Realidad y perspectivas de la Educación Física desde la necesaria profesionalización del magisterio (página 2)

La Educación Física en el currículo escolar y en la formación integral

Es preciso enfocar a la Educación Física con los mismos supuestos con que se enfrenta cualquier disciplina del currículo escolar, y ello es mas importante de lo que a primera vista pueda parecer, porque si se tensan todos los recursos del profesor en las clases, estas serán de mayor calidad y motivarán mas a los alumnos por lo que consecuentemente se redimensionará el rol que verdaderamente corresponde a la Educación Física.

Según el documento principal de trabajo preparado por la UNESCO para PROMEDLAC V (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, 1995), las instituciones escolares "reclaman personal más profesional que pueda superar lo que hizo hasta ahora, en especial, la aplicación del modelo frontal, en que el maestro habla y los alumnos escuchan pasivamente. Ahora es más evidente la necesidad de pensar la educación desde las competencias requeridas por los sujetos y la sociedad. Esto implica ampliar el número de actores sociales que definen los objetivos del currículo y diseñar modalidades pedagógicas que formen individuos creativos, […] que sean capaces de identificar problemas […] y que opten con racionalidad entre alternativas".

   Teniendo en cuenta estas ideas es que de modo implícito y explícito reflexionamos respecto a la   necesidad de cambios en el área de la Educación Física en América Latina, a partir de criterios relacionados con su importancia formativa y con la necesidad de profesionalizar a los maestros.  No obstante estos reconocimientos teóricos acerca de la importancia de la Educación Física para el desarrollo no solo físico, sino psíquico de la persona, podemos afirmar que la práctica dominante sigue siendo la de la indiscriminada separación entre lo corpóreo y lo espiritual como si el ser humano pudiera escindirse de tal manera.

Como parte de la aspiración general relacionada con la necesidad de interactuar no solo en los ejes de contenido relacionados con el desarrollo físico motriz que le dan especificidad cualitativa a la Educación Física, sino con una visión que potencie vínculos intermaterias y una formación integral de los individuos, aspiración central de todo proyecto educativo, se deben establecer estudios tendientes a apreciar las relaciones de la Educación Física con otras disciplinas, su papel como contenido transversal, así como las potencialidades de esta para el tratamiento del lenguaje articulado en general y de los conceptos en particular.

En Cuba en la región cienfueguera se ha desarrollado una investigación correspondiente a una tesis doctoral que incursiona en tales aspectos en el orden descriptivo y exploratorio, en ella se pudo constatar que no se utilizaban suficientemente las posibilidades de otros tipos de lenguaje articulado en las clases de Educación Física, estableciéndose que .el tratamiento conceptual en clases de Educación Física estaba caracterizado por un reduccionismo de la visión de los profesores y profesoras, centrado en la formación de las representaciones motrices de los ejercicios, sobre la base de la demostración práctica de los mismos, olvidando la unidad entre lo psíquico y lo motriz.

En este trabajo que consideramos importante y pionero en la temática, sobre todo, porque al incursionar en la problemática del tratamiento conceptual reconoce de partida el papel de la Educación Física en la formación de la persona se concluye que:

"Realizar un correcto tratamiento conceptual en clases de Educación Física, implica el reconocimiento por parte de los profesores y profesoras de una estructura operacional específica que incluya las siguientes acciones:

• Actividades diversificadas que permitan la participación de sus descripciones mediante la utilización combinada del lenguaje verbal y motriz.
• Descripción verbal global y detallada de los diferentes ejercicios.
• Uso de la terminología adecuada para referirse a los ejercicios tratados en clases.
• Determinación de los rasgos suficientes y necesarios que integran los conceptos tratados.(Mena, 2004)

Con estudios como estos se inicia una práctica importante pues se necesita explorar todas las posibilidades formativas de la Educación Física para trascender la visión reduccionista que la encasilla en un tratamiento de lo corporal en el sentido mas estrecho y limitado del término.

No obstante el reconocimiento verbal de la importancia de la Educación Física que de ninguna manera se reducen solo al aspecto motriz, debemos considerar que existe un menoscabo de la valoración social de las aportaciones de esta disciplina al desarrollo multilateral de la persona, lo cual se relaciona sin dudas con múltiples factores de políticas educativas y de la propia profesionalización del magisterio que si no ejerce adecuada y ejemplarmente sus funciones, no puede intervenir en potenciar que la Educación Física trascienda su limitada visión que la constriñe solo al trabajo de lo corporal.

Es por ello que en las diferentes reformas educativas de América Latina y en México, se redimensionan los planes de estudio para la formación de profesionales de la Educación Física, de modo tal que puedan ejercer con mayor competencia y motivación su magisterio.

Héctor M. Jacobo García y Juan Luis Pintos expresan las líneas de acción en que se mueve la reformulación de planes y programas de Educación Física en México del modo siguiente:

La corporeidad como base del aprendizaje en educación física.

La edificación de la competencia motriz.

El juego motriz como medio didáctico de la educación física.

La diferenciación entre educación física y deporte.

La orientación dinámica de la iniciación deportiva.

Promoción y cuidado de la salud. ()

Cuando se enfoca la reorientación de la Licenciatura en Educación Física en México y se aprecian las seis líneas de acción en que se basa la misma, también nos podemos percatar de de la importancia de la Educación Física, pues aunque no se explicita, si queda implícito que mover la formación de los docentes en torno a la corporeidad , a la edificación de la competencia motriz, a la educación para la salud, significa en las explicaciones que sustentan estas funciones, reconocer ese papel en la formación integral.

En este texto referenciado, nos interesa especialmente parafrasear las explicaciones que se ofrecen para algunas de las citadas líneas de acción por considerar que enfocarían desde una nueva arista: de las necesidades de formación de profesores, el problema que venimos analizando.

Al referirse a la corporeidad como base del aprendizaje en educación física se expresa que la educación física, es considerada la plataforma ideal para incidir en el desarrollo de todos los aspectos integrantes de la personalidad del ser humano, dada la infinita posibilidad de movimientos intencionados y creativos (inteligentes) que caracterizan al ser humano.

De manera que podemos concordar en que tanto por vía teórica en los diferentes textos y artículos publicados, así como en la práctica en las reformas educativas y renovaciones que se emprenden en los diversos países, se reconoce la importancia de al Educación Física , solo que a nivel global se han ido mermando los espacios de esta disciplina entre otros factores por insuficiencias de los propios profesores de Educación Física que no se superan permanentemente en los más actuales enfoques didácticos y pedagógicos y que progresivamente han ido dejándose ganar los espacios profesionales que legítimamente les pertenecen. También existe consenso en que debe transformarse la esencia del quehacer del profesor de Educación Física

Por lo anterior, señala que será necesario partir de cuatro componentes esenciales tendientes a lograr la transformación radical en la formación de docentes:

Una formación integral y humanística, basada en sólidos conocimientos y valores.

Preparación continua (a lo largo de la vida), en la especialidad que maneje cada docente.

Métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

Observación y práctica docente acompañada de un asesoramiento constante.(Latapi Sarre Cit. por Sánchez Franyuti).

No es casual que se establezcan estos requisitos para la adecuada trabajo de los maestros de Educación Física, nosotros añadiríamos y es una idea que defendemos no solo para los profesores de Educación Física, sino para los de cualquier disciplina que no ejercerán adecuadas medidas educativas, si los profesores no poseen los valores que ellos mismos intentan formar y si no investigan continuadamente acerca del carácter de sus prácticas pedagógicas, de manera que incorporar criterios de investigación, de manejo del método científico, esquemas de investigación acción, serían importantes prácticas contribuyentes a la profesionalización del magisterio, porque, evidentemente si no se profesionalizan los maestros en el sentido de ejercer con pertinencia y calidad su oficio, no podríamos hablar nunca del papel de la Educación Física en la formación de la persona.

La Educación Física es parte esencial del proceso educativo de la persona y como tal reúne en su estructura pedagógica todas las características de la Educación general. Su compleja naturaleza se compone de principios multidisciplinarios. Estos principios integrados dentro de su función didáctica primordial a través de la actividad física, pero interconectado con habilidades intelectuales de carácter general y con valores, fomentan y propician la formación integral de la persona estimulando el bienestar físico y mental, las relaciones humanas, el compromiso social y la autodisciplina.

Para que un profesor de Educación Física, pueda contribuir a fundamentar la importancia de la Educación Física para la formación integral de la persona deberá ser consciente de su responsabilidad en la interacción educativa, establecer las relaciones entre los objetivos disciplinares y los de la educación general, así como ser ejemplo en el proceso que conduce, solo de esta manera se garantizará la calidad formativa de esta disciplina.    

Al incursionarse en esta problemática de apreciar perspectivas y enfoques de diferentes autores y proyectos educativos en torno a la Educación Física, podemos afirmar que el caso cubano escapa de alguna manera a la generalidad que parece colocar a la Educación Física en América Latina, sujeta a una crisis global, pues el proyecto educativo cubano que postula la educación o formación integral de la persona, no discrimina a la Educación Física, por el contrario es una de las asignaturas que mas horas presenta en el currículo escolar desde los primeros grados hasta la universidad. Igualmente los profesores de esta disciplina, se encuentran insertados en todo el sistema de superación profesional existente, contándose también con numerosos maestros y doctores en esta importante disciplina de formación.

Profesionalización del magisterio desde visiones de Educación permanente

Los nuevos programas de perfeccionamiento deben preocuparse porque los docentes desarrollen su papel como investigadores, que cuestionen su práctica, como desarrollo profesional conectando la teoría y la práctica trabajando colaborativamente con otros profesionales y haciendo una labor más autónoma.

La profesionalización del magisterio implica la investigación sobre sus prácticas y el trabajo colaborativo que es una de las esperanzas de los proyectos educativos en el nuevo siglo. En este criterio coinciden muchos autores (Fraile, 1998, Alfonso 2000, Tovar 2004).

Según Fraile (1997) los modelos de formación del profesorado mas conocidos y prestigiosos son el de la tradición empírico analítico, la simbólica interpretativa y la critica.

El paradigma tecnocrático de la tecnología educativa se caracteriza por una visión eficientista pragmática de la gestión educativa y prestigia más el resultado que el proceso. Desde este paradigma el profesor es un mero ejecutor de las políticas educativas, se convierte en un trasmisor de conocimientos apoyándose en las prescripciones de las políticas educativas y en los descontextualizados materiales del mercado laboral.

El modelo tecnológico que siguen tradicionalmente las políticas de formación permanente del profesorado, se basa en que las decisiones prácticas de los profesores apenas dependen de la investigación científica considerando que los medios y recursos para resolver los problemas educativos no proceden del contexto del aula.

La principal crítica a este modelo es su carácter predictivo y lineal que no tiene en cuenta las divergentes y cambiantes situaciones del aula.

La tradición simbólica interpretativa se ha reflejado también en los programas de formación aunque en menor medida.

Para Stenhouse en su visión crítica del currículo, se debe superar la tradicional división diseñador, profesor, ejecutor y los profesores pasan a ser los protagonistas del diseño del currículo en el aula, por ello él expresa que el problema central del currículo es el de la doble relación teoría práctica. Aquí se cambia el papel tradicional de que el profesor es el mero transmisor de los conocimientos para concebirlo como un coordinador o facilitador del aprendizaje.

En este caso el trabajo investigativo del profesor, es naturalista para estudiar las interacciones reales que se producen en las aulas porque ya el modelo explicativo y predictivo de tradición empírico analítica no es suficiente para explicar las relaciones múltiples y cambiantes que se dan en las condiciones reales del proceso docente educativo. La Educación Física no escapa a esta problemática de manera que ya resulta imposible seguir utilizando los métodos reproductivos que solo se dirigen a que el alumno imite mecánicamente el movimiento ilustrado por el profesor.

"El modelo procesal de formación permanente se define como una estrategia colaborativa de elaboración, desarrollo y reformulación permanente del currículo, siendo objetivos de estos profesores diseñar procedimientos que puedan favorecer las actividades de intercambio y relación en el aula, estableciendo las condiciones que permitan al alumno desarrollar la comprensión a partir de sus propias capacidades y de la comunicación con los demás. Si la currícula es el medio para comprobar y desarrollar las ideas educativas, el profesor pasará de las funciones de propagador de conocimientos, a la de facilitar a los alumnos las estrategias que les permiten reorganizar sus fuentes de información. (Fraile, 1997: 32 y 33).

La tradición crítica surge como consecuencia de la modernidad y la ilustración para constituirse en procesos de renovación social, por lo que esta tradición destaca el papel social y socializador de la educación, concibe a la enseñanza en una compleja estructura ecológica dependiente de múltiples factores contextuales y por tanto se opone a la visión explicativa y acrítica del modelo empírico analítico y al creciente papel otorgado a la subjetividad en el modelo interpretativo. En nuestra opinión esta tradición se basa en un equilibrio mas dialéctico entre distintas posiciones, pues no absolutiza ni el plano objetivo ni el subjetivo.

Para este modelo se postula una metodología colaborativa entre los profesores y el trabajo de la investigación en la acción. Desde este modelo se tiende el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos y el profesor investiga su propia práctica.

"Para que la labor docente se identifique con un clima ecológico se debe desarrollar un trabajo colaborativo de formación permanente entre los profesores implicados en el proceso, utilizar un metodología como la de la investigación acción, lograr un desarrollo profesional basado en mayor autonomía docente y la evaluación se desarrollará a través de un intercambio de actuaciones o adquisiciones con los participantes.(Ibídem:33 y 34).

Para desarrollar buenas prácticas en la docencia de la Educación Física es preciso analizar las metodologías de las clases.

Es conocida la discordancia existente entre el discurso pedagógico contemporáneo en las universidades y las prácticas. Ante un discurso participativo colaborativo y grupal que postula la comunicación dialogada y el trabajo democrático, existe una práctica que en esencia sigue siendo magistral, ello origina que los graduados al concluir su formación inicial reproduzcan acríticamente este modelo. Este fenómeno es general y la Educación Física no escapa a él, en esta disciplina se utilizan muchos estilos de trabajo docente rutinarios y tradicionalitas en el peor sentido del término, y tal situación debe cambiar sobre todo si tenemos en cuenta los cambios impuestos por la posmodernidad en el modelo de práctica de actividad física y deportiva, ello unido a las lógicas modificaciones del tipo de contenido a manejarse en las escuelas, en el tiempo de socialización desde una visión de educación permanente que engarce no solo a la institución escolar, sino un concepto de educación mas amplio.

"Así el cambio de ciertos valores y de la propia cultura tradicional hacia un mayor relativismo y valoración del presente, dentro de un individualismo hedonista narcisista, nos hace pensar en el surgimiento de nuevas prácticas corporales, conectadas con esos nuevos valores y demandas sociales, que disputen en el tiempo del ocio el papel que hasta ahora ha venido ocupando la actividad físico deportiva tradicional "(Fraile, 1998:36).

De manera que los nuevos contextos imponen experiencias de formación inicial y continua desde visiones de educación permanente que a partir del desarrollo de las habilidades de aprender a aprender para toda la vida, permitan a los profesores en formación inicial y en ejercicio, mejorar sus prácticas. Una de las maneras de hacerlo es considerando dos acciones esenciales: El trabajo colaborativo y en grupo y la continua investigación sobre las prácticas desde modelos alternativos al hipotético deductivo y sobre todo de investigación en la acción. Por ello reflexionaremos sobre ambas cuestiones a fin de sustentar en el orden teórico la visión de educación permanente que defendemos y dos acciones esenciales que a nuestro juicio deben acometerse para plasmar y hacer práctica los postulados de esta filosofía educativa.

Fraile comenta que las actuales tendencias de formación permanente se dirigen mas a elaborar estrategias y modelos de intervención con el profesorado que a definir las prácticas docentes, para sustentar esta idea cita a Bartolomé Anguera (1990 y expresa lo siguiente: Las orientaciones que deben guiar dicha formación deben dejar a un lado los deseos de prescribir como orientar la práctica docente, y animar a los docentes a constituir grupos de trabajo colaborativo que les permitan diseñar propuestas desde el propio trabajo grupal, partiendo del mejor conocimiento de la realidad a la que deben atender. (Fraile, 1998: 37.).

Esta idea tiene algunas aristas con las que no estamos totalmente de acuerdo en el sentido de que sin ser totalmente prescriptivos, no podemos dejar de explorar e indagar sobre el carácter de las prácticas de los maestros, mas aun entendemos que para proponer esos modelos de intervención de que habla, con el profesorado, es preciso saber cuales son las características mas relevantes de sus prácticas pedagógicas.

En México y en Saltillo en especial el Dr. Nelson Piña Tovar, realizó una exploración preliminar con informantes clave, profesores de Educación Física para apreciar como se comportaban sus respectivas prácticas pedagógicas como uno de los criterios para el diagnóstico que sustentaría la estrategia que propone para la superación de los profesores, desde una visión de educación permanente. En esta investigación que constituyó una tesis doctoral y que tuve la oportunidad de dirigir se pudo determinar el carácter tradicional de las prácticas de trabajo docente de los profesores constatados, desde diversos métodos y o técnicas que combinados, garantizaban la autenticidad de la información que se recopilaba.

En el mencionado trabajo se llegó a algunas generalizaciones como parte del diagnóstico preliminar realizado las cuales citamos pues resultan una convincente manera de justificar las diversas actividades de superación que se deben realizar para el logro de mejores interacciones educativas.

"Al margen de las diferentes escuelas en que se desarrolló el proceso y de las diferencias individuales de los tres profesores, teniendo en cuenta los anteriores resultados expresados de forma analítica y global, apreciamos insuficiencias relacionadas con la escasa diversificación de los ejercicios de calentamiento, predominio total del método de mando directo.,insuficiente tratamiento de los contenidos transversales relacionados con hábitos y normas socioculturales, el tratamiento del eje de educación para la salud solo e incondicionalmente en la parte final de la clase y la presencia de un estilo de trabajo docente de corte tradicional, es decir no innovador. De manera que estos resultados permiten afirmar necesidades de superación encubiertas en materia de posiciones didácticas alternativas a los modelos tradicionales de docencia.

Igualmente al contrastar diversos métodos, técnicas y fuentes de obtención de información se arriba a las siguientes generalizaciones:

• Dificultades organizativas para acometer la clase de Educación Física.
• Deficiencias en la planeación de las actividades de las clases de Educación Física.
• Escasas relaciones escuela comunidad para el desarrollo de la Educación Física.
• Necesidad expresada de mejoramiento profesional.
• Falta de preparación teórica y metodológica de los profesores en problemas didácticos y curriculares.
• Insuficiencias en las relaciones interpersonales y los estilos de comunicación en la docencia.
• Escaso aprovechamiento de los espacios físicos para desarrollar las clases.
• Dificultades con las habilidades y hábitos lectores.
• Escasas posibilidades de superación.
• Estilos de trabajo docente de carácter tradicional.
• Ausencia de iniciativas para el desarrollo de eventos, investigaciones científicas y divulgación del ejercicio profesional de los profesores de Educación Física.(Piña,2004).

Casi todos los aspectos generalizados en el diagnóstico, salvo el 1, el 3 y el 11 permitieron a Piña Tovar inferir que la principal alternativa de solución debía ser una estrategia de superación.

En esta estrategia diseñada, se define la necesidad de crear grupos de trabajo que diagnostiquen las prácticas y posteriormente sean capaces de autorregularse y trazarse sus propio plan para enriquecer su accionar pedagógico, esta es una idea novedosa que se sustenta en la importancia que la Organización Internacional del trabajo otorga al trabajo colaborativo para mejorar la actuación docente.

Fraile cita diversas experiencias de grupos colaborativos en España especialmente un seminario desarrollado en Valladolid desde 1987, en que los docentes forman un grupo permanente que se reúne y proyecta y discute su actuación semanalmente. En este sentido pueden citarse los trabajos de García Raspo (1992), Villar (1993) Fraile (1993), Devis (1994) Vaca (1995) Piña Tovar (2004).

Entre las principales acciones planteadas por Piña Tovar (2004) en su estrategia se encuentran las siguientes:

Acciones Principales (Primera etapa)

– Creación de grupos de trabajo investigativos y cooperativos para la investigación del carácter de las prácticas pedagógicas y la toma de medidas necesarias para mejorar el desempeño.

– Revisión del nivel de formación inicial de los profesores con la finalidad de determinar hacia que acciones de la estrategia deben dirigirse.

– Desarrollo de talleres para confeccionar el proyecto de mejoramiento profesional y humano entre los profesores participantes.

– Diseño de una Selección de lecturas para el tratamiento de habilidades lectoras.

-Desarrollo de talleres con la Selección de lecturas para la interacción con la formación general por la vía de habilidades lectoras y con la especializada por el contenido de las lecturas

-Estudio y discusión mediante talleres de documentos normativos: tesis y resoluciones de la UNESCO y Ley Federal de Educación. (Tovar, 2004)

Si nos detenemos en la investigación acción podemos afirmar la importancia de este esquema metodológico porque no separa el diagnóstico de la intervención, ni concibe al investigador como un ente aislado, sabelotodo ni arbitrario, por lo que resulta un excelente modelo para interactuar con al formación permanente del profesorado.

"Se entiende a la investigación acción como una forma de relación entre la teoría y la práctica, supone la construcción del conocimiento profesional que los profesores poseen y utilizan en sus tareas de enseñanza aprendizaje (Pérez Gómez (1992, cit. por Fraile, 1998.).

Es un instrumento de desarrollo profesional de los docentes porque postula una espiral autorreflexiva que implica, observación reflexión, dialogo y acción que indudablemente contribuye a una mejora de la práctica profesional del profesor de educación física.

Existen gran diversidad de conceptos y también es diversa consecuentemente la práctica, pero un concepto muy aceptado es el siguiente: La investigación acción es una actividad reflexiva llevada a cabo por prácticos, con o sin la ayuda de un facilitador externo, con el fin de progresar o de resolver problemas que se dan a largo plazo. (Carr y Kemmis, 1988).

Los prácticos son personas que están en ejercicio de su profesión.

Se plantean tres principios básicos como definitorios de esta modalidad de investigación:

1. Carácter participativo (trabajo en equipo).

2. Impulso democrático en el trabajo (escucha de minorías, búsqueda de consenso).

3. Contribuye al cambio social (Compromiso con la realidad) y a las Ciencias Sociales y Humanísticas (genera teorías).

En general se reconoce entre sus características esenciales su carácter situacional (vinculada a problemas específicos), participativo pues todos los miembros forman parte, directa o indirectamente en la implementación de la investigación).Posee también un carácter autoevaluativo y una sistematización de acción reflexión porque postula la aplicación inmediata de hallazgos. También se le reconoce que genera cambio de actitudes y desarrollo de habilidades., abordando directamente los valores y que contribuye a mejorar las estrategias de resolución de problemas desde una perspectiva ecológica de sus planteamientos.

Si nos percatamos de las finalidades y funciones, es suficiente para comprender por qué resulta un enfoque metodológico de utilidad para la profesionalización de los maestros, ya que permite una reflexión y acción dialécticamente interrelacionadas en la actuación docente.

La profesionalización de los maestros de Educación Física: una necesidad para redimensionar la Educación Física

De manera que no es casual que hayamos efectuado una reflexión sobre los diferentes modelos de ciencia con los que se puede acceder a estudiar la realidad educativa, sino que es una urgente necesidad comprender la necesidad de un cambio en la visión pedagógica, pero también de una profunda trasformación en la manera de estudiar estos cambios.

A pesar de la importancia formativa de la Educación Física, que de ninguna manera se reduce solo al aspecto motriz, debemos considerar que existe un menoscabo de la valoración social de las aportaciones de esta disciplina al desarrollo multilateral de la persona, lo cual se relaciona sin dudas con múltiples factores de políticas educativas y de la propia profesionalización del magisterio que si no ejerce adecuada y ejemplarmente sus funciones no puede intervenir en potenciar que la Educación Física trascienda la limitada visión que la constriñe solo al trabajo corporal.

Es por ello que en las diferentes reformas educativas de América Latina y en México, se redimensionan los planes de estudio para la formación de profesionales de la Educación Física, de modo tal que puedan ejercer con mayor competencia y motivación su magisterio, sin embargo a nuestro juicio aun falta mucho por hacer en materia de prácticas investigativas para la necesaria profesionalización del magisterio.

Es conocido que la visión del profesor como técnico, mero ejecutor del currículo elaborado por especialistas y diseñadores, es de raigambre tradicional pues considera que el profesor desempeña una actividad instrumental dirigida a la rigurosa aplicación de teorías científicas buscando la eficacia aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación positivista Es paradójico que se quieran solucionar los problemas de la Educación Física por esta vía, cuando en realidad la situación educativa es flexible, cambiante y no sujeta a esquemas tan rígidos.

Tampoco una sola teoría basta para cubrir las explicaciones del complejo objeto de estudio que es el proceso de enseñanza aprendizaje. Ello significa que definir un profesor actual con buenas perspectivas teóricas y metodológicas implica, no solo el profundo conocimiento sobre su área disciplinar específica, sino una personalidad creativa innovadora y abierta al cambio, así como la necesidad de que los profesores sean profundos conocedores de la Pedagogía y la Didáctica. Este problema es particularmente relevante en el caso de la Educación Física que ha ido viendo invadido su espacio profesional por seudo especialistas que no conocen la especificad de su objeto de estudio por no tener la formación inicial requerida para ello.

De manera que se requiere trabajar con un concepto de profesionalización del magisterio, entendiendo por profesional a aquel que ejerce adecuadamente sus funciones con pertinencia, efectividad y eficacia. Existen criterios amplios y estrechos sobre el concepto de profesional. En sentido amplio es cualquier sujeto que ejerza bien su desempeño y en un sentido estrecho se reserva el término para quien ha egresado del tercer nivel de enseñanza, es decir que es graduado universitario.

Para que un maestro en general y de Educación Física en particular esté profesionalizado es preciso que sea:

• Un investigador de su propia práctica.
• Maneje esquemas de trabajo grupal y participativo.
• Domine los mecanismos de la comunicación educativa
• Sea independiente en su en su actividad profesional.

Las prácticas investigativas no son la nota dominante del trabajo profesional no solo en el campo disciplinar de la Educación Física, sobre todo por razones históricas atribuidas a las fallas de la función investigativa en la universidad latinoamericana y al predominio de una manera especial de concebir la ciencia desde una posición explicativa y predictiva que no era afín como ya hemos venido expresando, con la cambiante y compleja realidad del proceso docente educativo.

Como afortunadamente existen visiones alternativas a la del modelo dominante de ciencia y se producen enfoques de investigación alternativos que tienen en cuenta la perspectiva y el significado que los actores atribuyen a los procesos sociales, desde tales paradigmas es no solo necesario, sino impostergable, educar a los profesores de modo que pongan en funcionamiento conductas investigativas que les permitan retroalimentar el carácter de sus prácticas. Claro que no hablamos de una investigación en solitario, sino de una investigación de corte colaborativo que utilice los mecanismos aportados por las dinámicas de grupo, por las técnicas proyectivas y vivenciales entre otras, que nos permitirán visiones ecológicas y naturalistas del proceso de enseñanza en el escenario mismo donde se desarrolla.

"La investigación debe presentar a los docentes una de las estrategias para su formación y desarrollo profesional, (Tinning, 1992), aprendiendo a ser profesor investigando sobre su práctica, este proceso se puede convertir en un tópico pedagógico mas, si la universidad a través de sus centros de formación inicial y la administración educativa por medio de los centros de profesores y recursos, no posibilitan en los docentes los procedimientos, técnicas e instrumentos que ayuden a potenciar esta labor. (Fraile, 1998:49 y 50.).

Para este autor (ibídem) la investigación acción es una metodología empleada por los profesores para la formación permanente, pues permite indagar de forma reflexiva y colaborativa sobre las diversas situaciones educativas vivenciadas en la práctica: cuestionando y reformulando la actuación docente, obteniendo una mayor coherencia entre la teoría y la práctica de las clases, evaluando al currículo escolar atendiendo aspectos considerados habitualmente como problemáticos y que gracias al trabajo de investigación colaborativo pueden llegar a resolverse.

Edelstein (1996: 81) expresa:

"Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción (…) Penetrar en esa lógica para luego atender al problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende".

Así entendida es posible hablar de la construcción metodológica que se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en relación con el contexto, ya sea institucional, social, o de aula.

La reflexión postactiva, es decir sobre la acción o sobre la práctica realizada, en este caso, implica mirar hacia atrás y contemplar lo que se ha hecho con el objeto de extraer significados que luego les permitirá analizar nuevas experiencias.

¿Qué sentido adquiere la reflexión en los procesos de formación, específicamente en la enseñanza de las disciplinas a nuestro cargo? Creemos que esta estrategia facilita la adquisición de algunas disposiciones, entre ellas:

• Apertura mental que le permite al futuro profesor buscar, construir alternativas y comparar sus ideas con la de los profesores y/o compañeros.
• Aprender a aceptar la incertidumbre, tolerar las resistencias y por qué no la frustración.
• Responsabilidad respecto a las consecuencias de sus acciones, cuestionando las mismas a la luz de presupuestos éticos.
• Sensibilidad respecto a las exigencias de las tareas es decir, pensamiento crítico respecto a con qué alumnos estoy trabajando y qué vienen a aprender a esta institución escolar, buscando la justificación de toda propuesta pedagógica.

La reflexión ya sea que afecte al diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es una estrategia metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente. De esta manera nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado.

Villar Angulo (1995: 22) expresa textualmente:

"Una enseñanza basada en la reflexión pretende desarrollar competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura (receptivas), sentimientos que miran el espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias para considerar a un sujeto que domina las raíces de su pensamiento y autocontrola su recinto interior"

Otro de los requerimientos es que el profesor sea participativo y colaborativo. dominar los mecanismos de trabajo en grupo resulta muy importante y está planteado como una aspiración de la Organización Internacional del trabajo para el nuevo siglo, pues ya los esquemas de trabajo en solitario se van tornando obsoletos.

El trabajo colaborativo entre docentes fomenta los valores de solidaridad y ayuda mutua, así como contribuye a erradicar las posiciones de egocentrismo y competitividad tan característicos de los modelos tradicionales de docencia, todo ello significará mejor desarrollo profesional y mejores interacciones pedagógicas de los profesores, pues ningún profesor puede inculcar en sus alumnos aquellos valores que él mismo no posee.

El criterio de la colaboración representa una de las piedras angulares de las organizaciones posmodernas y una manera de reconstruir el discurso pedagógico, lo cual nos conduce inmediatamente al problema de la comunicación educativa que descuidan generalmente los profesores de Educación Física sobre todo por la tradicional subvaloración de su trabajo y también porque dependientes de una tradición que reduce el objeto e trabajo de la Educación Física, se ha descuidado sistemáticamente el potencial que el uso de los diversos lenguajes tanto el verbal como el extraverbal puede representar para la clase de Educación Física.

Sin intentar una definición tecnicista de comunicación nos interesa destacar a la comunicación como conocimiento compartido, encuentro mutuo entre maestros y alumnos en la aventura colectiva que necesariamente ha de ser el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por ello, y como una manera de redimensionar el papel de la Educación Física y el rol profesional de estos profesores, es necesario que también utilicen los diversos mecanismos de la comunicación para combatir esquemas y preconceptos que no han hecho más que desvalorizar tan prestigiosa labor profesional.

Ser independiente o autónomo en la actividad profesional es indispensable sobre todo si se recuerda que uno de los rasgos que definen un profesional es su independencia para la solución de los nuevos problemas que el mercado ocupacional impone. Si el profesional no es autónomo y posee los mecanismos de búsqueda independiente de información su labor caerá en la rutina.

Por tanto la independencia y autonomía ha de verse en el sentido de que un profesor pueda:

• No ser solo implemetandores del currículo.
• Revisar críticamente los programas oficiales adaptándolos a las características de sus grupos clases y de sus propios referentes sin obviar el núcleo de aspiraciones básicas que todo programa debe poseer como expresión de las aspiraciones del proyecto educativo en que se inserte.
• Diseñar libremente las situaciones de aprendizaje a partir de la orientación general aportada pro el programa oficial.
• Revisar críticamente su actuación y la de sus colegas en función de los logros alcanzados por sus alumnos.
• Crear los materiales y medios de enseñanza que se requieran para dar variedad a sus clases.

En general hoy se reconoce gran importancia a las posibilidades de efectuar acciones independientes de los profesores, solo así estarán a tono con los requerimientos de la sociedad del conocimiento

Consideraciones finales

Actualmente se ha reconocido una cierta crisis de legitimidad a la Educación Física, ocasionada por la pérdida del espacio atorgado a esta disciplina en el currículo escolar a partir de las propias políticas educativas y legislaciones vigentes en diversos países. Hablar de esta situación no significa complacernos en señalar limitaciones, sino un ejercicio de autorreconocimiento que desde una profunda toma de conciencia, propicie en los profesores cambios de actuación en sus prácticas profesionales para rescatar el papel que verdaderamente pertenece a la Educación Física en la formación integral de la persona.

Todo proyecto educativo se corresponde con las aspiraciones del proyecto social del país en que se inserta, así afirmamos de partida las características nacionales que aun subsisten en los diferentes procesos de formación, en el ámbito de la Educación Física, pero también que es preciso comprender las universales y generales aportadas por la globalización, en un proceso de síntesis dialéctica entre lo nacional y lo universal.

Reconocida en el plano teórico por diversos autores y profesores, la necesidad de redimensionar la Educación Física en el currículo escolar, para enfatizar su papel formativo en cualquier proceso educativo desde la institución escolar y también fuera de ella, resaltamos que es preciso y necesario atender las dimensiones de la formación permanente de los profesores, lo cual únicamente puede lograrse con buenas interconexiones entre los diversos planos de formación: la inicial y la continua, así como incorporando un esquema sostenido de maestro investigador de las propias prácticas que permitirá en definitiva, enjuiciar logros y deficiencias para establecer los ajustes correspondientes en el diálogo y el consenso entre los actores que participan en el proceso educativo integral del cual la Educación Física debe formar parte con justa pertenencia.

Bibliografía

• Cagigal, J. M. (1979) Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires. Martínez Roca.
• Díaz, L. (2004) Congreso Panamericano de Educación Física. 5 de Septiembre. (Cienfuegos) 26 de marzo de 2004:
• Díaz Lucea, J. (1995) El currículo de la Educación Física en la Reforma
• Fraile Aranda, Antonio Propuestas para una formación permanente del profesorado de Educación Física.
• Gomendio, M. (1996) La Educación Física en aulas de integración: Diseño y elaboración de un programa de actividades físicas para la integración en primer curso de primaria a partir de la LOGSE. Tesis de grado (doctora por la Universidad del País Vasco). País Vasco, Facultad de Psicología.
• Le Boulch, J. (1986) La Educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona, Editorial Paidós.
• López, A. y C. Vega. (1996) La clase de Educación Física. Actualidad y Perspectivas. México, EDILAND.
• _______ (1999). La clase de Educación Física. La Habana, Departamento de Educación Física INDER.
• _______ (2003) El proceso enseñanza aprendizaje en Educación Física. Hacia un enfoque integral físico deportivo. Ciudad de la Habana, Editorial Deportes.
• Manifiesto Mundial de Educación Física. (2000) Material mimeografiado. Cienfuegos, INDER.
• Mena, O. y E. Paredes. (2004) La utilización de conceptos en la unidad Fútbol de las clases de Educación Física. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd72/futbol.htm.
• Mena, O. y col. (1999) Diseño curricular de Educación Física para la Escuela de Arte de Cienfuegos. Disponible en:
• http://www.ucf.edu.cu/publicaciones/anuario99/deporte/osmani.html
• Mena, O. y Ma. R.Alfonso García. (2002) Estudio del tratamiento de los conceptos en clases de educación Física. Propuesta de un sistema de trabajo didáctico para el tratamiento conceptual. Disponible en: http://www.ucf.edu.cu/publicaciones/anuario2002/cultfis.html
• Mena, Osmany. Estudio del tratamiento conceptual en clases de Educación Física en la enseñanza media en la provincia de Cienfuegos, Cuba. Tesis doctoral. Dra. C., María Rosa Alfonso García. Tutora U.LP.G.C e I.S.C.F. Manuel Fajardo.
• Murcía, N. (2001) El aprendizaje significativo. Una necesaria relación en la Educación Física. Disponible en: http://www.efdeportes.com/
• Piña Tovar, Nelson. Estrategia de superación para profesores de educación Física de Saltillo, desde visiones de educación permanente, Tesis doctoral. Dra. María Rosa Alfonso García Tutora. Santa Clara, Cuba, 2004
• Tinning, R. (1992) Educación Física: La escuela y sus profesores. España, Editoral Universitaria de Valencia.
• Vázquez, B. (1989) La Educación Física en la Educación Básica. Madrid,
• Editorial Gymnos.
• Vázquez, Benilde. (2000) La necesidad de la Educación Física escolar. En: Evaluación del factor preparación profesional. Antología de Educación Física /s.l./ s.e./.
• Viciana Ramírez, (2000) Jesús. Principales tendencias Innovadoras en la Educación Física actual. El avance del crecimiento curricular en Educación Física, En: Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital Buenos Aires. Año 5. No. 19.

Nota: Trabajo presentado en curso Taller de Didáctica de la Educación Física, Saltillo Coahuila, México abril del 2005.

Autora:

Dra. C. María Rosa Alfonso García.

Cuba

Biografía curricular (Datos de la Autora)

Nombres y Apellidos: María Rosa Alfonso García

Fecha de Nacimiento: 7-3-53.

Lugar de nacimiento: Sagua La Grande. Villa Clara Cuba.

Profesora de Metodología de la Investigación Científica. Pedagogía. Didáctica y Diseño Curricular.

Títulos:

· Licenciada en Lengua y Literatura hispanoamericana y cubana. Universidad Central de Las Villas (U.C.L.V). 1976.

· Master en Educación Avanzada I.S.P. Enrique José Varona. CENESEDA, 1996.

· Dra. en Ciencias Pedagógicas (1997)

Experiencia docente y científica:

Es profesora principal y titular de Metodología de la Investigación Científica en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, de Cuba, jefe de proyectos de investigación y tutora y consultante de tesis de maestría y de doctorado.

Es autora principal del texto: "Experiencias de la aplicación de la Reforma Curricular en la Facultad de Educación Física de la UACH" (en prensa) que resume desde una perspectiva de maestro investigador de su práctica, sus experiencias como ponente principal para la capacitación de los profesores de la Facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua.