoscitiva, entre las que pueden señalarse el uso de textos no estandarizados, enseñanza de la gramática, la lectura silenciosa y en voz alta, entre otros.

Asimismo, se le debe ofrecer al alumno, información que les permita aplicar estrategias cognitivas de lectura tales como formulación y verificación de hipótesis, realización de inferencias, preguntas claves, uso de claves del contexto, entre otros. Por esta razón, la presente investigación propone un plan de actualización de estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Profesor Rafael Ángel Caridad" ubicada en la Parroquia Libertador del Municipio Baralt, cuyo desarrollo se sistematizó en un trabajo final conformado por cinco capítulos:

El primer capítulo, denominado el problema, conformado por el planteamiento y formulación del problema, objetivos, justificación y delimitación de la investigación. El segundo, o marco teórico, que contiene los antecedentes, bases teóricas, así como los términos básicos y la operacionalización de la variable.

El tercer capítulo, es el marco metodológico, en donde se expone la metodología utilizada durante el desarrollo de la investigación, la cual está conformada por la modalidad, el tipo, diseño de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez, confiabilidad, procesamiento de la investigación. En el cuarto capítulo, se analizan los resultados obtenidos durante la aplicación del instrumento y el quinto capítulo, plantea la propuesta diseñada con base en las debilidades detectadas durante el diagnóstico.

Además, se presenta las conclusiones y recomendaciones elaboradas como resultado de la investigación, la bibliografía consultada y los anexos utilizados durante el desarrollo del proceso investigativo.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En datos recientes aportados por la UNESCO, el número de analfabetos adultos en América Latina asciende a 40 millones de personas, cifra que no incluye, según Rivero (2005, p.18) a los analfabetos funcionales, resultado de la ausencia de estrategias didácticas dirigidas a la formación de lectores independientes y personas que sepan realmente escribir, y no sólo reproducir textos escritos.

Estos analfabetos funcionales son los adultos que egresaron de la escuela sin saber realmente hacer uso de la lengua escrita; aún cuando una de las finalidades de la Educación Básica es formar lectores independientes e individuos productores de textos escritos, de carácter funcional y artístico.

Esta realidad hace necesario que el proceso de enseñanza de la lectura se desarrolle en un ambiente que propicie la participación activa y crítica de los alumnos. Esto implica cambiar las concepciones actuales, las cuales se ubican entre dos enfoques: el que confunde leer con descifrar, escribir con copiar y donde la actividad de la clase se organiza en torno a una secuencia de lecciones que deben aprenderse a través de la ejercitación mecánica, memorización y copia sistemática de un modelo; el activista en el cual no se explotan todas las potencialidades de los alumnos a favor de un respeto mal entendido a su proceso de aprendizaje, que olvida el carácter intencional de la enseñanza y necesaria orientación que el docente ha de ejercer.

Asimismo, existen docentes que se conforman con hacer la clase más divertida, tal como lo señala Ortiz (2004, p.8) introduciendo canciones y juegos, propiciando la lectura exclusiva de textos recreativos. Esta situación, en opinión de Duplá (2006, p.32) se produce porque no se utilizan estrategias didácticas que sirvan de mediadoras entre los que el aprendiz conoce y los contenidos culturales que la escuela necesariamente debe comunicar para cumplir con su función social de permitir a todos lo que ingresan a ella el acceso al conocimiento reconstruido el cual propiciará el enriquecimiento intelectual u la participación activa y crítica de la sociedad.

Venezuela no es ajena a la situación antes planteada, pues según Chacón (2006, p.81) se continua considerando la lectura como habilidad cuyo aprendizaje requiere de la organización previa del esquema corporal y de la maduración de ciertas funciones perceptivo-sensoriales como el reconocimiento de formas y símbolos gráficos que permitirán identificar, comprender y reproducir los signos escritos.

Esta problemática es extensiva al estado Zulia en donde, de acuerdo con Hermer (2003, p.22), al observar el desarrollo de una clase inicial de lectura, la imagen común es la de unos niños leyendo cada uno su lección ante el maestro, en donde el docente asume que el aprendizaje es fundamentalmente una experiencia individual.

Desde esta perspectiva, la lectura es concebida como un conjunto de habilidades cuyas partes separables podían enseñarse en forma independiente, lo cual implica una habilidad compleja que se apoya jerárquicamente en la adquisición de otras habilidades, como las señaladas por Torres (2005, p.52): discriminación de las letras, sílabas, palabras, oraciones y finalmente la comprensión del texto, obviando que el sentido de la lectura está generalmente dado por el contexto, al dar por hecho que si el alumno reconocer todas las palabras podrá comprender el texto y concibiéndolo como un ser pasivo cuyo papel se reduce a extraer sentido de la lectura que se encuentra en las palabras que componen al texto.

Esta situación se hace evidente en el Municipio Baralt, específicamente en la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad", en donde se observó en visitas reiteradas al plantel, así como en conversaciones informales con los docentes, que la lectura se sigue enseñando de manera tradicional, es decir, utilizando las siguientes estrategias didácticas:

Presentación de las vocales una por una sea a través de una canción, un cuento, dibujos de palabras que comiencen con cada una de ellas.

Ejercitación oral y escrita de cada una de las vocales a través de la lectura en voz alta, copia y dictado de cada una de ellas o combinándolas.

Descomposición en sílabas de una palabra y estas en sus sonidos elementales, es decir, realización de ejercicios de distinción de los sonidos aislados de las letras.

Ejercitación de las vocales, combinándolas con el sonido de la letra que se pretende enseñar.

Formación y lectura oral de palabras nuevas y frases formadas con los signos conocidos.

Presentación de lecturas cortas para realizar ejercicios de comprensión lectora una vez dados todos los sonidos.

Estas estrategias sólo favorecen la decodificación y memorización, así como un elevado índice de repitientes en los primeros grados, producto entre otras causas, de las dificultades en la lectura, tal como se expone en entrevista realizada al inicio del año escolar 2007-2008 a los docentes y la Coordinación de la institución seleccionada para el estudio.

Asimismo, se observa en la institución seleccionada, un distanciamiento entre los contenidos de las áreas académicas y la enseñanza de la lectura pues se usan textos estandarizados, los cuales en opinión de Ortiz (2004, p.12) contienen un lenguaje desconocido por los alumnos, además de estar constituido por repeticiones de expresiones sin sentido que no dan una respuesta clara y precisa a las inquietudes de los alumnos al presentar situaciones desligadas o descontextualizadas en la realidad, por cuanto plantean la utilización de una estructura sintáctica inusual en su entorno.

De allí que el aprendizaje de la lectura sea memorístico, en el cual los niños aprenden las lecciones de manera literal, llegando incluso a recitarlas sin tener el libro de texto, lo cual impide que al momento de leer un contenido de otra asignatura, se les dificulte su comprensión.

Por lo anteriormente expuesto, en esta investigación se propone un plan de actualización de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt.

Formulación del Problema

¿Cuáles estrategias didácticas aplican los docentes para mejorar la lectura en los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer un plan de actualización de las estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura en los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt.

Objetivos Específicos

Diagnosticar la necesidad que tienen los docentes de la I etapa de Educación Básica de conocer estrategias didácticas que permitan mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt.

Diseñar un plan de actualización de estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt.

Evaluar la factibilidad de aplicación de un plan de actualización de estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt.

Justificación de la Investigación

La lectura puede concebirse como un proceso racional que permite establecer nexos comunicativos entre el alumno y el escritor del texto, lo cual sólo se logra si el docente le facilita el desarrollo de ciertos procesos cognoscitivos como son el razonamiento, reflexión, juicio y la capacidad crítica de análisis y síntesis para establecer relaciones entre lo leído y su realidad. Puede decirse que de la manera como organice, oriente y facilite el proceso de aprendizaje de la lectura, dependerá el éxito académico de los alumnos, pues cuando se ha aprendido a leer se tienen las bases sólidas para toda futura educación e instrucción.

Desde esta perspectiva, el estudio se justifica desde el punto de vista teórico por cuanto ofrece aportes teóricos sustentados en diversos autores con el propósito de brindar a los docentes, tanto de la institución seleccionada para el estudio como de otras instituciones educativas estrategias didácticas novedosas, actualizadas, las cuales mejorar la lectura de sus educandos.

De la misma forma desde el punto de vista social se justifica porque su aplicación contribuirá a formar lectores autónomos, así como ciudadanos que sepan hacer uso de la lengua escrita para leer su realidad, no como individuo aislado, sino como sujeto de cambio en la actual estructura social. Asimismo, a nivel pedagógico, es importante porque propiciará la optimización de la práctica pedagógica de los docentes en cuanto a la enseñanza de la lectura generando en sus alumnos un aprendizaje significativo.

Desde el punto de vista metodológico es relevante ya que se desarrolló siguiendo las fases del proyecto factible. Además, ofrece un cuestionario, validado por el juicio de expertos y confiable mediante el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual podrá ser utilizado por otros investigadores cuyos trabajos presenten la misma variable. También servirá de antecedente para futuros estudios relacionados con la problemática.

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se enmarca en el área de la Planificación Educacional (Implani), considerando aportes teóricos referidos a las estrategias didácticas y la lectura, la cual se realizó con los docentes de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" durante el lapso comprendido entre los años 2008 y 2010.

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

En el presente capítulo se expone la fundamentación teórica de la investigación que se lleva a cabo, conformada por los antecedentes hallados relacionados con la problemática, bases teóricas, términos básicos y la operacionalización de la variable.

Antecedentes de la Investigación

La revisión bibliográfica y documental realizada por la investigadora dio como resultado los hallazgos de un conjunto de estudios anteriormente desarrollados, relacionados con la variable propuesta, entre los cuales cabe mencionar:

Durán (2006) realizó un estudio denominado "Estrategias didácticas para optimizar la enseñanza de la lectura en los alumnos de Educación Básica" el cual tuvo como objetivo proponer un plan de estrategias didácticas para optimizar la enseñanza de la lectura en los alumnos de la I etapa de Educación Básica dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Luis Arrieta Acosta de Maracaibo.

La metodología utilizada fue de naturaleza descriptiva, de campo, enmarcada en la modalidad de proyecto factible. La población estuvo conformada por 12 docentes a quienes se suministró una encuesta tipo cuestionario conformada por tres alternativas de respuesta y 24 ítems, cuya validez se obtuvo por el juicio de expertos y su confiabilidad se determinó aplicando el Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo resultado fue 0,92.

Los resultados señalan que los docentes utilizan estrategias didácticas tradicionales las cuales no cubren las expectativas de los alumnos por lo que se concluye que los educadores se encuentran desfasados en cuanto a las nuevas tendencias o enfoques para la enseñanza de la lectura, por lo cual se propone un plan de estrategias didácticas para su optimización.

Asimismo, Gil (2006) realizó una investigación denominada "Análisis de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de la lectura" cuyo propósito fue analizar las estrategias didácticas que utilizan los docentes para la enseñanza de la lectura en la I etapa de la Unidad Educativa Andrés Eloy Blanco de Maracaibo.

El estudio fue de tipo descriptivo, analítico, con un diseño de campo. La población estuvo constituida por 18 docentes de la mencionada institución. La técnica utilizada fue la encuesta a través de un cuestionario estructurado por cuatro alternativas de respuesta y 32 ítems. Su validez se determinó a través del juicio de expertos, mientras su confiabilidad se obtuvo aplicando el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo resultado fue 0,96.

Los resultados obtenidos señalaron que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes eran de carácter tradicional concentrándose en el deletreo de palabras, por lo cual se concluye que los docentes sólo enseñaban a los alumnos a decodificar pero no a realizar una lectura comprensiva. Se recomienda propiciar talleres de actualización sobre el tema.

La investigación anterior fundamenta el presente estudio por cuanto ofrece un análisis de las estrategias que utilizan los docentes para enseñar la lectura señalando la importancia de que estos cambien su esquema pedagógico para lograr que los alumnos adquieran un verdadero aprendizaje de la lectura.

En este orden de ideas, Marín (2006) realizó un estudio titulado "Estrategias didácticas y aprendizaje de la lectura" el cual tuvo como propósito determinar la relación entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y el aprendizaje de la lectura de los alumnos de la I etapa de las instituciones educativas pertenecientes a la Parroquia Escolar Nº 2 de Maracaibo.

El estudio se desarrolló mediante una metodología de tipo descriptivo, correlacional, con diseño de campo, no experimental, transeccional. La población se conformó con 84 docentes. Se utilizó como técnica una encuesta con un instrumento tipo cuestionario de tres alternativas de respuesta y 34 ítems. La validación fue por juicio de expertos y la confiabilidad de 0,95 se obtuvo por el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados indicaron que el aprendizaje de la lectura del 84% de los alumnos de las instituciones seleccionadas era mecánico, producto de la utilización, por parte de los docentes, de estrategias didácticas clásicas las cuales sólo enseñan a decodificar pero no a comprender lo que se lee.

Se concluyó que existía una correlación alta (0,92) entre ambas variables, recomendándose el uso de estrategias constructivas, asistir a jornadas de actualización y consultar literatura especializada. La investigación anterior se relaciona con el estudio que se presenta, por cuanto señala la importancia del uso de estrategias didácticas, las cuales propicien un mejoramiento en la lectura de los alumnos, quienes aprendan no sólo a decodificar sino a comprender lo que leen.

Desde esta perspectiva, Adrián (2007) realizó una investigación titulada "Plan de actualización de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura" la cual tuvo como propósito proponer un plan de estrategias didácticas dirigido a los docentes de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Campo Lara del municipio Lagunillas.

La metodología del estudio fue de tipo descriptivo, de campo, bajo la modalidad de proyecto factible. La población estuvo conformada por 12 docentes. Se aplicó una encuesta tipo cuestionario el cual fue estructurado por tres alternativas de respuesta y 18 ítems. La validez se determinó mediante el juicio de expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo resultado fue 0,89.

Los resultados señalaron que los docentes aplican estrategias didácticas tradicionales argumentando que eran las más conocidas y siempre daban resultado. Se concluyó que existía la necesidad de que los docentes se actualicen en cuanto a estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura. Se recomendó aplicar el plan sobre actualización de estrategias didácticas.

El estudio anterior se relaciona con la presente propuesta por cuanto señala la existencia de debilidades comunes entre los docentes sobre el uso de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura proponiendo para ello un plan de estrategias que permita actualizar su pedagogía en cuanto a la lectura, ofreciendo además, un conjunto de aportes teóricos útiles para sustentar el marco teórico y la propuesta.

Bases Teóricas

La revisión bibliográfica realizada por la investigadora dio como resultado el hallazgo de un conjunto de aportes teóricos referido a las estrategias didácticas y la enseñanza de la lectura.

Estrategias Didácticas

De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) las estrategias didácticas son "las formas en que el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje", es decir, hacer referencia a una acción planeada especialmente para una situación concreta. Al respecto, Fairstein y Gyssels (2003, p.12) indican que una estrategia didáctica puede planificarse para una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo, el orden de presentación de los contenidos, la preparación del ambiente de aprendizaje, el material didáctico a utilizar las actividades a realizar por los alumnos y el tiempo para cada una de ellas.

Existen diversas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador, por tanto, es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseñanza a lo largo del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una sola. Al respecto, Feldman (2008, p.56) propone una serie de recomendaciones para la selección y preparación de estrategias didácticas:

Para planificar las estrategias: se debe organizar una esquema o mapa del contenido que quiere enseñar a trabajar con los alumnos, por cuanto esto le va a permitir al docente analizar qué posibles actividades se podrían hacer sobre ese contenido, decidir por qué tema es mejor comenzar, anticipar cuántas clases va a necesitar para los distintos temas y organizarlas, analizar qué partes podrían conectarse con lo que los alumnos ya saben y cuáles con lo que a ellos les interesa.

Asimismo, se debe considerar al momento de planificar las estrategias, utilizar a lo largo del desarrollo de un contenido y en las diferentes sesiones de clase, estrategias didácticas alternativas a la exposición directa en las cuales se planteen actividades como juegos o actividades en los que los alumnos deban reinventar los conceptos, proponer el desarrollo de proyectos de investigación por ellos mismos, utilizar formas de expresión no verbal como dramatizar, pintar en relación al tema que se está tratando, realizar trabajos de campo, entre otros.

Para iniciar y finalizar la clase; se sugiere al docente informar a sus alumnos sobre lo que van a trabajar, cómo se va a desarrollar la clase, iniciar la clase con preguntas relacionadas con el tema que se expondrá, así como sobre los saberes previos de los alumnos. Para culminar la clase, se sugiere hacer siempre un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las actividades relacionadas, los temas vistos)

Al respecto, De la Torre (2007, p.58) expresa que "las estrategias refieren los modos de proceder y los estilos de trabajo que se utilizarán para alcanzar los propósitos, designando los medios principales para que los alumnos alcancen los aprendizajes y la formación definida en los propósitos".

De lo anterior se deduce que las estrategias tipifican y ordenan las actividades docentes para el logro de los propósitos educativos; precisan qué se va a hacer dentro del grupo de aprendizaje; favorecen el cumplimiento de los compromisos asumidos de forma conjunta entre el docente y los educandos.

Asimismo, Díaz y Hernández (2007, p.70) señalan que las estrategias son procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. En este sentido, puede decirse que el educador puede emplear las estrategias con la intención de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

Lectura

De acuerdo con Ortiz (2004, p.9) se entiende la lectura como:

Un proceso activo de construcción del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificación. La comprensión del texto implica que el lector interprete lo que va leyendo, lo que el otro dice, sus intenciones, y esta interpretación dependerá del bagaje socio cultural del lector, de su conocimiento lingüístico, así como de las características del texto y las del contexto.

De lo anterior se infiere que la persona que lee juega un papel activo en el proceso de comprensión de la lectura, ya que el sentido del texto lo construye cada lector, de acuerdo con sus actitudes, sus conocimientos previos y las operaciones mentales que pone en marcha para construir el significado global del mismo.

Al respecto, Villamizar (2006, p.21) señala que la lectura "se trata de una actividad mental de nivel elevado que exige la adquisición no sólo de automatismos, sino también de posibilidades, de medios de decodificación del significado". Esto implica que la lectura permite establecer nexos entre el lector y el autor del texto. Desde esta perspectiva, Pacheco (2005, p.131) plantea que "leer es la habilidad de la cual depende el individuo para aprender en el futuro; las habilidades adquiridas y capacidades ejercitadas en el proceso de aprender a leer, son esenciales para el desarrollo individual y social del lector".

De lo anterior se deduce que la lectura es un proceso que implica el desarrollo de esquemas acerca de la información presentada en los textos, es decir, aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto, independientemente de su estructura y del propósito del lector en el momento de leer.

Al respecto, Solé (2007, p.92) señala que para poder comprender el sentido de un texto no basta solamente con querer leer, también es necesario poder entablar un diálogo con lo escrito, para lo cual el lector se apoya en sus conocimientos previos, sus estrategias cognoscitivas de lectura y en la organización del texto que lee.

Conocimiento de la lengua: según Castedo (2005, p.76) abarcan conocimientos del mundo (competencia cultural) y el conocimiento de la lengua propiamente dicho, los cuales se encuentran mediatizados por la comunidad socio cultural donde el individuo se desarrolla. Por ello, es importante iniciar la enseñanza de la lectura con textos relacionados con su vida cotidiana, con lo que el alumno conoce y le es familiar.

En relación al conocimiento de la lengua, Jolibert (2007, p.54) señala la existencia de cuatro categorías que todos los hablantes de una lengua de desarrollan en el hogar, mucho antes de entrar a la escuela. Estas son:

Conocimientos pragmáticos; relacionados con la utilización del habla de acuerdo con la situación comunicativa y con el interlocutor. Para ello, el conocimiento del entorno tiene gran importancia ya que permite al lector establecer conexiones con la información nueva y un marco de referencia que lo orienta en la interpretación de lo que lee. Este conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de la lengua materna.

En el caso de la población escolar proveniente de ambientes familiares donde el contacto con la escritura ha sido escaso, es fundamental crear un ambiente alfabetizador mediante el contacto con diversos textos escritos por parte de los estudiantes, y a través de la lectura en voz alta por parte del docente, a fin de familiarizar al estudiante con la estructura del discurso escrito, que es distinta a la del código oral.

El logro de este conocimiento se evidencia cuando el estudiante participa en situaciones comunicativas orales aprovechando todos los recursos que provee la lengua y respetando las convenciones sociales para el intercambio verbal, lo cual supone: adaptar el discurso a la situación comunicativa y, en especial, a las condiciones cognitivas y socioculturales del interlocutor; utiliza diferentes géneros y tipos de discurso oral que le permiten dialogar, describir, narrar, explicar, argumentar, solicitar y proporcionar información.

Conocimientos semánticos; referidos a la forma cómo se organiza un discurso con sentido y cómo se interpreta la intención de comunicación del hablante. Este conocimiento se refiere a la coherencia o sentido global de un texto, en la cual el lector debe interpretar la progresión temática, es decir, la manera particular del escritor de encadenar la información que se presenta en el texto, cuyos enunciados deben relacionarse entre sí y con el tema global tratado. Asimismo, el lector debe reconocer la cohesión referencial utilizada por el autor para evitar repeticiones dentro del texto y que puede darse por pronominalización, sinonimia o sustitución lexical, generalización, nominalización, elipsis y finalmente el uso de conectores o marcadores textuales.

Conocimientos morfosintácticos y lexicales; comprenden los conocimientos sobre cómo construir las oraciones y frases, seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo con la situación comunicativa, así como con la audiencia. Cuando el estudiante se encuentra con una nueva palabra usa estos conocimientos para deducir que tipo de palabra encaja en un momento dado en una oración, es decir, a que parte de la oración debe pertenecer la palabra desconocida. También incluye el dominio del proceso del análisis estructural por medio del cual se examina la estructura de la palabra y se identifican las unidades de significado que la componen: morfemas, prefijos, sufijos, nombres propios, verbos, palabras compuestas.

Conocimientos fonológicos; relacionados con la forma como se usa y distingue la entonación y los sonidos propios del idioma de acuerdo con la intención comunicativa. A través de estos conocimientos el estudiante es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas desconocidas al aplicar los conocimientos sobre correspondencias grafema-fonema. Para ello debe conocer los fonemas vocálicos y sus combinaciones: diptongo, triptongo, hiato, así como los fonemas consonánticos y sus combinaciones en las cuales va incluida una vocal. Por esta razón, es esencial que durante la enseñanza de la lectura se ofrezcan a los estudiantes las estrategias que permitan desde el inicio construir el sentido del texto, es decir, que propicien la construcción de sentido de manera cognitiva.

Las estrategias de lectura se refieren, según Campos (2006, p.97) a:

Las operaciones mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propósito de lectura y al tipo de discurso narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo y conversacional.

De lo anterior se infiere que el alumno al leer pone en marcha un conjunto de operaciones mentales que le permite construir el significado global del texto, por lo cual cada estudiante ante una misma lectura y en un mismo contexto situacional, aporta interpretaciones diferentes o complementarias al mismo.

Dentro de estas estrategias, Campos (2006, p.99) señala: muestreo y selección; formulación, refutación y verificación de hipótesis; supresión, selección, ampliación y generalización de la información, metacognitivas.

Muestreo y selección; de acuerdo con los propósitos de la lectura y los conocimientos previos el lector realiza un muestreo general indicándole a la vista hacia dónde mirar y qué buscar para seleccionar la información más productiva y útil. Esta información y el propósito de la lectura reactivan sus conocimientos previos, los cuales permiten formular hipótesis que luego serán refutadas o verificadas durante la lectura. Para su desarrollo, se utilizan entre otras, las siguientes técnicas: lluvia de ideas, mapas conceptuales, lectura rápida.

Formulación, refutación y verificación de hipótesis; con ellas el lector logra: a) predecir e inferir información, b) detectar las pistas que le proporciona el texto para su comprensión, c) controlar y regular la actividad de lectura, detectando que se está comprendiendo el texto y superar los obstáculos de comprensión. Las predicciones se basan en la información explícita en el texto y en la ya inferida a partir de los conocimientos previos del lector. La inferencia le permite al estudiante; identificar las palabras desconocidas, comprender más fácilmente la información que se encuentra en el texto, establecer conexiones entre lo que está implícito y explícito en el mismo.

Cuando la inferencia se encuentra explícita más adelante en el texto, el lector la confirma en la medida que avanza la lectura, y cuando los índices del texto le van dando otros elementos, entonces refuta o confirma su hipótesis. En el sistema gramofónico, las inferencias le permiten al aprendiz en su etapa inicial identificar las palabras desconocidas mediante el descifrado; en el sistema léxico y morfosintáctico, facilitan la comprensión de la información literal que se encuentra en el texto; y en la categoría semántica-pragmática le permiten establecer conexiones entre lo que está explícito e implícito en el mismo.

Estrategias de supresión, selección, ampliación y generalización de la información; en donde el alumno suprime lo irrelevante para construir la información nuclear del texto y servirse de ella, de acuerdo con sus propósitos de lectura, estas estrategias tienen como propósito omitir lo irrelevante y comprender la información nuclear para hacer uso de ella, de acuerdo con dichos propósitos. Utiliza como técnicas, entre otras, el subrayado, marcas en el texto, identificación del referente, elaboración de resúmenes.

Estrategias metacognitivas; llevan al alumno a reflexionar acerca de su proceso de lectura y a tomar conciencia del procedimiento que sigue al leer. Describen el procedimiento realizado para construir el sentido del texto, con el propósito de reflexionar sobre el propio proceso de lectura y mejorarlo utilizando como técnicas, fundamentalmente, la lluvia de ideas, escritura de títulos y subtítulos, preguntas claves.

De lo anterior se desprende que la lectura correcta de cada palabra aislada no es el único aspecto que se necesita para comprender un texto, ya que si bien la vista capta los signos escritos, es el cerebro el que procesa la información, de acuerdo con las actitudes del lector, sus conocimientos previos y la organización del discurso.

Estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura

Valenzuela (2003, p.54) señala que existen diversas estrategias didácticas que pueden aplicarse en la enseñanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios teóricos de los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes:

1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el autoconocimiento, la cooperación y el diálogo, vivenciando espacios donde se haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las siguientes acciones sistemáticas:

Creación de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos géneros discursivos en contextos funcionales y comunicativos; información científica y periodística, literarios, humorísticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es conveniente también favorecer la exploración y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnológico, utilizando hipertextos que posibiliten la interacción texto-imagen-sonido.

Implementación de espacios para la confrontación de las diferentes interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplíen sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del mismo.

Conformación de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en común y confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propósito de fomentar la auto reflexión y avanzar en el proceso de comprensión y avanzar en el proceso de comprensión lectora.

2. Proporcionar experiencias de interacción con el lenguaje escrito: en este proceso, el docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones sistemáticas:

Creación de un ambiente alfabetizador con la presentación de textos de diferentes géneros discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos como el rincón de la lectura, bibliotecas de aula, periódicos murales y escolares, carteleras informativas, entre otros. El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la cual ocupar su tiempo libre.

Planificación de acciones para involucrar el representante, proponiendo actividades que ellos pueden realizar en el hogar o involucrándose para que participen en el trabajo de interacción con los alumnos.

Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo más parecidas a la práctica social.

3. Desarrollar las actividades básicas del lenguaje como procesos interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no formales que le permitan, además de conversar, describir y narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar información. Todo esto con el propósito de fomentar el diálogo, la argumentación y la emisión de juicios críticos, prestando atención a la estructura de las frases y al léxico de cada situación comunicativa. El aprendizaje de la gramática y la ortografía se debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la auto reflexión sobre esos aspectos y la cooperación entre los estudiantes y el docente.

Los textos que se leen en clase no deben estar diseñados para aprender a leer sino que el docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto funcional parecido a la práctica social.

Entrenar a los niños en el uso del diccionario desde que comienzan a leer, facilitándoles la adquisición de dos destrezas fundamentales: de localización y para obtener el significado. El diccionario le permitirá a los alumnos determinar, en forma independiente y cuantas veces sea necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la lectura.

Otro grupo de estrategias didácticas para mejorar la lectura en los alumnos es el propuesto por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de las claves provenientes del contexto: visuales, sintácticas, semánticas y fónicas.

Estas claves contextuales facilitan al lector información referente a palabras cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores avanzados.

1. Claves visuales: los autores antes señalados (2003, p.112) expresan que las claves visuales son ilustraciones u otros gráficos similares que proveen los autores para expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es recomendable que los materiales instruccionales para los primeros grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehículo para relacionar el significado del texto con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al niño (a) a comprender que el contenido del texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo, esta relación texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relación texto-concepto o texto-imaginación.

El valor de enseñar a los niños a utilizar claves visuales como medio para ayudar a identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que en una página impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como claves para descifrar las palabras nuevas. La comprensión general del uso de ilustraciones como claves para la decodificación, puede extenderse a la utilización de otras claves para el reconocimiento de palabras.

2. Claves sintácticas; permiten al niño verificar si la palabra propuesta encaja bien en la oración, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad depende del conocimiento general del lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la organización de las palabras desde un punto de vista sintáctico.

Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las palabras posibles y aceptables en una oración, sugiriendo cuál podría ser la palabra desconocida ubicándola en el sitio que le corresponde. Los niños llegan al momento de aprender a leer con un conocimiento intuitivo y práctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva palabra, usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja en un momento dado en una oración; es decir, a qué parte de la oración debe pertenecer la palabra desconocida, así, las claves sintácticas restringen el número de palabras que pueden considerarse apropiadas en una frase dada.