Estrategia metodológica para el aprendizaje de la bioquímica
Enviado por Anabel Cepero rodriguez Cepero
Estrategias metodológicas para el logro de un aprendizaje desarrollador
El aprendizaje es un proceso dialéctico de cambio, mediante él la persona se apropia de la cultura social construida y tiene una naturaleza multiforme, la que se expresa en la diversidad de sus contenidos, procesos y condiciones. (Castellanos. D, et al, 1999).
En la actualidad existen alrededor de una docena de tendencias pedagógicas que intentan explicar, desde las concepciones filosóficas que asumen de base, el proceso de enseñanza –aprendizaje. Cada una de ellas fundamentadas en sus posiciones filosóficas y socio-psicológicas, aportan reflexiones, ideas y experiencias de aplicación práctica dignas de ser estudiadas como partes constitutivas del pensamiento pedagógico.
La pedagogía cognoscitiva se sustenta en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre, enfatiza en el carácter activo que tienen ellos, considerando que la educación debe desarrollarlos, por lo que los alumnos deben aprender a aprender, emplear habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento, así como promover la curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación.
El maestro debe presentar el material de estudio de manera organizada, interesante y coherente a partir de haber identificado los conocimientos previos que los alumnos tienen para relacionarlos con los que van a aprender y el alumno es un activo procurador de información y el responsable de su propio aprendizaje.
El aprendizaje es concebido como el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, las percepciones o los conceptos de las personas.
Esta concepción pedagógica otorga especial significación a lo que ocurre dentro del sujeto, pero algunos didactas que la asumen, consideran que la interacción con el medio ocurre a partir del acomodo de estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas, por lo que la enseñanza debe esperar que ocurran los procesos de desarrollo que están preestablecidos genéticamente; algunos, incluso, llegan a negar la enseñanza y por lo tanto solo reconocen el aprendizaje.
Con el desarrollo de la ciencia y la técnica, el cognitivismo ha prestado especial importancia al procesamiento de la información, considerando que el alumno solo ve el mundo procesando información, por lo que se llega de alguna forma a igualar el aprendizaje humano con lo que ocurre en una computadora. La propuesta del procesamiento de la información desconoce el carácter subjetivo del conocimiento humano, pues absolutiza que este es producto de la percepción, la recepción, el almacenamiento (memoria) y la recuperación de la información.
Entre los aspectos de mayor aplicación enfatizan la propuesta y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje, otorgándole gran importancia al aprender a aprender, lo que traducen en adquisición de habilidades de búsqueda y empleo de la información, pues plantean que ante el rápido envejecimiento del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar del qué pensar.
A partir de los trabajos desarrollados por colaboradores y continuadores de Piaget. J
(1896-1980) quedó demostrada la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias y es así que en la década del setenta surge la pedagogía operatoria, cuya esencia radica en considerar que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio, destacando que el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, de las estructuras operatorias de su pensamiento.
Desde esta concepción se considera que la educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo de esas estructuras operatorias y ayudar a los individuos a que construyan sus propios sistemas de pensamiento.
El maestro asume la función de orientador, guía o facilitador del aprendizaje. Crea las condiciones para que se produzca la interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento, haciendo comprender al alumno que no solo puede aprender mediante otros, sino además por sí mismo, mientras que el alumno se considera un activo constructor de sus conocimientos, a partir de la maduración natural y espontánea de sus estructuras cognitivas.
El aprendizaje se entiende en términos de asimilación que requiere la acomodación, por parte del aprendiz. Él organiza lo que se le proporciona de acuerdo con sus instrumentos intelectuales y conocimientos anteriores mediante un proceso de equilibración dirigido a reorganizar nuevos esquemas de conocimientos.
Si bien uno de los logros más importantes de la pedagogía operatoria es la asunción de la función activa y protagónica del sujeto que aprende, a partir del desarrollo de sus estructuras cognitivas, ella insiste en exceso en lo cognitivo, considerando a la sociedad como mediatizadora del desarrollo individual y no la responsable directa de él. Por ello no comprende que la enseñanza tiene un carácter esencialmente desarrollador y no solo facilitador de los procesos intelectuales del individuo.
El enfoque histórico cultural, como fundamento de una concepción pedagógica, sustentado en el materialismo dialéctico e histórico, revela amplias posibilidades de ser aplicado en las sociedades que potencien el desarrollo individual de todos sus miembros, insertándolos socialmente como sujetos de la historia. Dicho enfoque, iniciado a partir de la escuela histórico – cultural de Vigotsky. L. S (1896-1934) y continuado por sus seguidores, ha rebasado las fronteras de su país de origen. (Canfux V., 1996)
Su fundamento psicológico, se centra fundamentalmente en el desarrollo integral de la personalidad, pretendiendo superar las tendencias tradicionales que han dirigido su interés a la esfera cognoscitiva del hombre. De esta manera se considera al desarrollo como:
"proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación" (Vigotsky. L. S, 1987:151).
Para Vigotsky resultó medular el estudio de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. En este sentido planteó que: "cuando el niño asimila distintas operaciones en la escuela, al parecer de un modo puramente externo, vemos en realidad que la adquisición de cualquier operación nueva es el resultado del proceso de desarrollo" (Vigotsky. L. S, 1987:167).
Según él no debemos limitarnos a la simple determinación de los niveles evolutivos del desarrollo, contrario a lo expresado por Piaget, sino que deben revelarse las relaciones de ellos con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Así plantea como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus posibilidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás.
A la diferencia entre estos dos niveles Vigotsky le denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), definiéndola como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Asumir la concepción histórico- cultural, supone una enseñanza en función de promover el desarrollo psíquico. Así ella estará dirigida al estudio de las posibilidades y al aseguramiento de las condiciones que propicien una elevación del estudiante a niveles superiores mediante la colaboración, logrando de esta manera el dominio independiente de sus funciones.
El maestro desempeña funciones directivas y no directivas en los diferentes momentos, actuando como el experto que guía y mediatiza los saberes que debe aprender el alumno, debe promover la ZDP y estimular la participación activa de los alumnos en la apropiación del contenido de la enseñanza.
El alumno constituye el centro de atención, como sujeto consciente, activo y orientado hacia un objetivo, en interacción con otros sujetos, ejecutando acciones sobre el objeto y utilizando los diferentes medios en las condiciones socio-históricas concretas.
El aprendizaje es considerado como una actividad social y no únicamente como proceso de realización individual. Así es entendido como actividad de reproducción y producción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, primeramente, y luego en la escuela, las bases del conocimiento científico en condiciones de orientación e interacción social. (Canfux. V, 1996; Silvestre. M, 2000; Zilberstein. J, 2000; Castellanos. D, 2002)
En este momento del análisis resulta necesario estudiar algunas definiciones de aprendizaje aportadas por investigadores de la temática que se enmarcan dentro de este enfoque pedagógico, el que constituye además el sustento teórico sobre el cual el autor de la tesis fundamenta sus propuestas.
"El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores" (Silvestre. M, 2000:8)
El aprendizaje desarrollador (cualquiera que sea su contenido, mecanismo, nivel de complejidad, etc.) produce cambios en determinados procesos y estructuras psicológicas internas y/o conductuales, que pueden ser observables o no externamente a través de nuevas adquisiciones y logros, y que perduran por períodos más o menos largos de la vida.
Sin embargo, sólo en el caso de que esas nuevas adquisiciones encierren en sí mismas el potencial para promover nuevas transformaciones y por lo tanto para impulsar el tránsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo (ZDP), afirmamos que están ocurriendo aprendizajes verdaderamente desarrolladores., por lo que no todo aprendizaje es desarrollador.
Los aprendizajes desarrolladores generan, a partir de las propias contradicciones en que se fundamenta su existencia, la necesidad inagotable de aprender y de crecer, y los recursos psicológicos (cognitivos, afectivos, motivacionales-volitivos) necesarios para su logro.
Las principales dimensiones de un aprendizaje desarrollador son la tendencia a la activación y autorregulación de los procesos implicados en el aprender y la posibilidad de establecer una relación profunda, personal y significativa con los contenidos que se aprenden a partir de una intensa motivación por aprender que crece y se enriquece de manera continua.
Es por ello que el aprendizaje desarrollador debe potenciar en los estudiantes la apropiación activa y creadora de la cultura. Representa aquella manera de aprender y de implicarse en el propio aprendizaje que garantiza el tránsito del control del proceso por parte del docente y el control por parte los aprendices, y, por ende, conduce al desarrollo de actitudes, motivaciones y herramientas necesarias para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente.
El docente debe trabajar en el sentido de que al existir un aprendizaje estratégico debe haber una enseñanza estratégica, que indique la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, y el diseño de planes flexibles de acción que guíen la selección de las vías más apropiadas para promover estos aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que éste transcurre.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje está vinculado a tres aspectos esenciales: su producción por parte de los estudiantes, las posibilidades para su ejercicio y aplicación, y su generalización y transferencia a nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno de estos aspectos están involucrados importantes componentes afectivos y motivacionales-volitivos. El uso de estrategias exige de los estudiantes flexibilidad en la selección de sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y soluciones alternativas.
Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el diseño de estrategias educativas que tomen en cuenta el desarrollo de las habilidades autorreguladoras en el aprendizaje (basadas en el desarrollo de la meta cognición) debe partir siempre de la comprensión y del análisis cuidadoso de los vínculos funcionales entre el sistema cognitivo y el sistema afectivo-motivacional de los estudiantes.
Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del enfoque persono lógico, en el cual el estudiante es considerado como personalidad integral, y a partir del cual se conviertan en objetivos del trabajo en la clase no sólo la esfera intelectual, sino también su desarrollo afectivo y social, así como sus necesidades, intereses, características individuales y potencialidades. Cualquier estrategia de enseñanza debe partir del reconocimiento de todos estos factores.
El enfoque también debe ser integral en la medida en que – según se explicó con antelación – las estrategias de aprendizaje que queremos potenciar son sistemas de acciones y procedimientos dirigidas a una meta. Ello implica que, previamente, el estudiante debe dominar los procedimientos (habilidades, hábitos, o acciones y operaciones) y la disposición necesaria para ejecutar las estrategias.
La concepción del aprendizaje desarrollador lleva implícito el reconocimiento de la diversidad y la exigencia de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera que la tome en cuenta para potenciar el desarrollo de cada estudiante de acuerdo a sus características y potencialidades y sin perder de vista el encargo social en el que cristalizan las aspiraciones de la sociedad respecto a la formación ciudadana. El enfoque desarrollador del aprendizaje y de la enseñanza y la pedagogía de la diversidad parten, de hecho, de un mismo soporte ético – la equidad -, y de un mismo soporte teórico-conceptual – la comprensión dialéctica del desarrollo humano y del papel de la educación en éste.
Al efectuar el análisis de los rasgos de esencia contenidos en ambas definiciones no aparecen discrepancias significativas, aunque Silvestre. M. incluye un elemento que circunscribe el aprendizaje a la escuela, al identificarlo como dirigido por el docente. Ello limita la real comprensión de dicho proceso, el que se lleva a cabo en múltiples contextos y en el que intervienen varios factores.
Coincidimos entonces con el segundo autor citado, pues el aprendizaje es permanente y se concreta en las relaciones que el individuo establece con su medio, en el que tienen marcada influencia las relaciones interpersonales, pero se caracteriza por ser individualizado.
Una definición más completa que facilita al docente la comprensión de dicho proceso a criterio de la autora de la tesis es:
"El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y crecer como personalidad". (Castellanos, D. et al, 2002:24)
Una actuación estratégica en una actividad de enseñanza-aprendizaje está caracterizada por la capacidad de tomar decisiones conscientes en la regulación de las condiciones que delimitan la actividad y de esa manera lograr el objetivo propuesto. (Monereo. C., 1997)
Entre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias existe una relación muy estrecha por cuanto enseñarlas implica entrenar al alumno para que decida de forma consciente las acciones que realizará, enseñarle a regular y a evaluar su actuación.
Así las estrategias de enseñanza se consideran "procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos" (Díaz-Barriga. F, 1999: 70)
De lo anterior se concluye por la autora que las estrategias de enseñanza son secuencias de acciones conscientes e intencionadas que el que enseña planifica, ejecuta, controla y evalúa con el fin último de que los alumnos aprendan un contenido haciendo uso de sus recursos personales en actividad y comunicación. Ambos tipos de estrategias: de enseñanza y de aprendizaje, están dirigidas al logro de aprendizajes activos y reflexivos del contenido objeto de estudio.
Las estrategias apuntan al uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos, dirigida a alcanzar una meta establecida. (Pozo. J. I, 1998)
Si como premisa se toma que cualquier manera de manifestar los conocimientos de una persona, respecto al medio en que actúa, se entiende por desarrollo cognitivo, entonces podrá comprenderse fácilmente que las destrezas de control de sí mismo, que la persona adquiere durante un período de tiempo más o menos largo para dirigir su proceso de atención, aprendizaje, pensamiento y solución de problemas, sean denominadas estrategias cognitivas.
En la literatura son abundantes las clasificaciones de estrategias cognitivas. Para Chadwick (1987) las mismas se subdividen en dos grupos, de acuerdo con la finalidad para la que se utilicen:
Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que el individuo utiliza para atender a, y guardar, de manera exitosa, información en su memoria.
Estrategias de ejecución: conjunto de destrezas que el individuo pone en práctica con la finalidad de utilizar una información, brindar una respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y aportar respuestas creativas.
Para Pozo (1998) las estrategias de aprendizaje se clasifican en tres grupos atendiendo al mismo criterio, así las revela como:
Estrategias de adquisición de la información.
Estrategias de análisis e interpretación de la información.
Estrategias de planificación, supervisión y control.
Nótese cómo ambos centran sus clasificaciones, esencialmente, en la obtención y el procesamiento de la información, lo que a criterio del autor de la tesis, limita el aprendizaje solo a la ejecución de estas acciones, con poco espacio para el desarrollo del conocimiento que los alumnos tienen sobre lo que hacen y por qué y de las motivaciones por aprender.
El centro de estudios educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (Castellanos. D., et al., 2002) adaptó la clasificación hecha por González y Tourón (1998). De esta manera las reporta como:
Estrategias Cognitivas: de repetición, de elaboración. de organización.
Estrategias Metacognitivas.
Estrategias Auxiliares.
De una manera u otra las clasificaciones y las definiciones sobre estrategias de aprendizaje, que han aportado los investigadores de la temática, parecen coincidir en que son acciones que requieren de la participación consciente del sujeto y que le sirven de procedimientos para la ejecución de una actividad deseada.
Según Chadwick las estrategias de aprendizaje son: "Las diferentes técnicas, destrezas, habilidades afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en el aprendizaje." (Chadwick C. B, 1987:7)
Otras definiciones de estrategias de aprendizajes consideran que son "aquellas formas de proceder que le sirven al estudiante para aprender diferentes tipos de contenidos". (González. O, 2008:23)
"proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción". (Monereo. C., 1997:23)
"procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas". (Díaz Barriga. F, 1999:115)
"conjunto de procesos, acciones y actividades que los y las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje". (Castellanos. et al, 2002:87)
Las diversas conceptualizaciones aportadas por los autores citados, aunque no coinciden en todos sus aspectos, pues se refieren indistintamente a procesos, actividades, acciones, procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en plantear que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y que dicha utilización está marcada por una actividad consciente.
Actualmente no existe suficiente claridad acerca de qué es lo que hace que unos alumnos desarrollen estrategias adecuadas y otros no, de lo que no queda dudas es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias y llega a interiorizarlas.
Todo lo anterior presupone que los docentes, en la planificación, la ejecución, el control y la evaluación que hacen del proceso de enseñanza- aprendizaje, tengan claridad meridiana de las acciones que ejecutarán sus alumnos y él, en cada momento, para alcanzar los objetivos propuestos, lo que se traduce en el desarrollo de ellos.
Se plantea que la estrategia es "el proceso de dirección educacional integrada por un conjunto o secuencia de acciones y actividades planificadas, ejecutadas y controladas, para perfeccionar la formación de los educandos de acuerdo con los objetivos concretos previamente delimitados" (Ortíz y Mariño, 1994:56)
A pesar de la riqueza que encierran estas definiciones, dado que la estrategia propuesta es metodológica, se decidió asumir la definición de Estrategia Metodológica dada por Ortíz, E. (1994) como: "Procesos de dirección educacional, integrados por un conjunto o secuencia de acciones, y actividades planificadas, ejecutadas y controladas por el colectivo pedagógico, para influir en la personalidad de los estudiantes, de acuerdo con objetivos concretos previamente delimitados".
Esta concepción incluye la aplicación de diferentes técnicas y procedimientos para el desarrollo de habilidades afectivas, cognitivas y de metacognición, que las personas usan conscientemente para dirigir sus esfuerzos en el aprendizaje. La aplicación de elementos de enseñanza problémica, las técnicas y métodos participativos desempeñan un papel determinante en el desarrollo de talleres y debates científicos, así como el uso de las TIC en las actividades de docentes.
Para Augier (1997), toda estrategia exige la presencia de tres enfoques en su concepción y diseño:
de sistema (relación entre sus partes y con otros sistemas)
de contingencia (concatenación con lo externo)
de cambio o adaptación (flexible según el contexto).
Según la teoría de la Dirección Científica de Weihrich, (1975), para la elaboración de una estrategia se precisa tener en cuenta una visión de futuro, del problema a resolver, un objetivo estratégico, tener clara la misión a cumplir, el tiempo aproximado del que se dispone, las características de los recursos humanos y materiales con los que se cuenta y los objetivos tácticos o parciales, y seguir estrictamente el principio de la democracia en su elaboración para garantizar compromiso y toma de conciencia de quienes la ejecuten.
A partir de las anteriores concepciones de "estrategia", es posible determinar como elementos constitutivos de ella:
Determinación de la misión en función del encargo social.
Diagnóstico de la realidad.
Precisión del estado deseado o visión.
Determinación de las líneas de acción estratégica.
Diseño del sistema de acciones estratégicas.
Proyección de la evaluación del impacto de la estrategia.
El proceso enseñanza-aprendizaje semipresencial es aquel que ocurre a través de la mediación, didáctica o tecnológica, con carácter intencional, y se manifiesta a través de interacciones e interactividad, con los materiales y los sujetos respectivamente, provocando el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
La máxima aspiración en relación al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aquí la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así como la comprensión e interpretación personal de la realidad, para la transformación consciente de la misma.
El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de su autonomía, y bajo la orientación del docente debe decidir qué necesita aprender, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos.
Lo antes planteado presupone que no basta con que el aprendizaje esté centrado en el estudiante, para negar el papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de orientador o facilitador del mismo. La máxima aspiración en relación al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aquí la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así como la comprensión e interpretación personal de la realidad, para la transformación consciente de la misma.
El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial desarrollador ocurre en la relación entre el carácter individual del aprendizaje y el carácter social de la enseñanza. Es importante para el docente comprender la interacción dialéctica entre aprendizaje y enseñanza, y su manifestación en el diseño, práctica, y validación curricular.
El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad de aplicación, que tiene que ser estructurada en operaciones donde quede establecido el nivel de profundidad con que se desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo al número de operaciones sino al conocimiento que sobre el objeto es necesario. La profundidad en la unidad de aprendizaje está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que se estructura la habilidad y en la sistematización del conocimiento sobre el objeto. Además, hay que formar el nivel de dominio (Álvarez de Zayas, C. 2000) que se prevé alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue de operaciones y conocimientos requeridos para la habilidad.
En otro sentido, el estudiante no debe recibir el contenido como un todo acabado o concluido, sino que lo va construyendo, además de apropiarse de él, desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea, desarrolla la capacidad de búsqueda, de obtención de conocimientos y de nuevas soluciones, será entonces un proceso desarrollador de capacidades.
Uno de los componentes claves de una buena educación es el intelectualmente intercambio de ideas, que se realiza a través de interacciones significativas entre los participantes. Según Vigotsky (1978), la interacción es uno de los componentes más importantes de cualquier experiencia de aprendizaje.
La forma organizativa "encuentro" (conferencia problémica, video lección problémica o encuentro a distancia en forma de audioconferencia problémica o video conferencia problémica) es la recomendada para ejecutar la etapa de observación, en la que se puede utilizar el método de exposición problémica, para buscar las contradicciones entre la cultura del estudiante, lo conocido y lo que es necesario conocer, esto es el contenido, la nueva cultura.
El contenido no se dará como un todo acabado, por el contrario se debe promover la duda, la inquietud, revelando matices sobre los cuales el estudiante siente la necesidad de indagar, de completar información y de ampliar el conocimiento que le permita dar solución a los problemas, la esencia está en promover la motivación y comprensión del contenido. La participación del estudiante no tiene que ser externa, aunque si debe ser interna cuando en él se crea motivación y comprensión.
La forma organizativa que se sugiere para la etapa de construcción es el "estudio independiente" individual y/o grupal, sustentado en métodos de búsqueda heurística o guiada, en donde los estudiantes desarrollan acciones relacionadas con la búsqueda, análisis, discriminación y reflexión. Es aquí donde el estudiante busca la solución al sistema de tareas que le permitirá el dominio y la ejercitación.
La autoevaluación está concebida como el proceso de reflexión y regulación del aprendizaje, que permite al estudiante identificar las fortalezas y debilidades de su aprendizaje en el tema. No sólo tiene en cuenta los productos realizados, desempeño y dificultades, sino también el plan de mejora.
La coevaluación está fundamentada en el intercambio de juicios valorativos sobre el desempeño, productos, dificultades y planes de mejoramiento, de un estudiante hacia los demás. Se da usualmente en dos niveles; en el primero, durante el trabajo en grupo que se desarrolla como parte del tema o unidad de estudio (actividades independientes que deben realizar los estudiantes); y en el segundo, durante la socialización y por lo tanto, en el pleno del grupo, cuando los demás miembros del grupo evalúan los resultados logrados por cada estudiante y le ofrecen realimentación mediante el debate y la discusión de los planteamientos presentados al docente y demás compañeros.
El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial centrado en el estudiante, debe ser desarrollador, lo que es constatable en la transformación consciente de la realidad, mediante la significación adquirida en la estructura organizativa unidad de aprendizaje. El mismo se dinamiza mediante las intervenciones didácticas que relacionan interacción e interactividad, síncronas y asíncronas.
Los tradicionales problemas del proceso de enseñanza – aprendizaje están presentes en la Nueva Universidad Cubana, no obstante a la concepción y principios en que se sustenta, por lo que se identifican un conjunto de problemas interdependientes que Ginoris (2007), recrea de forma más detallada y se resumen a continuación:
El proceso de enseñanza – aprendizaje está aún dominado por la asimilación pasiva y la reproducción por los estudiantes del contenido,
Se potencian de manera exagerada la calidad de la enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para valorar la calidad de este proceso.
El maestro, continúa siendo el protagonista de este proceso, poseedor de verdades absolutas estableciéndose una comunicación unidireccional.
No se incide en la formación y desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, alternativo, independiente y creativo, lo que conlleva a la reproducción mecánica de informaciones y ejecuciones.
Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con los cuales trabajan los estudiantes, ignorándose otros medios y fuentes alternativas.
Dominio de lo instructivo sobre la educación en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses, actitudes, conductas.
Se aprende sobre el mundo externo, pero no se aprende cómo se aprende.
Ausencia de procesos cognitivos personalizados para cada estudiante, lo que se traduce en objetivos predeterminados e instrumentos comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.
Se considera el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno formador, de transformación y desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos
A esta realidad se une el hecho de que en los Centros Universitarios Municipales, como nueva universidad cubana, y con fundamento en su nueva concepción, labora una mínima plantilla de docentes a tiempo completo quienes tienen la responsabilidad de organizar el proceso docente educativo y llevar al municipio todos los procesos sustantivos de la universidad, por lo que la docencia en su gran mayoría es asumida por disímiles profesionales que simultanean su profesión con la labor de docentes a tiempo parcial, los que con las más elementales herramientas educativas ejercen con gran responsabilidad, entrega y compromiso la noble tarea de instruir y educar a las generaciones de profesionales del mañana; sin embargo resulta evidente que la preparación pedagógica es insuficiente para tamaña empresa.
"En la medida en que se desarrolle el proceso de universalización, la complejidad de su estructura y sus tareas, el papel del profesor y el tutor como sujeto principal para llevar a vías de realización el proceso docente educativo se incrementa" ( Hernández Martín, 2004:54).
Es por ello que el tutor y/o profesor a tiempo parcial en la nueva universidad debe potenciar su preparación, conocer su misión y funciones principales, partiendo del fortalecimiento de la formación que debe recibir durante el proceso de categorización, participar de forma activa en los encuentros metodológicos, familiarizarse con términos novedosos como la investigación educativa, la evaluación e intervención educativa, sobre docencia semipresencial y a distancia, desarrollar su formación pedagógica mediante educación de postgrados especializados y preparase política, económica y moralmente para los retos de la contemporaneidad.
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