La Evaluación Educativa o Formativa: Surgimiento, rasgos, aportes e implicaciones teóricas (página 2)

La evolución de las concepciones evaluativas y sus tendencias actuales, no pueden verse tampoco ajenas o desconectadas de la evolución experimentada también por las distintas teorías relativas a la enseñanza y al aprendizaje, y las "Tendencias Pedagógicas presentes en la realidad educativa actual", dentro de las cuales toman auge la Pedagogía no Directiva, la Liberadora, la Pedagogía con una perspectiva cognoscitiva, la Operatoria, la Constructivista, y la basada en la Teoría Crítica de la enseñanza, entre otras (Colectivo de autores del CEPES, 2000); las que de forma general se oponen hoy a la práctica de la Pedagogía Tradicional, por sus efectos e influencias negativas sobre el aprendizaje y su evaluación (Canfux, V. Ibídem. Cap. I).

Se sabe, que dicha práctica pedagógica no se interesa o trabaja en el proceso de aprendizaje de los alumnos, no modela las acciones que el estudiante debe realizar, y en tanto, no se preocupa por conocer y por controlar cómo va ocurriendo la adquisición del conocimiento". De ahí que, "la evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, y los ejercicios evaluativos son eminentemente reproductivos, sin poner énfasis en el análisis y el razonamiento" (Canfux. Ibídem. p. 8).

Guba y Lincoln (1989), por ejemplo, abordando el tema de la evaluación, se han pronunciado por la necesidad de una nueva alternativa evaluadora respondente y constructivista (Stake, 1975; Russell y Willinsky, 1997), pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las épocas o generaciones anteriores: una escasa atención al pluralismo de valores y un apego excesivo aún al paradigma positivista. Lo que supone, que los implicados o los responsables de evaluar ("stakeholders") presten una mayor atención a qué información se necesita, y cómo proceder al respecto (qué metodología emplear).

De acuerdo con Escudero Escorza (2003), las influencias de la pedagogía tradicional llevaron precisamente a un cambio comprensible de paradigma al evaluar, que es justificado por Guba y Lincoln, tomando en cuenta que:

1. La metodología convencional o tradicional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados.
2. Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación, típica del positivismo.
3. No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales.
4. No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso.
5. La supuesta neutralidad de la metodología convencional, es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto y proceso social.

Es así, que el estudio de las distintas realidades escolares y el reajuste de las metodologías de investigación en tema de evaluación cobran fuerza hace ya algún tiempo como una perspectiva que busca el mejoramiento de la práctica pedagógica, de sus efectos y resultados, toda vez que ello posibilita la identificación y superación de los problemas educativos existentes, especialmente los que están relacionados al aprendizaje y a su evaluación, valorándose las demandas, posturas y practicas inadecuadas, tomando en cuenta todos los factores implicados (los materiales y los humanos).

De esta perspectiva, surgen los trabajos y las propuestas de Daniel L. Stufflebeam, creador del modelo CIPP, presidente del «Joint Committee on Standars for Educational Evaluation» primero (1975 a 1988), y director después del «Evaluation Center» de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y del "Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation" (CREATE), quien da un grupo de recomendaciones que permiten proyectar la evaluación hacia aspectos más amplios y pertinentes (Stufflebeam, 1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), tomando ideas de diversos evaluadores notables.

Estas recomendaciones están dirigidas hacia: a) lo útil, b) lo factible, lo razonable y lo políticamente viable, c) lo ético y lo justo y d) hacia la seguridad y la precisión a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación.

Es destacable, la importancia dada por Stufflebeam a la responsabilidad del evaluador, al actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios profesionales y al emitir juicios sobre la calidad y valor educativo, lo que supone una interpretación y utilización de la información en la toma de decisiones y acciones por tomadas.

Materiales consultados (Abrann, 1974, Karmel, 1974 y otros) refieren sin embargo, que entre los años 1950 al 1980 aproximadamente, son manejados aún conceptos de evaluación del aprendizaje marcadamente estrechos, considerándose esta como una medida del grado en que eran satisfechos los objetivos planteados; lo que revela el enfoque academicista de la enseñanza que predomina y la fuerte tendencia a validar el aprendizaje a partir del logro de objetivos habitualmente estrechos y prefijados, empleándose esencialmente una base estadística y normas o escalas eminentemente cuantitativas, lo que permite inferir el predominio de la instrucción sobre la educación existente entonces y una estrechez de la evaluación con relación a sus fines y funciones.

Esta tendencia, ha trascendido con relativa fuerza hasta nuestros días. Peña de la Masa (1989), por ejemplo, considera que la evaluación del aprendizaje ha estado matizada habitualmente por modelos isomorfos, muy preocupados por la medición y la cuantificación del aprendizaje, con lo que se ha restringido el concepto de evaluación del aprendizaje y se ha distorsionado su objeto de estudio (el aprendizaje).

Así, la evaluación ha excluido habitualmente ciertas dimensiones del aprendizaje que son legítimamente humanas y éticamente necesarias asegurar en la enseñanza (la significatividad, los intereses, las motivaciones, los afectos, actitudes, etc.), por ser expresiones genuinas y relevantes del desarrollo personal e integral de los alumnos; lo que demuestra entre otras cosas la ausencia de un marco teórico-metodológico firme, que se contraponga al modelo tradicional.

Lo anterior queda demostrado en lo expresado por García (1979), quien a raíz de una búsqueda de algunas investigaciones realizadas sobre la evaluación en la que al parecer obtuvo datos que le resultaron desalentadores, señaló que la evaluación tenía un papel secundario dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando entre ver en su discurso, la existencia de criterios aún estrechos al evaluar y una ausencia de personal especializado en ese renglón.

En consecuencia, García recuerda el modelo de Ralph W Tyler (1950, 1967, 1969), más holista y abarcador al decir de este, planteando que la evaluación del aprendizaje es uno de los elementos de cambio necesario en la educación, apuntando que esta debe retroalimentar sistemáticamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo una vía que permita tomar decisiones en aras de conocer y mejorar la calidad del mismo, en lugar de limitarse solo a comprobar o validar.

Partiendo de concepciones educativas o formativas, R. Tyler criticaba sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción, siendo el primero en dar una visión metódica amplia acerca de la evaluación, superando el conductismo y la mera evaluación psicológica en boga entonces.

Resulta destacable, que ya entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association, publicado dos años después (Smith y Tyler, 1942), dicho autor plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación.

Igualmente destacable resulta, que en la síntesis de su obra publicada años después (Tyler, 1950), dicho autor expusiera de manera clara su idea de «curriculum», e integrara en él su método sistemático de evaluación educativa, donde apuntaba la importancia de determinar la medida en que han sido alcanzados (o no) los objetivos previamente establecidos (Tomado de Escudero Escorza, 2003).

Tyler consideraba atinadamente, que una buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:

a) Propuesta clara de objetivos.

b) Determinación de las diversas situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas.

c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.

d) Interpretación de los resultados de las pruebas.

e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

Como se aprecia, Tyler toma los objetivos preestablecidos como referencia central para la evaluación dentro de un proceso que según él, no puede ser aislado del currículo y da importancia además a la forma cuidadosa en que dichos objetivos deben definirse en términos de conducta (Mager, 1962), teniendo en cuenta que estos deben marcar el desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador.

Para Tyler, el objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos, padres y profesores. De hecho, consideraba con acierto que es también este un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y también de educación continua del profesor: lo cual lo retroalimenta.

Estas ideas y consideraciones, aunque sin desarrollar suficientemente entonces, comienzan a hacer tambalear ciertos términos y criterios que se hacen vulnerables por su estrechez y por la forma en que hasta ese momento son asumidos con frecuencia en la evaluación del aprendizaje.

Sin embargo, estas ideas y consideraciones no fueron suficientemente comprendidas ni implementadas entonces (Bloom, 1975; Guba y Lincoln, 1982). Sólo años más tarde, estas serían retomadas por otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam, entre otros.

Se sabe que después de la Segunda Guerra Mundial, se incrementan las instituciones y amplían los servicios educativos. Las tecnologías avanzan y se trabaja en los principios estadísticos del diseño experimental (Gulliksen, 1950; Lindquist, 1953; Walberg y Haertel, 1990). En este periodo, aparecen también las famosas taxonomías de objetivos educativos (Bloom y otros, 1956; Krathwohl y otros, 1964).

En todo este periodo, la evaluación contribuye poco a la mejora de la enseñanza (y por tanto, también al aprendizaje). Se escribe mucho de evaluación, pero los planes de acción son escasos y el perfeccionamiento de la labor instruccional es pobre (Mager, 1962; Popham, 1983, 1970). El verdadero desarrollo de las ideas y las propuestas tylerianas, vino sólo años después (Taba, 1962; Popham y Baker, 1970; Fernández de Castro, 1973).

En 1973, en muchos estados americanos se instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en el caso negativo (MacDonald, 1976; Wilson y otros, 1978). Se exigía un control ciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas. Este movimiento de rendición de cuentas y preocupado por la responsabilidad escolar, dio lógicamente lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente (Escudero, 2003).

La influencia de la evaluación educativa continúo extendiéndose en esta dirección hacia distintos componentes. Junto al reconocimiento del alumno y su aprendizaje como objetos de evaluación, aparecieron otros campos de acción y factores que confluyen e influyen en el proceso educativo: el programa educativo en un sentido amplio, el profesor, los métodos y los medios, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, la organización, el ambiente escolar, así como el propio producto educativo entre otros.

Como resultado, se inicia en esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo y su complejidad. Estos trabajos enriquecerán decisivamente lo conceptual y metodológico de la evaluación.

Puede decirse que la evaluación educativa dirigida al aprendizaje (como uno de sus objetos), fue en principio delineada hacia algunos propósitos fundamentales, destacándose entre ellos: el incremento sostenido del rendimiento académico de los alumnos, de su competitividad profesional con visión futura, de la autorregulación del aprendizaje, así como la flexibilización de la evaluación mediante un registro instrumental y operativo más riguroso, más amplio y alternativo (Pérez Gómez, 1988; Ruiz, 1991 y otros).

Términos, conceptos y rasgos de la evaluación educativa

A partir de los hechos y circunstancias referidas, dentro del marco de la evaluación educativa comienzan a ser habituales ciertos términos, conceptos y significados, como por ejemplo:

1. Evaluador: Profesional responsable de planear, conducir y ejecutar los procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances.

2. Propósito de la evaluación: Expresa el fin u objetivo de un proceso de evaluación. Con la identificación del propósito se define para qué se evalúa, lo que resulta esencial para formular preguntas pertinentes, y determinar los datos cuantitativos y cualitativos requeridos para juzgar el mérito o valor de aquello que se evalúa.

3. Evaluación: Proceso sistemático y metódico que permite recopilar la información cuantitativa y cualitativa sobre el objeto con medios formales, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones en diferentes ámbitos de la vida.

4. Evaluación del aprendizaje: Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. Tiene diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, etc.

5. Contexto de evaluación: comprende la suma de factores y condiciones (sociales, económicas, políticas, geográficas o institucionales) presentes o influyentes en el proceso de evaluación.

6. Auto evaluación: Proceso sistemático mediante el cual, una persona o grupo examina y valora sus propios procedimientos, comportamientos y resultados para identificar que requiere corregirse o modificarse.

7. Datos: Información cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el proceso de evaluación. Expresa las características más relevantes a considerar con respecto al objeto evaluado. Elemento básico para la elaboración de juicios, estimaciones, valoraciones, inferencias, informes y descripciones que fundamentan la toma de decisiones.

8. Acceso y análisis de datos: revela la necesidad que tiene para el evaluador acceder a la información que quiere conocer con relación al objeto de estudio y la importancia dada al análisis de la misma. Ello, supone una diversidad de técnicas e instrumentos a emplear.

 9. Indicador: expresión concreta que revela las características del objeto de estudio. En el campo de la evaluación educativa, los indicadores se emplean para juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad.

10. Juicio evaluativo: operación reflexiva que resulta de discernir  el valor de la información a la luz de determinados criterios generales.

11. Informe de evaluación: documento que contiene resultados y recomendaciones de un proceso de evaluación. Generalmente, está integrado por descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y gráficas. 

12. Logro de aprendizaje: logro de las metas propuestas. Grado en es logrado el aprendizaje previsto.

13. Mérito: cualidad o valor de un objeto o proceso por sus cualidades intrínsecas, con relación con determinados criterios establecidos en una evaluación.

14. Norma: principio aceptado en un proceso de evaluación para describir un desempeño típico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.

15. Pertinencia: grado de correspondencia que existe entre los fines  perseguidos  por la unidad académica y los requerimientos de la sociedad en la cual este inserta.

16. Validez: consistencia en la interpretación de los resultados de una evaluación, la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y concordancia con los atributos, propósitos y procedimientos elaborados previamente.

17. Efectividad: congruencia entre lo planificado y los logros obtenidos. No se cuestiona si dichos objetivos son  o no adecuados, en relación con el contexto  en el cual está inserta  la acción educativa.

18. Administración: ordenar, organizar, planificar, graduar y ejecutar la evaluación considerando el empleo de los recursos materiales, humanos y de información necesarios en el servicio al cliente o evaluados.

Tratando de aproximarnos a una definición de evaluación educativa y esclarecer en mayor medida cuáles son actualmente sus propósitos y sustento conceptual, podemos auxiliarnos de algunas consideraciones y de referencias hechas al respecto por varios autores reconocidos:

Rodríguez, A (1978), por ejemplo, ve a la evaluación educativa como una "actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el mismo" (p. 39).

J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, coinciden al entender como una evaluación educativa: "la formulación de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, sobre la organización de un aula, o sobre cualquier otra realidad (…), interroga e intenta explicitar el valor educativo de dicha realidad" (En recopilación hecha por González Martínez, 2004. p. 83).

En una recopilación hecha, G. Molnar (1997) considera que "la razón de ser de la evaluación es servir a la acción educativa o formativa" (p. 1), y apunta que "la evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla" (ibídem).

Durante un ciclo de Conferencias impartidas en la Universidad de la Habana en septiembre de 2007, Álvarez Méndez señaló que: "la evaluación es sobre todo una actividad crítica y ética (…). Si la evaluación no lleva al aprendizaje es mejor descartarla. Así que, "la clave está en los principios y en los compromisos de acción a que esta obliga".

Se comprende entonces que para que la evaluación sea educativa, debe propiciar la indagación y la comprensión de los fenómenos y los procesos estudiados, asumiendo toda la complejidad que le es inherente a estos, explicitado siempre los resultados y las acciones tomadas en bien y mejora de todos los implicados. Lo que implica no menos que retomar lo señalado por Stenhouse (1984): "para evaluar hay que comprender" (tomado de Molnar 1997. p. 1).

Las evaluaciones tradicionales o convencionales, consideradas muchas veces como objetivas, no van destinadas usualmente a indagar y a comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su complejidad, y pueden mucho menos tener un efecto educativo al limitarse frecuentemente a considerar el "éxito y el fracaso", términos que son por demás polémicos y debatibles.

De acuerdo con Molnar (1997) y M. González (2000), si la evaluación no es fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple aplicación de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. De manera que, la evaluación educativa es aprendizaje, y a la vez, todo aprendizaje que no conlleve autorreflexión, auto evaluación de la actividad misma del aprender, no forma.

La evaluación educativa presenta los rasgos o características siguientes:

• Tiene como principio fundamental formar: educar.
• Aunque es eminentemente individualizante, no es ajena a la socialización. Dispone de alternativas para atender la diversidad.
• Sus funciones son esencialmente formativas. En tanto, se revela como un componente consustancial y funcional del PDE.
• La evaluación, como una situación más de aprendizaje. Da oportunidad a cada alumno a que se manifieste tal como es.
• Su mayor interés es hacer de la evaluación un elemento mediatizador.
• Abarca distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: estado inicial, despliegue (durante), parcial y final.
• Constituye un proceso de comunicación interpersonal, que reconoce y acepta las complejidades de la comunicación humana.
• Los roles de evaluador y de evaluado se alternan, pudiendo darse incluso simultáneamente. Supone en tanto, diversas fuentes y agentes de evaluación. La participación de todos los implicados en el proceso es vital.
• La autoevaluación y la coevaluación como procedimientos forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluación.
• Presta especial atención, a la recogida y procesamiento de la información, para la interpretación de los resultados y la elaboración de un juicio temporal y final.
• Emplea, múltiples técnicas y procedimientos, considerando "alternativas".
• Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecuarán al proceso en sí.
• Abarca, atributos cuantificables y cualificables del objeto (el aprendizaje).
• La información sobre la marcha de las actividades evaluativas, redundará en un mayor rendimiento. Cada alumno "sabrá a que atenerse y tomará las decisiones más acertadas y operativas".
• Prepararse en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo así la buena marcha del proceso.
• Es retroalimentadora: está muy interesada en la mejora y potenciación del aprendizaje de los estudiantes y del propio desempeño del profesor.

J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos Guerra, proponen una evaluación educativa "participativa y democrática" (p. 6). En recopilación realizada por González Martinez, 2004), donde reconocen once características adicionales, de las cuales resultan destacables las siguientes:

• Clara explicitación de los principios y los criterios éticos que conformarían los procedimientos y límites de su desarrollo. Ello coadyuva a que la evaluación tenga un carácter más participativo y democrático, cuidando en lo posible el equilibrio entre el derecho a la privacidad y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social de los implicados (Kemmis y Robottom, 1981; Simons, 1989b y House, 1980).
• La verdad y la valoración es asunto de construcción democrática de todos, porque en su búsqueda no puede haber más que participantes (todos). Cada quien tiene una verdad (un criterio) que merece ser escuchada.
• No pretende convertir las complejidades naturales en simplificaciones que falsifiquen la realidad, Si bien la simplificación parece que hace más fácil la valoración, también lo es que la hace más superficial, errónea e injusta.
• No se plega a la mística de los números y estadísticas. Los procedimientos y mediciones puramente cuantitativos, basadas solo en los análisis estadísticos, pueden contribuir a comprender en cierto grado las realidades evaluadas, pero no pueden evitar simplificar, en muchas ocasiones hasta el absurdo; la riqueza y profundidad de los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje (Siedman, 1977).

No puede negarse que las concepciones educativas iniciales de R. W. Tyler y de otros, han tenido profundas implicaciones en el los planos teórico y metodológico.

En sentido general, han podido perfilarse mejor los conceptos de instrucción y de educación, y en este sentido, los formulación de objetivos de planes y programas de estudio; comprendiéndose la importancia de su correcta derivación y explicitación por el valor asignado y la susceptibilidad real de que estos objetivos a los efectos de evaluar; propiciando la elaboración de juicios de valor (Mager, 1973; Glaser, 1965; Popham, 1970; Bloom, 1971; Gagné 1971; González Pérez, 2000).

Siguiendo las concepciones educativas, el concepto de evaluación, así como sus fines, sus funciones y principios rectores, han podido redefinirse mejor y ampliarse, poniéndose estos en función de las cualidades y necesidades reales y legítimas del aprendizaje, del individuo y de la sociedad (Rodríguez, A, 1978; Sánchez Hidalgo, 1982; Nevo, 1983, 1989; Eisner, 1985, 1993; Tenbrink Terry, D, 1999; Álvarez de Zayas, 1999; Castro Pimienta, 1999; González, 2000; Álvarez Méndez, 2001, 2003, 2006)

Eisner (1985 y 1993, pp 226-232) por ejemplo, plantea algunos principios y da ciertas sugerencias que han permitido entender mejor el alcance y viabilidad de la evaluación:

• Reflejar las necesidades del mundo real, atendiéndose más las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significados.
• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
• Reflejar los valores de la comunidad.
• No limitarla a ejecución individual, ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
• Permitir mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, y no sólo las partes.
• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

A partir de estos principios y presupuestos, aparece lo que se ha dado en llamar "Evaluación Criterial", la que centró su atención en las normas y los criterios establecidos para evaluar, así como en la valoración por comparación con ciertos estándares de realizaciones deseables establecidos (Glaser, 1963; Popham, 1970 y 1983; Mager, 1973; Carreño, 1977; Gronlund, 1985).

Bajo la evaluación criterial, los presupuestos de las concepciones educativas se han extendido al ámbito de la Educación Física y el Deporte, especialmente en España, de la mano de los planteamientos constructivistas y de la LOGSE de 1990, para la "evaluación del alumnado" (Sales Blasco, 1997; Blázquez, 1999).

También aparecen trabajos desarrollados por diferentes autores que sugieren la realización de la metaevaluación apoyándose en las "Checklists" o lista de control (Scriven, 1967, 1991; Stufflebeam, 1999, 2000, 2001, Valdés, H, 2001; Gangopadhyay, 2002; Patton, 2003), lo cual refleja también el interés por la realización de una evaluación basada en ciertos estándares universales, principios, criterios y valores éticos socialmente apropiados, que contribuyan a mejorar su calidad, su pertinencia, profundidad y justeza.

En el contexto educacional latinoamericano, se aprecia también la incidencia de la evaluación educativa en algunas experiencias implementadas desde distintas perspectivas y modelos contextualizados (Villarroel, 1974; Camperos, 1984; Andonegui, 1989; Ruiz, 1991; Gimeno Sacristán, 1994).

En Cuba, sobresalen algunos trabajos que se han ajustado a las distintas realidades, siendo desarrollados con propósitos educativos concretos en los diferentes niveles de enseñanza y centros (principalmente en el nivel superior), sustentadas en principios socializadores y en una educación integral donde los valores humanos adquieren gran importancia (Castro Pimienta, 1999; González, 2000; Gort, A, 2006 y otros).

Castro Pimienta (1999), por ejemplo, ha propuesto un modelo teórico-básico de la evaluación educativa, opuesto a modelos netamente psicológicos, cibernéticos, gerenciales, economicistas y tecnocráticos, que de acuerdo a dicho autor "no dan respuesta óptima a las necesidades de un proceso esencialmente pedagógico" (p. 19).

Dicha propuesta, se materializa a través de una estrategia evaluativa que centra la atención en la evaluación integral del desarrollo de la personalidad de los alumnos, tomando en cuenta las regularidades del proceso evaluativo en los distintos niveles de sistematicidad (asignatura, disciplina docente, el año y la carrera o perfil).

No puede decirse, que la Evaluación Educativa actual ha podido superar totalmente la negativa influencia del positivismo, evidenciada, en el carácter individualizante e instrumentalista que muchas veces a tomado la evaluaión, así como en la preocupación excesiva por la objetividad, considerándose frecuentemente que los efectos y manifestaciones del aprendizaje se aprecian solamente en las conductas observables, lo que explica el marcado empleo de métodos y patrones de referencia que son acentuadamente cuantitativos, los que de manera especial son habituales y sobresalen en el ámbito de la enseñanza de la Educación Física y el Deporte.

En consecuencia, la evaluación educativa ha sido objeto de no pocas críticas y de cuestionamientos, llegando esta a ser incluso rechazada por algunos e impopular en ciertos medios.

No obstante, puede decirse que más que nada, los efectos o inconvenientes de la evaluación educativa son de forma general el resultado de la falta de claridad e insuficiente comprensión o distorsión que en el camino han tenido las concepciones evaluativas de partida (las de Tyler), en determinados momentos y por determinadas razones; que bien pueden ser retomadas, corregidas y enriquecidas por otros después.

Quizás, la mejor muestra y la mayor lección con relación al valor que tiene el trabajo profesional continuado nos la dio el propio R. Tyler, con su propia obra y su postura. Lo que puede apreciarse en una entrevista dada a la edad de noventa años, unos meses antes de su muerte (18 de febrero de 1994) a la estudiante graduada de la Universidad de Stanford Pamela Perfumo, la que tenía como objetivo conocer el pensamiento de dicho autor acerca del actual desarrollo de la evaluación y de los temas más controvertidos de esta. Horowitz (1995), al analizar el contenido y el significado de esta entrevista se asombra, al percatarse que Tyler al final de sus días, considerara que:

a. Era necesario analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio.

b. El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para lo cual, es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.

c. Hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables.

d. La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible.

e. Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal (tomado de Escudero Escorza, 2003).

Otras Implicaciones de la evaluación educativa: Concepto de evaluación del aprendizaje. Proyecciones actuales y significados.

Las influencias e implicaciones de la evaluación educativa, pueden apreciarse de en las proyecciones y los significados dados al concepto de evaluación del aprendizaje.

En este sentido resultan destacables, dos ensayos que constituyeron hitos para la época y que contribuyeron a mejorar el marco conceptual de la evaluación del aprendizaje: Course improvement through evaluation (Cronbach, 1963) y The methodology of evaluation (Scriven, 1967).

En el primero, por ejemplo, Cronbach llama la atención con relación al concepto, las funciones y la metodología de la evaluación, considerando necesario:

• Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones, destacando las referidas al aprendizaje de los alumnos (necesidades y méritos finales) a fin de regular la calidad del sistema de enseñanza, su organización, etc. Con lo cual, amplía el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa.
• Que la evaluación, contribuyese más al desarrollo de la educación, que a la estimación del valor del producto obtenido.
• Mejorar las dificultades técnicas que en el marco educativo. Siendo importante evaluación con referencia al criterio, y valorar con relación a objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos.
• Estudios más analíticos, bien controlados, para discernir las causas de los resultados.
• Mejorar la evaluación desde el punto de vista metodológico, debiendo incluir: estudios de procesos y hechos que tienen lugar en el aula; la valoración de rendimiento y actitudes, etc.
• No limitar las técnicas de evaluación a los tests de rendimiento. Considerando necesario incluir los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo, etc.

Scriven (1967) por su parte, implementó distinciones terminológicas que permitieron ampliar enormemente el campo semántico de la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. Algunos aportes posteriores fueron:

• La critica al énfasis dado en la evaluación a la consecución de objetivos previamente establecidos, reflexionando la pertinencia de ciertos objetivos propuestos carentes de valor (Scriven, 1973 y 1974).
• Contrario a Cronbach, defiende el carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación y se opone a la mera descripción o emisión de juicios sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa, con respecto a referentes o alternativas.

Trabajos más recientes consultados (García, 1975; Rodríguez, A, 1978; Autores del ICCP, 1980; Sánchez Hidalgo, 1982; Hernández, 1990; Glasman, 1991; Gimeno Sacristán, 1992; Santos Guerra, 1993; Withaker, 1999; Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000, y otros) permiten constatar las influencias que han tenido dichos aportes y consideraciones en los conceptos de evaluación del aprendizaje actuales dados por algunos autores:

• "Proceso sistemático mediante el cual, se valora el grado en que los medios y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema educativo" (García, 1975).
• "Componente esencial del PDE que, parte de la definición de objetivos y concluye con la medida del grado de eficiencia con que la actividad de los maestros y alumnos se haya logrado como resultado de los objetivos propuestos" (ICCP, 1980).
• "Actividad sistemática integrada al proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del alumno en todos los aspectos de la personalidad, y de una información ajustada sobre el proceso, y sobre los factores personales y ambientales que en este influyen" (Hernández, M, 1990).
• "La evaluación ha de ser un seguimiento continuo de los progresos de los estudiantes, un ponerse a su lado para observar la forma en que trabajan, los éxitos y posibles errores y fracasos con el objeto de poder orientarles y estimular su desarrollo de forma continua e inmediata" (Rosales, 1990).
• "Proceso objetivo y continuo en espiral, que permite comparar la realidad con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan sirvan como retroalimentación y adecuación de las acciones" (Glasman, 1991).
• Santos Guerra (1993) considera a la evaluación como: "un proceso que permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro" (Cap. VI. p. 2).
• Castro Pimienta (1999) plantea que, "…la evaluación es en esencia, el análisis cualitativo de los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el alumno, en relación con el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de enseñanza (…). refleja la unidad entre la instrucción y la educación en el proceso pedagógico. (…). La evaluación parte de los objetivos, pero no se limita a la comprobación de estos, ya que no siempre abarca en su totalidad al objeto de asimilación ni las potencialidades del sujeto". (p. 32-33).
• Para Proppe (1999), la evaluación "es el proceso de descubrimiento de la naturaleza y la valía de algo a través de la cual aprendemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general". Lo que deja claro su reconocimiento hacia la función retroalimentadora y formativa de la evaluación y el valor de la comunicación y relaciones entre los participantes dentro de dicho proceso.
• Por su parte, González (2000) considera que la evaluación "es la actividad que tiene por objetivo, la valoración del proceso y de los resultados del aprendizaje de los estudiantes de forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación; a partir de obtener una información y emitir un juicio fundamentado acerca de los méritos o insuficiencias del PDE". (p. 35-36).

El análisis de las definiciones y consideraciones anteriores, permite apreciar algunas cuestiones que resultan destacables. En primer lugar, queda claro que la evaluación del aprendizaje, apunta actualmente hacia las direcciones siguientes:

1. Asumir la evaluación como un proceso más integral, que no queda restringido exclusivamente a la medición, a la calificación o a la asignación de "notas" referidas al rendimiento académico. Las incluye, sin quedar limitada a ellas.
2. Reconocimiento de la evaluación como un proceso y no como un momento o etapa final.
3. Su implementación, no como un proceso frío, aséptico o neutral; sino como un proceso que reconoce la implicación e importancia de los valores humanos manifestados durante el aprendizaje y los por desarrollar, preocupándose en tanto, por el empleo de procedimientos, técnicas y herramientas más finas, más racionales y apropiadas.
4. Reconocimiento de la evaluación como una vía y no un fin.
5. Las valoraciones a realizar no se limitan sólo a las evidencias, a datos e informaciones obtenidas, sino que abarca a estas últimas conjuntamente con sus efectos, a fin de reajustar los procedimientos o acciones.

Sobresalen también rasgos comunes: amplitud en el significado de la evaluación del aprendizaje, la presencia de términos tan abarcadores como: proceso, valoración, juicio, mérito, valor, educativo, etc.; que provienen de las concepciones asumidas por la evaluación educativa y que ahora, sustituyen o predominan sobre otros como: momento, medir, comprobar, rendimiento, etc., que en épocas anteriores eran priorizados.

De este modo, la aparente ambigüedad o la relativa subjetividad de términos como valoración, mérito, valor, etc., lejos de ser algo cuestionable, denota una mayor comprensión actualmente por parte algunos especialistas y autores, de la riqueza y la complejidad que le son inherentes al aprendizaje como objeto de la evaluación, lo que supera el reduccionismo asumido hasta entonces al evaluar.

Así mismo, se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática, en la cual, la propia evaluación interviene e influye.

Semejantes cuestiones son apreciadas en los conceptos y consideraciones hechas por autores relacionados al ámbito de la Educación Física y el Deporte (Blázquez, 1990; Sebastiani, 1993; Sales Blasco, 1997; López Rodríguez, 2006, etc.).

En los conceptos anteriormente relacionados se aprecia también, mayor atención y amplitud al considerar el objeto de evaluación, quedando claro la importancia dada a la valoración no sólo de los resultados, sino también de los procesos, habilidades y actitudes de los estudiantes, así como sus efectos y manifestaciones a mediano y largo plazos (Cronbach, 1963; Glaser, 1963; Scriven, 1967; Stake, 1967).

También resulta evidente, la delimitación implícita entre el objetivo, la meta o los propósito y las funciones de la evaluación. Lo cual permite clarificar para qué y por qué evaluar. Resulta significativo que Tyler y Johnson por ejemplo (citados por Stufflebeam, 1987), plantearan desde entonces que la finalidad de la evaluación era determinar si los objetivos han sido alcanzados. Aun en la actualidad, se pueden encontrar concepciones similares (C. Alvarez, 1999).

Las direcciones tomadas en los últimos tiempos en la consideración de las distintas funciones de la evaluación, y su ampliación resulta también otro aspecto confirmatorio de las influencias e implicaciones teóricas-metodológicas de la evaluación educativa en el quehacer pedagógico contemporáneo. González Pérez, M (2000) lo delimita acertadamente así:

• De una función de comprobación de resultados al reconocimiento, además, de funciones de dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• De funciones puramente académicas al reconocimiento explícito de las diversas funciones sociales de la evaluación.
• De funciones de acreditación y de certificación a funciones educativas, formativas y reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situación educativa.

Todo lo señalado evidencia en tanto, un mayor reconocimiento de la evaluación como proceso o situación de aprendizaje en el que intervienen varios componentes e influyen una serie de factores materiales y humanos: lo que se aprende, las formas de enseñanzas, los métodos y medios empleados, las situaciones y las condiciones creadas, los estudiantes y el profesor, así como el tipo de relación establecida entre estos (González, 2000), los cuales en conjunto, son elementos condicionadores que generan un cierto ambiente de aprendizaje y clima psicológico (Gimeno Sacristán, 1988; Santos Guerra, 1999; Hernández Nodarse, 2008).

Conclusiones:

Todo esto, revela que las concepciones de la Evaluación Educativa han tenido profundas implicaciones teóricas-metodológicas en el quehacer pedagógico de los docentes y que ha contribuido sin dudas a la mejora del marco conceptual de la evaluación del aprendizaje, poniéndose actualmente mayor énfasis en su contribución al aprendizaje, así como en la valoración profunda y válida tanto de los atributos de dicho aprendizaje, como el desarrollo de quien aprende, reconociéndose la complejidad que le son inherentes y la necesidad de que los docentes estén preparados para desde las concepciones evaluativas actuales, puedan mejorar las conductas y propiciar cambios realmente trascendentes en el desarrollo integral los estudiantes.

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Autor:

MSc. Mario Hernández Nodarse

Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD).

San José de las Lajas. La Habana. Cuba

Datos generales del autor:

Nombre y apellidos: Mario Hernández Nodarse.

Fecha de nacimiento: 25 de Febrero de 1962.

Centro donde labora actualmente: Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD). San José de las Lajas. La Habana. Cuba.

Labor y Responsabilidad: Profesor de Química y Principal de Bioquímica. Jefe del Grupo de Proyecto de Investigación sobre la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.

Categoría Docente: Asistente

Categoría Científica: Master en la Enseñanza de las Ciencias en la Educación Superior (Universidad de la Habana).

Experiencia profesional: 25 años en educación. Seis en Educación Superior.

Graduado de Licenciado en Educación en la Especialidad de Química Industrial (1982-83). Profesor de Química en diferentes niveles de enseñanza y en varios centros educacionales: Politécnico de Cerámica Cuba-RDA, Isla de la Juventud; Politécnico Rogelio Peréa, Melena del Sur, e Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) "V. I. Lenin", C. Habana, desde 1986 a 2003.