Estrategias didácticas para mejorar la lectura de los alumnos de educación básica (página 2)

Los lectores que utilizan las claves sintácticas en forma apropiada, usualmente sustituyen palabras de la misma categoría gramatical; aquellos que no la utilizan sustituyen palabras de diferentes partes de la oración y afectan así el significado de lo que leen. La efectividad en el uso de claves sintácticas depende en gran parte del conocimiento general del lenguaje que tenga el lector y específicamente, de su conocimiento acerca de la organización de las palabras en categorías aceptables desde el punto de vista sintáctico y de su familiaridad con estas categorías.

Sin embargo, el uso de claves sintácticas sólo puede sugerir cual podría ser la palabra desconocida, se necesitan otras claves que aportan una información adicional, para una identificación más precisa de la palabra, las cuales se conocen como claves semánticas.

3. Claves semánticas: le permiten a los alumnos identificar una palabra deduciendo su significado de las palabras restantes de la oración o párrafo. Asimismo, permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene sentido dentro del contexto de la oración. Su uso efectivo depende de la competencia lingüística del lector, así como de su experiencia previa.

Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo que está leyendo pero, alcanzan su máxima efectividad, en conjunto con otras claves. Cuando se usan las claves semánticas los lectores predicen cual podría ser la palabra y luego confirman o rechazan su hipótesis sobre la base de si se tiene o no sentido dentro del contexto de lo que están leyendo. Por tanto, son interdependientes con las claves sintácticas. Los lectores tienden a utilizarlas conjuntamente para anticipar y luego confirmar la identificación de la palabra. Mientras más familiar sea el contenido del material de lectura para el lector, mayor será el uso que podrá hacer de estas claves.

Algunas palabras sólo pueden ser decodificados a través del uso de claves semánticas. Este es el caso de los homónimos o palabras que se escriben y pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando las claves semánticas el niño puede pensar en palabras sinónimas que tienen sentido dentro del contexto de la oración. Sin embargo, si se requiere de una identificación exacta de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras claves para el reconocimiento de palabras, tales como las fónicas.

4. Claves fónicas: su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema. Esta correspondencia son las relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que ellas representan. Para su aplicación se sugiere dar al alumno el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le posibilita lograr la identificación exacta de esta, siempre y cuando conozca los sonidos correspondientes a todo el alfabeto.

Para poder utilizar las claves fónicas, los niños deben tener cierto conocimiento de correspondencias fonema-grafema, esta es la razón por la cual las claves fónicas son el último tipo de claves provenientes del contexto que se enseñan. Ellas deben introducirse solamente después que los niños hayan recibido alguna instrucción fónica. A través del análisis fónico, un lector es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas que nunca había visto antes, este comprende el reconocimiento de las letras y los sonidos que ellas representan, así como la destreza en aplicar estos conocimientos para leer las palabras.

Parafraseo: consiste en reformular una información de manera equivalente. Puede ser semántico y sintáctico. El semántico comprende el uso de sinónimos en lugar de alguna de las palabras de la oración original. El sintáctico implica un cambio en el orden de las palabras, pero conservando el significado original.

Relaciones causales: se pueden aplicar desde el nivel de oración hasta la comprensión de textos completos. Consiste en identificar causas o explicaciones y sus efectos. Para ello el lector utiliza términos que denotan relaciones. Los más usados son: porque, ya que, como, por lo tanto, así, como resultado de.

Sin embargo, muchas veces la causalidad no está explícitamente expresada. En estos casos se debe explicar a los niños que las causas generalmente responden a la pregunta "porqué", mientras que los efectos responden a la pregunta "qué sucedió".

Anáforas: según Stoodt (2007, p.86) son términos sustitutivos que se utilizan para evitar la repetición de las palabras en una oración. Su comprensión implica que el lector reconozca la equivalencia lógica entre un término anafórico o sustituto y su antecedente. Incluye los pronombres personales, adjetivos demostrativos y verbos como ser, hacer, estar y los sustantivos que funcionan como pronombres.

Puntuación: es necesario que los alumnos entiendan, señala el autor antes mencionado, que las señales de puntuación no sólo indican los lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino que también señalan diferencias en el significado, tal como sucede con los signos de interrogación y admiración. Cuando se leen oralmente textos largos, la falta o uso inadecuado de la puntuación resulta en una lectura confusa y sin las variantes de entonación adecuada.

Otros autores como De la Torre (2007, p.32) proponen tres tipos de estrategias: predicción, valor comunicativo y extracción de información específica.

1. Estrategias de predicción; son aquellas que proyectan una idea global del contenido de los textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las primeras se subdividen según la forma cómo está distribuido el texto, el reconocimiento tipográfico: a) distribución del texto, se refiere a la forma en que está presentada la información: título, subtítulo, bloques, entrada, párrafo, listados y líneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una forma de distribución, la cual permite al lector inferir el tipo de información a la que se enfrenta; b) reconocimiento tipográfico, son todos los elementos gráficos que conforman un texto y dan información sobre el mismo. Entre ellos destacan las ilustraciones, diagramas y tipografía.

2. Estrategias de contenido; se refieren específicamente al contenido del texto. Se subdividen en: a partir del título o subtítulo, de la primera línea, lectura global. Mediante las primeras el lector se forma un mapa mental del texto a leer, las segundas sirven para captar la atención del lector y las últimas tienen como propósito lograr una comprensión global del contenido.

Todas las anteriores estrategias didácticas pueden desarrollarse mediante la aplicación de situación de aprendizaje, tales como:

Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes comenten libremente lo que leyeron y recomienden los textos que más les gustaron o les aportaron, para ello el docente debe planificar visitas a la biblioteca escolar y pública y junto con sus alumnos organizar un rincón de lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que quieren leer, sugiriendo a los estudiantes que antes de hacerlo observen las ilustraciones, lean el título y realicen anticipaciones acerca del contenido de la lectura.

Ante una palabra o expresión desconocida que interfiera en la comprensión de la lectura, el docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo, sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre las diferentes opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en los textos de información científica, periodísticos e instruccionales en donde debe orientarlos en la identificación de vocablos que se refieren a otros dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor para darle sentido a su producción escrita evitando repeticiones.

Elaborar resúmenes de los textos leídos para ser publicados en cartelera y periódicos escolares, en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas adivinanzas, refranes, décimas, trabalenguas, entre otros.

Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa, dado que estos periodos ayudan a provocar el interés de los alumnos hojeando libros, leyendo y formulando hipótesis acerca del contenido del texto.

Los alumnos comprenderán mejor si el docente lee un texto en voz alta la primera vez. También es efectiva la lectura simultánea por el docente y los alumnos el mismo texto. El docente también puede crear grupos de trabajo en que un alumno lee a sus compañeros de grupo. Estas técnicas permiten a los alumnos comprender el significado del texto.

Las estrategias metacognitivas que son más eficientes para la comprensión de la lectura son: resumir textos, aclarar su significado con las propias palabras, hacer preguntas y predecir, mediante el uso de un título o dibujo, de qué trata el texto y dar opiniones personales.

La comprensión de la lectura, señalan Díaz y Hernández (2007, p.141) es una actividad crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en ella:

Habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.

El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha, cuando el lector se enfrenta a la información nueva incluida en un texto.

Las habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensión y aprendizaje.

El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros y estructuras textuales.

El conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.

De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y usar de manera flexible estrategias de lectura (cognitivas y autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura.

La comprensión de textos, plantean Díaz y Hernández (2007, p.142), es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Es constructiva, porque:

Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos.

El lector trata de construir una representación fiel a partir de los significados sugeridos por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.

La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación más o menos exacta de lo que el autor quiso comunicar.

Definición de Términos Básicos

Estrategias Didácticas: son las formas en que el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje (Camilloni, 2003)

Estrategias Cognitivas de Lectura: son las operaciones mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido del texto (Campos, 2006)

Lectura: es un proceso activo de construcción del sentido de un texto (Ortiz, 2004)

Parafraseo: consiste en reformular una información de manera equivalente (Pearson, 2003)

TABLA 1

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Objetivo General: Proponer un plan de actualización de estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura en los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Rafael Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador del Municipio Baralt

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En el presente capítulo se presenta la metodología que se utilizó durante el desarrollo de la propuesta el cual está comprendido: modalidad de investigación, tipo de investigación, diseño de la investigación, población y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad, procesamiento de datos.

Modalidad de Investigación

La modalidad de esta investigación es proyecto factible pues la misma propone un plan de actualización de estrategias didácticas para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Rafael Ángel Caridad" ubicada en la Parroquia Libertador del Municipio Baralt. Al respecto, Rodríguez y Pineda (2003, p.72) sostienen que los proyectos factibles constituyen propuestas para transformar una realidad, al cubrir una necesidad o solucionar un problema, aportando el diseño o creación de un modelo,

Esta apreciación concuerda con lo señalado por Arias (2006, p.134) cuando expresa que el proyecto factible "es una propuesta de acción para resolver un problema práctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que dicha propuesta se acompañe de una investigación que demuestre su factibilidad o posibilidad de realización".

Tipo de Investigación

Con respecto al tipo de investigación a realizar, esta fue descriptiva, ya que en el estudio de la problemática se describieron sistemáticamente la variable e indicadores de manera independiente para identificar las magnitudes de aparición de estas en la formación del problema referido a las estrategias didácticas aplicadas para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad de la Parroquia Libertador, Municipio Baralt.

Así, Hernández y Otros (2006, p.106) señalan que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis, es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Al respecto, Arias (2006, p.24) la investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos.

Diseño de la Investigación

En cuanto al diseño, el estudio fue de campo, pues la información se recolectó directamente en la unidad educativa, su carácter fue primario motivado a que fue conseguida en la escena donde se manifestó la problemática estudiada con respecto a las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad de la Parroquia Libertador, Municipio Baralt. Al respecto FEDEUPEL (2003, p.14) señala que el estudio de campo es:

El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia haciendo uso de métodos, características de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo.

Igualmente, Arias (2006, p.31) expresó que la investigación de campo es aquella que consiste en "la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios) sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes".

Población y Muestra

Población

Según Balestrini (2002, p.137) la población es "el conjunto de elementos de los cuales se pretende investigar y conocer sus características o una de ellas y para el cual serán válidas las conclusiones obtenidas en la investigación". Esta apreciación concuerda con lo señalado por Hernández y Otros (2006, p.236) quienes expresan "la población o universo es un subconjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones. Así, la población seleccionada para la presente investigación estuvo conformada por 10 docentes adscritos a la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad, ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, tal como se muestra en el siguiente cuadro:

Tabla 2

Características de la Población

Fuente: Nómina de la U.E. Prof. Rafael Ángel Caridad (2008)

Muestra

Arias (2006, p.83) define la muestra como "un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población". Asimismo, Hernández y Otros (2006, p.241) señalan que es "un subconjunto de la población en el cual todos los elementos de esta tienen la misma posibilidad de ser elegidos". En la presente investigación, por ser la población estadísticamente manejable no se seleccionó la misma.

Técnica e Instrumento de Recolección de Datos

Para la recolección de los datos se seleccionó la encuesta, por cuanto se consideró que la misma podría usarse para obtener datos vinculados con lo expresado por la población en relación a la problemática objeto de estudio referida a las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad, ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt.

Según Sabino (2002, p.71) la técnica de la encuesta se trata de "requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en el estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos".

Asimismo, Arias (2006, p.72) expresa, la encuesta es "una técnica que pretende obtener información suministrada por el grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular"

En relación al instrumento de recolección de información se elaboró un (01) cuestionario estructurado el cual fue utilizado para recabar los datos relacionados con las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt.

Según Bernal (2000, p.222) el cuestionario es "un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de investigación. De igual forma, Arias (2006, p.74) señala que el cuestionario es "la modalidad que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato de papel contentivo de una serie de preguntas"

Validez y Confiabilidad

Validez

Para Landeau (2007, p.81) la validez es "el grado en que el instrumento proporciona datos que reflejen realmente los aspectos que interesan estudiar". De igual manera, Hernández y Otros (2006, p.277) señalan "la validez es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir". Para la validación del cuestionario de la presente investigación se sometió el mismo a la consideración de tres (03) expertos profesionales, los cuales analizaron cada uno de los ítems definiendo su pertinencia con los indicadores, dimensiones y objetivos propuestos, solicitando a los especialistas analizar el mismo en cuanto a forma y contenido.

Al respecto, se elaboró una guía de validación del instrumento de recolección de información, la cual fue entregada a los expertos quienes realizaron la lectura del mismo, sin arrojar correcciones de forma o de fondo, indicando que el cuestionario era apto para ser aplicado a la población de estudio.

Confiabilidad

Para Landeau (2007, p.81) "la confiabilidad es el grado con el cual el instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio". En este sentido, Palella y Martins (2004, p.150) la define como "la ausencia de error aleatorio en un instrumento de recolección de datos. Representa la influencia de azar en la medida; es decir, es el grado en el que las mediciones están libres de la desviación producida por los errores causales".

Con respecto a la confiabilidad del instrumento de recolección de información cuantitativa se aplicará el Coeficiente Alfa de Cronbach, ya que el mismo es utilizado cuando el cuestionario tiene varias alternativas de selección, siendo representado por la fórmula:

El resultado obtenido rtt = 0,99 determinó que el instrumento era altamente confiable y se procedió a su aplicación.

Procesamiento de la Investigación

De acuerdo con Balestrini (2002, p.170) el procesamiento de la investigación es "la fase de aplicación de la lógica deductiva e inductiva en el desarrollo de la investigación". Esta apreciación concuerda con lo señalado por Palella y Martins (2004, p.168) quienes señalan que a la luz de los resultados obtenidos, el investigador debe analizar las categorías y las definiciones que conforman el marco teórico y, al igual que hizo con el problema, tendrá que aclarar si estos elementos fueron los más adecuados o si fueron insuficientes para captar la complejidad del objeto de investigación.

Los datos que arrojó el instrumento fueron procesados estadística y valorativamente, facilitando la obtención de conclusiones concretas, las cuales permitieron la formulación de recomendaciones, así como el diseño de un plan de actualización de estrategias didácticas aplicadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt.

Fases de la Investigación

El presente estudio se ubica en la modalidad de proyecto factible, el cual presenta, según UPEL (2003, p.16), las siguientes fases generales: diagnóstico. Planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución, análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto; en caso de su desarrollo, ejecución de la propuesta, así como la evaluación tanto del proceso como de los resultados.

Asimismo, González (2007, s/p) señala las siguientes fases:

Fase de la detección de la necesidad, comúnmente conocida como examen de la situación o diagnóstico. Puede basarse en una investigación de campo o documental.

Fase de elaboración de la propuesta, puede consistir en la formulación de políticas, programas, tecnologías, metodologías o procesos.

Fase de evaluación de la factibilidad, puede consistir en la realización de un estudio piloto y la determinación de la aplicabilidad o el juicio de expertos. La factibilidad puede estar enmarcada en una viabilidad económica, política y social.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos del análisis de los datos recolectados, que representaron las opiniones de los docentes de la institución educativa seleccionada para el estudio en relación a la variable Estrategias didácticas en atención a sus indicadores y dimensiones.

Los resultados se presentan mediante la utilización de estadística descriptiva, efectuando el cálculo de frecuencias, medias y porcentajes. Además, se visualizan mediante el uso de gráficas. El instrumento estuvo conformado por veinticuatro (24) preguntas, distribuidas en doce (12) indicadores, dos (2) dimensiones y una (1) variable de estudio, lo cual permitió dar cumplimiento a los objetivos específicos de esta investigación.

Dimensión: Estrategias Didácticas

Cuadro 1

Resultados estadísticos obtenidos por el Indicador Planificación

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 1. Resultados del Indicador Planificación

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador Planificación está conformado por los ítems 1 y 2 cuyos resultados señalan que el 55% de los docentes nunca planifica las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de la lectura, mientras el 45% manifestó que algunas lo hacen contrastando con lo expuesto por Fairstein y Gyssels (2003) quienes expresan que una estrategia didáctica puede planificarse para una clase o una serie de ellas organizando un esquema o mapa del contenido que se quiere enseñar a trabajar con los alumnos.

Cuadro 2

Resultados estadísticos obtenidos por el Indicador Desarrollo

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 2. Resultados del Indicador Desarrollo

Fuente: Chirinos (2010)

Los reactivos 3 y 4 corresponden al Indicador Desarrollo, los cuales obtienen como resultados que el 70% de los docentes nunca utilizan estrategias didácticas alternativas durante el desarrollo de la clase tales como dramatizaciones, pero el 30% señaló que algunas veces las utilizan. Al respecto, Fairstein y Gyssels (2003) plantean que se deben utilizar a lo largo del desarrollo de un contenido y en las diferentes sesiones de clase estrategias didácticas alternativas a la exposición directa en las cuales se planteen actividades como dramatizaciones, pintura en relación al tema, entre otros.

Cuadro 3

Resultados Estadísticos por el Indicador Culminación

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 3. Resultados del Indicador Culminación

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por los ítems 5 y 6 que conforman el indicador Culminación indican que el 50% de los docentes siempre aplica estrategias didácticas de culminación, el 35% algunas veces las aplican al culminar la enseñanza de la lectura y el 15% nunca lo hace. Lo anterior contrasta con lo expuesto por Fairstein y Gyssels (2003) cuando expresan que para finalizar la clase el docente debe hacer un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las actividades relacionadas, los temas vistos)

Dimensión: Lectura

Cuadro 4

Resultados estadísticos obtenidos por el Indicador Conocimientos de la Lengua

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 4. Resultados del Indicador Conocimientos de la Lengua

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador conocimientos de la lengua estructurado por los ítems 7 y 8 arrojó como resultados que el 100% de los docentes considera que sus alumnos nunca demuestran poseer conocimientos de la lengua, pues al momento de la lectura no conocen como organizar un discurso con sentido ni construyen oraciones adecuadas sintácticamente, contrastando con lo señalado por Jolibert (2007) cuando expresa que los alumnos para demostrar conocimientos de la lengua deben desarrollar cuatro categorías: conocimientos pragmáticos relacionados con la utilización del habla de acuerdo con la situación comunicativa y el interlocutor; conocimientos semánticos, referidos a la forma como se organiza un discurso con sentido; conocimientos morfosintácticos y lexicales, comprenden los conocimientos sobre cómo construir las oraciones y los conocimientos fonológicos relacionados con la construcción de sentido de un texto.

Cuadro 5

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Estrategias Cognitivas

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 5. Resultados del Indicador Estrategias Cognitivas

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por el indicador estrategias cognitivas, el cual está conformado por los ítems 9 y 10 indican que el 100% de los docentes nunca aplican estrategias cognitivas para la enseñanza de la lectura, ya que no enseñan a sus alumnos cómo identificar las palabras desconocidas de un texto ni cómo extraer información nuclear del mismo.

Lo anterior contrasta con lo señalado por Campos (2006) quien expone que las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las operaciones mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propósito de lectura y al tipo de discurso narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo y conversacional.

Cuadro 6

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Ambiente de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 6. Resultados del Indicador Ambiente de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador ambiente de aprendizaje está estructurado por los ítems 11 y 12 de los que se obtuvo que el 100% de los docentes nunca ofrece a sus estudiantes un ambiente apropiado para el aprendizaje de la lectura de la lectura, por cuanto ni propician la formación del rincón de lectura ni promueven la confrontación entre los alumnos sobre las diferentes interpretaciones de un texto.

Al respecto, Valenzuela (2003) señala que el docente debe crear un ambiente propicio para la lectura donde se confronten las diferentes interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplíen sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del mismo.

Cuadro 7

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Interacción con el lenguaje escrito

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 7. Resultados del Indicador Interacción con el lenguaje escrito

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador interacción con el lenguaje escrito presenta los ítems 13 y 14 cuyos resultados señalan que el 65% de los docentes manifestó que nunca ofrecen a sus alumnos la posibilidad de interactuar con el lenguaje escrito a través de la lectura de diversos textos y el 35% expresó que algunas veces lo hacen; esto contrasta con lo señalado por Valenzuela (2003) cuando plantea que se debe proporcionar a los alumnos experiencias de interacción con el lenguaje escrito, tales como lectura en voz alta por parte del docente, así como la creación de un ambiente alfabetizador con la presentación de textos de diferentes géneros discursivos

Cuadro 8

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Desarrollo de Actividades de Lenguaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 8. Resultados del Indicador Desarrollo de Actividades de Lenguaje

Fuente: Chirinos (2010)

En relación al Indicador desarrollo de actividades de lenguaje, conformado por los ítems 15 y 16 los resultados obtenidos evidencian que el 100% de los docentes respondió que nunca desarrollan actividades de lenguaje pues no propician el aprendizaje de la gramática por sus alumnos ni utilizan materiales no estandarizados para la lectura, contrastando con lo planteado por Valenzuela (2003) quien expresa que el docente debe desarrollar las actividades básicas del lenguaje como procesos interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no formales que le permitan, además de conversar, describir y narrar, solicitar y proporcionar información.

Todo esto con el propósito de fomentar el diálogo, la argumentación y la emisión de juicios críticos, prestando atención a la estructura de las frases y al léxico de cada situación comunicativa. Asimismo, los textos que se leen en clase no deben estar diseñados para aprender a leer sino que el docente debe proporcionar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto funcional.

Cuadro 9

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Uso del Diccionario

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 9. Resultados del Indicador Uso del Diccionario

Fuente: Chirinos (2010)

Los resultados obtenidos por el Indicador uso del diccionario señalan que el 100% de los docentes respondió que nunca enseña a sus alumnos a usar el diccionario por cuanto no les explican cómo consultarlos ni cómo obtener el significado de palabras desconocidas, lo cual difiere de lo expresado por Valenzuela (2003) quien expone que se debe entrenar a los niños en el uso del diccionario desde que comienzan a leer. Facilitándoles la adquisición de dos destrezas fundamentales: de localización y para obtener el significado. El diccionario le permitirá a los alumnos determinar, en forma independiente y cuantas veces sea necesario el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la lectura.

Cuadro 10

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Claves del Contexto

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 10. Resultados del Indicador Claves del Contexto

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador Claves del Contexto está estructurado por los ítems 19 y 20 cuyos resultados reflejan que el 100% de los docentes nunca utiliza estas claves para la enseñanza, lo cual se evidencia en el hecho de que no aplican las claves fónicas para identificar palabras desconocidas, ni enseñan a sus alumnos el uso de sinónimos, discrepando de lo propuesto por Mangrum y Forgan (2003) quienes expresan que estas claves contextuales facilitan al lector información referente a palabras cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores avanzados.

Cuadro 11

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Comprensión Lectora

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 11. Resultados del Indicador Comprensión Lectora

Fuente: Chirinos (2010)

Los ítems 21 y 22 conforman el indicador comprensión lectora, los cuales evidencian en sus resultados que el 65% de los docentes manifestó que algunas veces utilizan estrategias para la comprensión lectora, tales como la enseñanza de sinónimos y pronombres personales, mientras que el 35% expresó nunca utilizarlas.

Al respecto, Mangrum y Forgan (2003) señalan que entre las claves aplicadas para la comprensión lectora se encuentran el uso de sinónimos en lugar de algunas de las palabras de la oración original, así como la utilización de anáforas que se utilizan para evitar la repetición de las palabras, tales como pronombres personales.

Cuadro 12

Resultados Estadísticos obtenidos por el Indicador Situaciones de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

Gráfico 12. Resultados del Indicador Situaciones de Aprendizaje

Fuente: Chirinos (2010)

El indicador situaciones de aprendizaje se estructuró por los ítems 23 y 24 los cuales obtuvieron como resultado que el 100% de los docentes manifestó que nunca propician situaciones de aprendizaje en donde dediquen tiempo a comentar la lectura realizada con sus alumnos, así como a la lectura silenciosa, lo cual contrasta con lo señalado por De la Torre (2007) quien expresa que para un mejor desarrollo de las estrategias didácticas deben propiciarse situaciones de aprendizaje, tales como: dedicar un tiempo para comentar con los estudiantes de forma libre lo que leyeron; ante una palabra desconocida guiar a los alumnos en la inferencia del significado; dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase diarios a la lectura silenciosa.

CAPÍTULO V

PROPUESTA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA LECTURA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Introducción

Los alumnos, sobre todo, los que viven en medios urbanos, empiezan a leer y escribir antes de ir a la escuela, pues están rodeados de signos escritos, como los que aparecen en sus juguetes, alimentos, ropa, televisión, entre otros; por lo cual mucho antes de asistir a clases, estos niños y niñas han comenzado a construir en forma espontánea, objetos complejos de conocimiento en interacción con su ambiente.

Por esta razón, al ingresar a la escuela, el aprendizaje adquirido debe complementarse con la enseñanza formal o alfabetización mediante programas escolares y bajo el control del docente quien debe guiar y facilitar el aprendizaje de la lectura ayudando al educando a avanzar en su proceso natural de desarrollo cognoscitivo.

En este sentido, el docente debe tener presente que el proceso de lectura emplea una serie de estrategias para tratar con el texto de tal manera de construir significado o comprenderlo, tales como el muestreo, la predicción, inferencias. Estas permiten al lector construir esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas, predecir el final de una historia e inferir lo que no está explícito en el texto, con el propósito de asegurarse que la lectura tenga sentido, pues la atención de este siempre se centra en obtener sentido del mismo y todo lo demás sólo recibe atención plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado.

Por tanto, la búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, el cual es construido por el alumno (a) mientras lee, pero también es reconstruido ya que debe acomodar continuamente nueva información, reevaluando el significado y reconstruyéndolo en la medida que obtiene nuevas percepciones. Es por ello que esta propuesta está dirigida a ofrecer un plan de actualización de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica.

Justificación

La presente propuesta se justifica por cuanto en el diagnóstico realizado en la institución seleccionada para el estudio se detectaron debilidades en los docentes que laboran en la I etapa de Educación Básica en relación al conocimiento que poseen acerca de estrategias didácticas adecuadas para mejorar la lectura de sus alumnos.

En este sentido, se pudo evidenciar que los docentes nunca planifican las estrategias didácticas que utilizan para la enseñanza de la lectura, así como tampoco aplican alternativas como las dramatizaciones, aún cuando siempre las aplican como culminación, lo cual dificulta el conocimiento de la lengua por parte de los alumnos.

Aunado a esto, tampoco enseñan a sus alumnos como identificar palabras desconocidas ni ofrecen a sus estudiantes un ambiente apropiado para el aprendizaje de la lectura donde tengan la posibilidad de interactuar con el lenguaje escrito o se desarrollen actividades de lenguaje donde estos aprendan la gramática, cómo usar el diccionario, el uso de claves del contexto, todo lo cual les permita comprender lo que leen, para poder comentar la lectura realizada.

Todo lo anterior evidencia la necesidad de aplicar un plan de actualización de estrategias didácticas que permita a los docentes mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad ubicada en el municipio Baralt.

Objetivos

Objetivo General

Ofrecer un plan de actualización de estrategias didácticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Profesor Rafael Ángel Caridad del municipio Baralt.

Objetivos Específicos

Señalar a los docentes la importancia de utilizar estrategias didácticas adecuadas para la enseñanza y el mejoramiento de la lectura.

Analizar los diversos métodos de enseñanza de la lectura.

Explicar el uso adecuado de las claves del contexto en la enseñanza de la lectura.

Describir la aplicación de estrategias cognitivas de lectura.

Fundamentación Teórica

La presente propuesta está basada en un enfoque holístico planteado por Goodman y Goodman (2006) el cual se basa en los siguientes principios:

1. El significado se construye mientras se escucha y se lee, con base en aprendizaje y experiencias previas en interacción con el texto.

2. La lectura es un proceso de predicción, selección, confirmación y auto-corrección, lo que produce un significado coherente.

3. Tres sistemas interactúan en el lenguaje: el grafo-fónico, sintáctico y semántico; los cuales no pueden separarse, con fines de enseñanza, sin crear abstracciones no lingüísticas y sin significado.

4. La comprensión del significado es siempre la meta de la lectura y del escuchar.

5. Lo que anticipa el lector y quien escucha influye definitivamente sobre lo que él comprende durante el proceso de leer o escuchar.

6. El aprendizaje debe ser funcional; es decir, la alfabetización es una extensión del aprendizaje natural del lenguaje.

7. Desde el comienzo, los materiales a ser leídos en la escuela deben tener todas las características de un lenguaje funcional real.

En el enfoque holístico, la enseñanza comienza con el lenguaje total, funcional. En él no hay habilidades pre-lectoras, ni aprestos de lectura y se espera que el aprendizaje vaya del todo a las partes, de lo general a lo específico, lo cual significa que se espera que los alumnos lean totalidades con significado pero con materiales que les son familiares.

El desarrollo del aprendizaje de la lectura consiste en colocar juntos todos los procesos: aprender a usar, en un contexto de lectura de lengua real, con suficiente cantidad de material escrito, con la estructura del lenguaje y con el significado, manteniéndolo todo en la perspectiva adecuada.

Para ello, se induce a los alumnos a ser selectivos y usar sólo la cantidad de información visual necesaria para predecir el significado y confirmar sus predicciones. Para la enseñanza de la lectura se insiste en que los alumnos deben, en todas las etapas, estar leyendo textos comprensibles a medida que se desarrollen.

Se considera que el mejor medio para construir la eficiencia es la lectura misma, por lo cual se provee tiempo suficiente para ella. Desde esta perspectiva, se considera que debe haber mucho tiempo para la lectura, con la presencia de libros de tópicos diversos y varios niveles de dificultad, tales como periódicos, anuncios y folletos de todas clases, brindando especial atención a materiales de contenido en matemáticas, ciencias, estudios sociales y haciendo énfasis en el desarrollo de estrategias especiales, entre ellas destacan:

Reconocimiento de palabras; se refiere al dominio de la decodificación la cual incluye una serie de destrezas para analizar, desglosar, pronunciar y comprender la palabra impresa. Dentro de las estrategias aplicadas para ello se encuentran:

1. La rotulación, la cual consiste en escribir diversas palabras referidas a objetos reales y colocarlas junto a estos de manera de incrementar el vocabulario visual de los alumnos.

2. Claves del contexto, facilitan información referente a palabras cercanas a la desconocida. Entre ellas se ubican las visuales (gráficos e ilustraciones), sintácticas que permiten al lector constatar si la palabra propuesta es aceptable en una oración, semánticas, las cuales permiten identificar una palabra deduciendo su significado de las palabas restantes de la oración o párrafo, fónicas que posibilitan la identificación exacta de una palabra al establecer las relaciones grafema-fonema.

3. El análisis estructural en el cual se examina la estructura de la palabra identificando las unidades de significado que la componen: prefijos, morfemas lexicales, sufijos, morfemas nominales y verbales, palabras compuestas.

4. Análisis silábico, en donde se enseña a los alumnos las clases de sílabas en atención a los fonemas que las integran (vocales y consonantes)

Comprensión lectora: se relaciona con la obtención del significado de un texto, para lo cual se proponen las siguientes estrategias:

1. Uso del diccionario, el cual permite determinar el significado de palabras desconocidas, aplicándose dos tipos de estrategias: localización y obtención del significado.

2. Parafraseo, que consiste en reformular una información de manera equivalente mediante el uso de sinónimos o cambio en el orden de las palabras.

3. Respuestas a preguntas específicas hechas en relación a la información, tales como ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿para qué?

4. Comprensión de las relaciones causales, valiéndose de términos como: porque, ya que, como, por lo tanto, así como resultado de, entre otros.

5. Comprensión de las anáforas, que son términos sustitutivos que se utilizan para evitar la repetición de palabras en una oración, entre ellos se pueden señalar: pronombres personales y adjetivos demostrativos.

6. Comprensión del lenguaje figurado como hipérboles, metáforas y símiles los cuales se usan para escribir en forma emocional e interesante.

7. Comprensión de la puntuación, para lo cual es necesario que los alumnos entiendan que los signos de puntuación no sólo indican lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino que también señalan diferencias en el significado.

Cabe señalar que estos factores y estrategias actúan siempre en forma interrelacionada por la cual la comprensión conlleva una interacción dinámica entre el lector y el texto en conexión con los conocimientos previos del primero.

Criterios de Ejecución

La presente propuesta comprende la ejecución de talleres, los cuales presentan los siguientes contenidos:

Importancia de las estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura.

Métodos de enseñanza de la lectura.

Uso de las claves del contexto.

Aplicación de estrategias cognitivas de lectura.

Recursos

Humanos: Docentes, investigadora.

Materiales: video beam, pen drive, material impreso diverso, papel bond, marcadores, hojas blancas, lápices, cinta adhesiva.

Factibilidad

La propuesta es factible de aplicar ya que existe interés, tanto de la investigadora como de la dirección del plantel, así como su disposición para ello, además no se requiere de materiales y equipos costosos pues se encuentran disponibles en la institución.

Cuadro 13

PLAN DE ACCIÓN 1

Objetivo General: Sensibilizar a los docentes acerca de la relevancia de utilizar estrategias didácticas apropiadas para mejorar la lectura

Fuente: Chirinos (2010)

Cuadro 14

PLAN DE ACCIÓN 2

Objetivo General: Presentar a los docentes los diversos métodos de enseñanza de la lectura.

Fuente: Chirinos (2010)