Educación en tiempos de Revolución Bolivariana

3. Reforma Educativa con voluntad política
4. Participación y cambio
5. Cambios y educación básica en Venezuela
6. Participación y cambios
7. Metodologías participativas
8. Bibliografía

Presentación

Las versiones originales de estos trabajos fueron escritas entre los años 2000 y 2002. He preferido reunirlos y dejarlos como fueron redactados en su versión original. Los hechos ocurridos desde el 2002, especialmente el golpe de Estado y la activación de la conspiración imperial, no han hecho otra cosa que reafirmar los contenidos de este trabajo.

Resulta de especial importancia la comparación entre la propuesta de la Asamblea Nacional de Educación (ANE) y el Proyecto Educativo Nacional (PEN), porque fue el presidente de la ANE quien asumiría el Ministerio de Educación en el gobierno golpista de Carmona (Abril del 2002)

Espero que las próximas líneas ayuden a comprender la magnitud de los cambios educativos que están en curso en el marco de la revolución Bolivariana. He preferido no incluir referencias a las misiones y los giros que se han generado desde el año 2002 porque ello forma parte de un trabajo que estamos culminando y que esperamos este disponible en Octubre de este año.

Luis Bonilla-Molina

(2004)

REFORMA EDUCATIVA CON VOLUNTAD POLÍTICA

Sería muy difícil construir de un golpe una teoría

completa de todo el universo. Así que, en lugar de ello, hemos

hecho progresos por medio de teorías parciales, que

describen una gama limitada de

acontecimientos y omiten otros o los aproximan

(Stephen W. Hawking, 1999, Historia del tiempo, p.201)

Resulta imposible no sorprenderse, cuando se leen o escuchan expresiones sobre los "inusitados" cambios educativos en curso, pretendiendo hacer un corte ahistórico de la reforma iniciada en la década de los ochenta, relanzada a comienzos de los noventa y replanteada a finales de la misma década, respecto a la actual dinámica iniciada con la Constituyente Educativa (1999).

En este trabajo sustentamos -y aspiramos demostrarlo- que los procesos impulsados antes de 1999 y los que actualmente se articulan forman parte de un misma dinámica de reforma del estado, eso si con variantes no siempre adjetivas.

Por otra parte, aspiramos destacar no sólo lo sustantivamente diferente de la actual prospectiva, dentro de un esfuerzo de análisis transformacional, sino los límites de la acción reformadora y las posibilidades abiertas a la corriente histórica por el cambio a partir de su superación. Resolución que deberá operarse en lo concreto más allá de los enunciados del presente, por los cuales apostamos y aspiramos contribuir.

Al final, si hemos lograr incitar al debate para concitar esfuerzos para el cambio educativo, consideraremos alcanzado los objetivos propuestos.

Episteme relacional y educación comparada

La forma de aproximarnos a los hechos y las construcciones teóricas genera una episteme que configura la orientación del abordaje temático. Desde la perspectiva pedagógica subyacente a este ensayo, se asume la ecología dialéctica como referencia fundamental. En consecuencia, la realidad es comprendida en movimiento incesante, lo cual implica una constante construcción de realidad-teoría, en espiral. Los momentos no son vistos como periodos sino como simultaneidades que se edifican de manera desigual y combinada, reflejados en una síntesis de constructos, contextos y acciones, que no detienen sino por el contrario confirman, el movimiento constante en espiral.

Por ello, en este trabajo se procura reivindicar el carácter contingente proactivo de la ecología dialéctica, que se opone a determinismos e imaginarios mecánicos. Lo concreto de la realidad-teoría es el presente y su expresión histórica, donde las prospectivas constituyen sólo posibilidades, que no niegan ni excluyen otros escenarios ni caminos.

Por supuesto, que esta forma de aproximarnos a la realidad no es ingenua ni neutral. Por una parte, desde la ecología (propuesta de construcción de espacios donde el hombre y el resto de la naturaleza convivan y se protejan recíprocamente, donde todos ganen y nadie pierda) se asume comprometida con la transformación de la realidad. Por otra parte, desde la dialéctica (oposición/cambio) se asume en procura de una redefinición de las relaciones sociales como camino para disminuir la exclusión escolar de los sectores explotados, oprimidos y marginados del acceso a la riqueza social, a la cual tienen derecho. Resulta entonces imposible hablar de calidad y la pertinencia de la educación, sin partir de la inclusión.

Conscientes del riesgo de elaboraciones mesiánicas y por ende excluyentes –dado que esto ha tenido su expresión en la tradición histórica de las ciencias sociales y la pedagogía en vanguardismos, tiranía del método científico y pensamiento educativo único– se defiende la participación integral como camino para disminuir los riesgos de una nueva hegemonía excluyente y opresora derivada de una abrogamiento unilateral del rol de liberación del hombre. Es decir, la liberación se asume como indisolublemente ligada al sujeto, en permanente negociación con sus iguales. Así, la transición continua pasa a ser entendida como expresión de la permanente construcción societal.

Asumimos una episteme relacional (comparativa) para la clasificación, ordenamiento y comprensión de los procesos. A partir de las similitudes y diferencias de estas dinámicas complementarias, se construye un horizonte de análisis transdiciplinario para nuestro objeto de estudio: el cambio educativo. Aún cuando una dinámica se refiera sólo a lo nacional o lo pedagógico, el referente mundial o el transformacional (político, económico, social, jurídico, etc.) según sea el caso, se hace presente en la "lectura entre líneas". Ese es precisamente, el "otro" vistazo que le invitamos a hacer.

Al abordar el objeto de estudio (reforma educativa) bajo la diamantina mirada de la educación comparada, estamos reconociendo una aproximación a los procesos de cambios educativos nacionales, como desarrollos de la tendencia reformadora internacional, que procuran solventar la crisis del Estado Moderno y sus subsistemas, entre ellos el educativo.

La crisis de eficacia y legitimidad del Estado actual

El Estado Moderno, tal y como lo conocemos en el presente es el resultado de la idea que hegemoniza la construcción societal a partir de las revoluciones francesa e industrial. Idea que en gran medida se fundamenta en la creencia (mito) en torno a las posibilidades de alcanzar el máximo bienestar y felicidad humana a través del conocimiento científico y el desarrollo de la tecnología en todos los campos. Nociones derivadas del triunfo de la razón, de las cuales los metarelatos son expresiones.

La modernidad se plantea la superación de las formas de gobierno precedente, especialmente respecto a la relación entre el Estado y los ciudadanos. Los ideales de justicia, igualdad y libertad encuentran su correspondencia en una forma de organizar lo público, cuya especificidad, expresiones y limitaciones hemos abordado profusamente, en otros trabajos.

La gobernabilidad aparece como aspiración de consenso social, que tiene sus expresiones discursivas, políticas e institucionales. El discurso consensual viene a erigirse en el sentido común socialmente aceptado sobre los asuntos públicos, donde lo privado pertenece a una esfera más individualizada. Es decir la gobernabilidad se construye a partir del establecimiento de normas aceptadas por todos –o al menos por la mayoría– y por ende de obligatorio cumplimiento para todos. Estas originan expresiones jurídicas, políticas e institucionales, propias del ideario de la modernidad.

Para Ottenberger (1997), esto propicia la creación de los Estados-Nación, que conllevan al surgimiento de un funcionarato al que cada vez se le exige más especialización y competencias muy particulares. En consecuencia se organiza la burocracia como sistema de administración racional de los asuntos de gobierno social.

A través del tiempo, en la medida que surgen fisuras en la consensualidad de construcción social se producen reelaboraciones teóricas e institucionales orientadas a superar las crisis de gobernabilidad evidente o en ciernes. Sin embargo, el Estado Moderno, es el resultado de un reordenamiento de clases sociales que no elimina la dicotomía poder/opresión, sino que tiende a profundizarla al propiciar una concentración del poder, de la cual la discrecionalidad es tan solo una de sus expresiones. Es precisamente esa discrecionalidad la que cierra espacios para la elaboración del discurso consensuado y convierte en asunto de elites y de "expertos", la toma de decisiones sobre los cambios para garantizar la gobernabilidad. Aunado a ello, la coaptación aparece como una práctica sistemática.

Estas prácticas derivan en una toma de decisiones sobre los asuntos públicos, cada vez más alejada de los ciudadanos, lo cual implica el debilitamiento del discurso consensuado, que va edificando la crisis del Estado. Se plantean los cambios para salir de la crisis, los cuales se expresan en una extensión desde lo económico a la generalidad de lo social. Para quienes deseen profundizar en este último aspecto, le recomendamos la lectura que desde el materialismo histórico realiza Carlos Lanz (2000).

La crisis orgánica del capitalismo (metarelato liberal) agudizada desde la década de los setenta del siglo XX, así como el desmantelamiento del modelo de socialismo en un solo país conocido popularmente como socialismo real (la expresión más difundida del metarelato socialista), pareciera evidenciar que la crisis es en realidad, de la idea moderna de Estado.

En la década de los noventa, reaparece en lugar privilegiado la necesidad de construcción del discurso consensuado, ahora bajo la figura promotora de la reinvención de las instituciones que genéricamente se ha denominado reforma del Estado. Procesos complementarios en toda Latinoamérica y que en Venezuela, por ejemplo, se institucionalizan a través de la COPRE.

En un trabajo publicado en 1999, ya se precisaba que las reformas, incluidas las educativas, constituyen operaciones de cambio desde el poder establecido, que procuran solucionar la crisis de eficacia y legitimidad por la cual atraviesa la práctica del Estado moderno en Venezuela. Es decir, entre el Estado que aparece representado en sus instituciones (entre ellas las educativas) y los ciudadanos aparece un ruido que progresivamente se transforma en crisis debido a que, por una parte, las instituciones del Estado no sirven para lo que dicen servir (eficacia) y por la otra, quienes gobiernan las instituciones del Estado, en sus distintos poderes no constituyen representaciones reales de los ciudadanos, pues no viven en sus comunidades, son electos por otros y a ellos simplemente se les convoca para votar en función de candidatos electos por otros o para legitimar una decisión que otros tomaron (crisis de legitimidad).

En consecuencia a cada sistema de gobernabilidad establecido por el Estado, le corresponde iniciar la búsqueda, implementación y evaluación continua de un conjunto de cambios en la orientación de recuperar el consenso discursivo que oriente la acción social. Por ello, el sistema educativo inicia un conjunto de transformaciones que genéricamente se han denominado reforma educativa.

Esto es importante precisarlo a la hora de confrontar las visiones y orientaciones en torno a operaciones de reforma como el Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural Venezolana, para contribuir más allá del simple instrumentalismo de la solución a la crisis de eficacia y legitimidad del Estado desde la especificidad educativa. Superación que estamos convencidos, debe fundarse en lo popular, nacional y en la tradición liberadora del magisterio venezolano.

PARTICIPACIÓN Y CAMBIO

Nos levantamos temprano. Nos acostamos cuando llega la noche. No vemos televisión. No creemos que se es más feliz cuando más dinero se tiene. Aquí todo es de todos. No vivimos de las apariencias. Somos coherentes. Nosotros inventamos la democracia, una democracia verdadera y legítima: tomamos todas las decisiones por consenso. (Anónimo, Carta de Amor, The Ecologist, 2000)

Con creciente insistencia se escucha hablar en las escuelas sobre participación, recurrencia sólo superable por las interrogantes que alrededor del tema se formulan. En las próximas líneas trataremos de buscar la vinculación de la participación -dentro de las expresiones de las reformas educativas– a las propuestas de reforma del estado en general, para alcanzar una visión más integral, holística del tema de estudio.

Como se ha planteado en otros trabajos, la participación surge como una clave para la resolución a la crisis de eficacia y legitimidad por la cual atraviesan los Estados Nacionales y sus sistemas de gobernabilidad, entre ellos incluidos el sistema educativo. En consecuencia, toda estrategia de cambio, incluidas las propias de la reforma educativa, concentran el esfuerzo en la participación. Esta exigencia ha venido de menos a más, asumiendo en los últimos tiempos un protagonismo principal.

Concretamente esto se evidencia en la(s) propuesta(s) de cambio(s) contenida(s) en la(s) reforma(s) educativa(s), inicialmente en la década del ochenta (LOE y sus reglamentos, por ejemplo), posteriormente en los noventa (reforma curricular, PPP, PPA, Proyecto Renovemos, para sólo citar algunos), finalmente en las postrimerías de los noventa con la ANE (1998:Compromiso Educativo Nacional) y con mayor nitidez en la Constituyente Educativa (1999: Proyecto Educativo Nacional). Los primeros esfuerzos fundamentados en la opinión de "expertos" y los dos finales de carácter más participativo.

En este trabajo, nos vamos a referir con mayor insistencia a los dos últimos esfuerzos consultivos que procuran proyectar de manera consensuada, líneas maestras de acción en el área educativa: la Asamblea Nacional de Educación (1998) y la Constituyente Educativa (1999). Sus organizadores, con el argumento de una amplia participación buscan dotar de legitimidad, tanto el Compromiso Educativo Nacional , como el Proyecto Educativo Nacional.

Ambas propuestas, tanto el Proyecto Educativo Nacional (PEN) de la Constituyente Educativa, como el Compromiso Educativo Nacional de la ANE, tienen como objetivo instrumental orientar la acción gubernamental. Dentro de una prospectiva reformista común, ambas tienen particularidades que las diferencian en sus dimensiones políticas, ideológicas, instrumentales, alcance y límites, cuya explicación es tema de otro trabajo distinto al que hoy nos hemos propuesto. Sin embargo, es necesario aclarar que son precisamente estas diferencias las que le permiten a una de ellas (PEN), lograr sus objetivos de constituirse en brújula de la acción del despacho del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). El PEN además de sus aportes, recoge las conclusiones de la ANE y su CEN, ampliándolas y redimensionándolas.

El PEN se inserta y pasa a ser, eje de la política educativa de la denominada revolución democrática, ya que contiene definiciones, orientaciones y políticas que ensamblan cabalmente con el proyecto político sobre el cual se construye la quinta república. Esto se debe a que a la par que la Asamblea Nacional Constituyente plasma en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela el marco jurídico general de los cambios posibles, la Constituyente Educativa a través del PEN establece el conjunto de operaciones de reforma educativa que se requieren en el sector, para solventar las manifestaciones en el sistema educativo de la crisis del Estado. Es decir, el PEN no sólo se presenta con legitimidad, sino con viabilidad política.

La orientación de ambos procesos, Asamblea Nacional Constituyente y Constituyente Educativa, lo determina el reclamo de legitimidad para sus propuestas, argumentando sobre la base de la amplia participación de sectores de la población a nivel nacional, regional y local. Ahí es, donde se concentrará el mayor esfuerzo político para el impulso de los cambios (reformas) durante los próximos años. Participación que procura la recuperación de la credibilidad y viabilidad de las decisiones del sector público, como camino para la contribución desde cada área de especificidad, a la resolución de la crisis de legitimidad y eficacia por la cual atraviesa el Estado.

El Estado no es un abstracto; está representado por instituciones que forman parte de sistemas de gobernabilidad, entre ellos el educativo. Precisión necesaria, para deslindar con los "mitos transformacionales" e iniciar el estudio y comprensión de lo que se consideran metodologías participativas en la reforma educativa.

En el caso de la educación, el cisma de eficacia y legitimidad se traduce en crisis de calidad y pertinencia de la acción educativa. Por ello, la exigencia de una educación que sirva para lo que requiere el país (eficacia=calidad) y que parte de las expectativas de los ciudadanos, especialmente de los padres y representantes (legitimidad=pertinencia), constituye una constante en los documentos para el cambio.

El actual proceso, independientemente de sus limites reformistas abre un escenario de cambios populares y en educación que le corresponderá a la diversidad de autores sociales determinar su profundización, más allá del simple instrumentalismo de la reforma estatal, en función de lograr una sociedad más democrática, justa, solidaria, participativa, equitativa y libertaria. Ahí reside el verdadero reto de la corriente histórica por el cambio.

Participación, ciudadanía y construcción de la democracia estructural

Democracia y ciudadanía son conceptos y expresiones en lo social, absolutamente inseparables. Es decir, en el presente es imposible pensar en una sociedad democrática que no concentre su esfuerzo en la construcción de la ciudadanía a través de todos los actos públicos.

Como la ciudadanía se construye desde los escenarios sociales concretos y su expresión en lo público se erige a partir de la institucionalización del ideario democrático, esto implica un repensar de la cultura democrática, proceso que se vincula a lo que Lanz (2000) denomina nueva cultura política, habidas cuentas que democracia no sólo se limita a procesos electorales (nacionales, regionales, locales o de gremios).

Ahora bien, si la ciudadanía tiene su punto inicial de desarrollo a partir de lo individual, teniendo como referencia y escenario de prueba el colectivo social donde se expresa esa individualidad, el único camino para su desarrollo lo constituye la participación y el diálogo para establecer el nuevo discurso consensuado.

Por ello, cuando hablamos de democracia estructural nos estamos refiriendo al proceso en el cual las ideas democráticas que modelan a un régimen, a un sistema, se expresan en lo cotidiano a través de la relación individuos-colectivos e individuos-instituciones y superan la simple definición formal de las Cartas Magnas u otros instrumentos jurídicos. Es decir, el momento de la concreción de la ciudadanía plena, sólo es posible evaluarla en escenarios de participación directa.

La Participación

La participación no es un concepto único, estable e impermeable a lo político, sino por el contrario es un referente ciudadano y organizacional profundamente político y cambiante.

La perspectiva de este trabajo, se fundamenta en la definición de la participación como el proceso de involucramiento de los ciudadanos en todas las fases y momentos de las decisiones públicas, desde la formulación y selección de opciones, pasando por la planificación y ejecución, hasta la evaluación y realimentación continua de las mismas. Esto implica un ponernos de acuerdo sobre las cosas que nos gustan de la realidad y las que desearíamos cambiar, para pasar posteriormente, a la construcción del futurable (visión) de forma compartida a partir del cual se establezcan perfiles institucionales (misión), metas y tareas, donde encaje la participación integral, transversalmente concebida.

Eso implica, desde la perspectiva ciudadana, que el primer reto se refiere a la superación de la simple vinculación de la participación a lo electoral; esfuerzo que debe encontrar correspondencia, respecto a las iniciativas populares o comunitarias, con la disposición desde lo gubernamental para permitir y contribuir en la construcción de escenarios de democracia participativa y directa.

Concepción de la realidad y participación

La realidad vista como el mundo donde nos movemos, donde se expresa nuestra cotidianidad, la cual es posible modificarla de manera continua con la acción de diversos actores sociales, constituye el soporte de la vinculación realidad-participación que asumimos. Esto implica un reconocimiento subyacente y explícito en torno a la posibilidad de articular esfuerzos individuales en una sinergia que se exprese a través de mecanismos colectivos de participación y organización para la acción transformadora.

Mecanismos que se deben construir procurando satisfacer las múltiples exigencias ciudadanas de participación en todos los asuntos que le conciernen a los individuos, de tal manera que la realidad progresivamente se convierta en la expresión del consenso discursivo. Esto implica la construcción compartida de una hermeneútica realidad-discurso-acción-consenso social, a partir de múltiples estrategias, dentro de las cuales las metodologías participativas constituyen un mecanismo muy útil para el aprendizaje social compartido.

Las Metodologías Participativas y la participación directa

El marco jurídico de la Constitución de 1961 y la práctica reciente de las organizaciones sociales (entre ellas las educativas) contenían mecanismos asamblearios, pero limitados a la legitimación de la representación y no referidas a la democracia participativa, ni a la democracia directa, lo cual se puede apreciar con mayor claridad en el cuadro Nº 1. La elección para delegación de representación, la votación para legitimar decisiones de otros y la dicotomía aprobación/reprobación en la rendición de cuentas en asambleas (afiliados, padres y representantes, por ejemplo), partían de una relación de jerarquías (jefes/subordinados), donde el "dialogo unidireccional" o "precondicionado" se limitaba a aceptar o negar entre opciones decididas por terceros, comportando en muchos casos, la segunda alternativa un camino de riesgo para los individuos.

El diálogo, la interactividad comunicacional, la conversación horizontal, el intercambio de saberes, constituían los grandes ausentes en esta concepción asamblearia. Los presupuestos teóricos sobre los cuales se fundamenta esta concepción, tienen como punto de partida que los "Jefes" (léase Gerentes, Supervisores, Altos funcionarios, Directores) son los que "mas saben" y los subordinados son unos "eunucos políticos" que sólo tienen capacidad para pronunciarse afirmativa o negativamente, en torno a una determinada propuesta, cuyo único ideador, redactor, corrector era(n) el(los) Jefe(s) o su(s) representante(s).

De hecho -como ejemplo- durante los últimos años fue creciente la demanda de derechos de palabra en las asambleas del magisterio, pues los educadores comenzaron a darse cuenta que no bastaba con levantar la mano (para continuar o cesar en un conflicto, para aprobar o reprobar una cuota, etc), sino que los maestros teníamos capacidad y calificación para presentar y sostener formulas y caminos que los "jefes sindicales" no indicaban (ese es el momento del cisma de la legitimidad/pertinencia). La incapacidad de la "dirigencia sindical" -continuando con el mismo ejemplo- para reabrir el dialogo directo originó, entre otros fenómenos, el denominado movimiento magisterial de base, empeñado en democratizar la participación, es decir en restaurar mecanismos para la elaboración del consenso discursivo como expresión de la acción real.

Otro ejemplo lo constituye lo que generalmente ocurría para la determinación de los montos de las cuotas de "colaboración" de los padres y representantes por año escolar, las cuales dejaron de ser eso (colaboraciones) para convertirse en cuotas de inscripción. Los padres y representantes -eso sí en "asambleas"- muchas veces eran conculcados para votar (¿elegir?) entre varios montos presentados por personal directivo del plantel. El representante solo podía sugerir en torno a esos montos. Se llegó al extremo, para citar un caso, en el cual un plantel recaudó varias decenas de millones por concepto de "colaboración".

En este mismo marco organizacional, los informes de cuentas, presentados en "asamblea" constituían una lectura larga, engorrosa de conceptos y montos en cuyo seguimiento hasta el más "despierto" se extraviaba, mediante los cuales se justificaba el finiquito de la colaboración del año anterior y el monto de la nueva cuota. Es decir, la preeminencia del utilitarismo de la participación.

Aunque seguramente esa no fue la intención del Constituyente del ´61, el sistema político hizo suya esa práctica en todos los actos de participación ciudadana. Retomando el ejemplo, es necesario señalar que esto originó un progresivo alejamiento de los padres y representantes de los escenarios educativos, cuya inasistencia se hacía aparecer –incorrectamente a nuestro juicio- en muchas casos como apatía, ampliando el círculo perverso de la crisis de legitimidad de la acción escolar.

Dinámicas como éstas, sin pretender caer en el simplismo determinista, demostraron, no que las asambleas fueran inapropiadas, sino que su manejo debía ser redimensionado. Planteamiento que surge, por cierto de la resistencia popular y no precisamente de la acción gubernamental, pero que es asumida por ésta última instancia.

La novedosa Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999/2000), amplia y precisa el concepto de participación, los mecanismos de expresión y su poder ante el Estado, evidentemente procurando evitar la rápida perdida de la "nueva" legitimidad en construcción. En consecuencia, la reforma educativa a la luz de la nueva Carta Magna, revitaliza y relanza las metodologías participativas, centrando el esfuerzo en sus procesos, buscando la superación de la participación como formalidad institucionalizada.

Por supuesto que para las jerarquías acostumbradas y apoltronadas en los "viejos mecanismos" de participación, éste redimensionamiento en muchos casos les resulta odioso e impertinente, por lo cual se le vincula a una supuesta institucionalización de la anarquía. Claro está que las metodologías participativas procuran romper con la entropía institucional y por ende generan el despertar de los resortes de motivación participativa de las comunidades, lo cual en cierta medida implica una perdida del poder omnipotente de las jerarquías directivas, aunque su verdadera búsqueda se remita a la revaloración de la sabiduría de las mayorías.

Difícilmente un grupo de directivos o docentes puede estar más preocupados por la calidad, pertinencia y orientación de la educación que la suma de voluntades, saberes y pareceres de los distintos autores del hecho social educación. Esto implica colocar en primer plano lo pedagógico, no desestructurado sino integrado a los requerimientos de infraestructura, equipos, materiales, actualización y mejoramiento profesional de los docentes, entre otros aspectos. Esa búsqueda del consenso para la acción es el mayor reto que se plantean las metodologías participativas, pero también suele ser el mayor riesgo para estilos de pensamiento autoritarios.

Enfoques respecto a las metodologías participativas

Con frecuencia encontramos que los maestros señalan que parecieran existir dos enfoques o dos usos de las metodologías participativas. Uno, que procura su uso para vincular a los padres y representantes a la escuela, y el otro que orienta su utilización en el vinculo de la escuela con la comunidad y a ésta última con la acción escolar en una espiral continua.

La respuesta es sencilla y ya ha sido anunciada. Estas diferencias son de voluntad política o su negación y se expresan en lo conceptual, en la orientación política respecto al poder establecido, en áreas procedimentales y fundamentalmente en la prospectiva social, en la futurica, en el imaginario de país que queremos.

De hecho, en esos dos modos de concebir a las metodologías participativas, encontramos correspondencia respecto a las formas de comprender los procesos particulares y sus vínculos con las generalidades, que en el caso de la reforma educativa, se expresan en una concepción que pretende hacer ver los cambios en educación como asistémicos, sin vínculos con la reforma general del Estado y, la otra que los entiende en plena complementariedad, es decir vinculando los procesos generales con los particulares e integrados holísticamente. Por supuesto que esto se fundamenta en una episteme gatopardista o transformacional según sea el caso. Por una parte, formalmente se presenta como apolítica aunque en sí misma es una opción política y, por la otra se asume abiertamente a favor del cambio y en la perspectiva de los explotados, los oprimidos y los marginados sociales.

Recordemos, que formalmente los planteamientos del Compromiso Educativo Nacional (ANE) y del Proyecto Educativo Nacional (CE), son lo mismo, como procesos de reforma educativa, pero que estratégicamente son altamente diferenciados. El componente ideológico y la prospectiva política de ambos tiene dos orientaciones distintas, perceptibles con mayor nitidez en el análisis del discurso de sus dos promotores más destacados Leonardo Carvajal y Carlos Lanz Rodríguez, respectivamente. Aunque este trabajo solo pretende enunciarlo, la perspectiva ideológica del Dr. Carvajal se ubica más en la cultura escolar neoliberal, mientras que la del Prof. Lanz en la transformacional-dialéctica.

En consecuencia, para el Dr. Carvajal las metodologías participativas están circunscritas al espacio y los actores escolares, mientras que para el Prof. Lanz y el PEN la escuela pasa a ser el centro del que hacer comunitario, es decir en un centro de irradiación del cambio, de impulso de la nueva cultura política.

Participación en los espacios escolares

En consecuencia, es válido preguntarse en torno a si ¿La escuela es tan sólo el espacio donde se educan los futuros ciudadanos?. A nuestro juicio, una respuesta afirmativa al respecto, evidenciaría una episteme asistémica, con la cual evidentemente hemos deslindado en las líneas anteriores.

La escuela, desde nuestra opción, es un espacio comunitario en el cual interactúan diversos actores sociales, donde convergen y se expresan diversos saberes formales (contenidos y protocolos) y no formales (costumbres, imaginarios), los cuales inciden en el desarrollo del curriculum escolar y el logro de los aprendizajes. Por ello, es indiscutible la necesidad de articulación de la escuela respecto a su entorno, como centro del que hacer comunitario, entre otros, a partir del modelo participativo de redes, que Carlos Lanz desarrolla en el trabajo incluido en este libro.

Organización Escolar y cultura

La escuela es por lo tanto un espacio organizacional que refleja una cultura. Cultura que se expresa en general, en las relaciones entre los individuos que en ella hacen vida social, la forma de acceder y compartir los conocimientos, la distribución de responsabilidades, la forma de tomar la decisiones, los mecanismos de legitimación de los poderes, entre otros aspectos.

La cultura tampoco es un concepto petrificado, sino interactivo. Es decir en constante movilidad. De hecho, respecto al punto de interés de este trabajo, la cultura participativa ha tenido varios momentos, que a efectos estrictamente pedagógicos hemos decido agrupar en cinco, desarrollados en el cuadro Nº 1. Estos son la (a)participación desde el referente autoritario, (b)participación desde el referente democrático del Estado moderno, (c)participación desde el referente de la crisis estructural, (d)participación desde el referente reformista deontológico, y (e)participación desde el referente en la futurica de la democracia participativa y/o directa.

Cuadro Nº 1: la participación desde diversos referentes

De acuerdo a la cultura de la cual se forme parte, se tendrá una posición de entrada respecto a la reforma educativa vista en la perspectiva sistémica o fragmentada. De allí la importancia de discutir y enriquecer el anterior cuadro.

Límites y horizontes del reformismo educativo

Antes de concluir, es necesario precisar que la articulación y consolidación de los cambios en el corto (0-3 años), mediano (4-9 años) y largo plazo (10-15 años) dependerá en gran medida de la evolución y dinámica de realidades políticas derivadas de los flujos y reflujos del llamado "impulso revolucionario", tanto en el plano paradigmático como organizacional.

La única garantía de su permanencia en el tiempo lo constituye precisamente la posibilidad de construir una nueva cultura política de la participación para el diálogo y la construcción de discursos socialmente consensuados, pero no sólo para los cambios que instrumentalmente requieren los instalados en el poder, sino en el "otro consenso discursivo", el de los simples, la mayoría, que implica una profundización contestaria, rebelde, popular, y liberadora de las esperanzas populares.

Esa dinámica se expresa cada vez con más fuerza en la educación, desde la escuela más cercana al despacho del Ministro de Educación, hasta la escuela rural y de frontera más alejada, allá por las comunidades de "El Tabor, la Rochela o Palma de Oso en Delicias" o "La Secreta" y "Justo Pastor Pérez".en San Vicente de la Revancha", para citar sólo algunos casos del Estado Táchira.

Participación, educación y ruralidad

De la crisis educativa no escapa la educación del medio rural y la región fronteriza. Sin embargo, es necesario puntualizar que en este sector sus expresiones son más tenues.

De hecho, el maestro rural continua evidenciando una mística especial al tener que laborar en alejados rincones de la geografía patria, viviendo muchas veces en esa comunidades campesinas, convirtiéndose en vaso comunicante entre el campesino y el medio urbano, haciendo de enfermero o alfabetizador según la circunstancia, buscando no sólo el cupo en un plantel de la localidad más cercana para que se concrete la prosecución escolar una vez terminada la escolaridad básica, sino también contribuyendo a buscar el hospedaje y el lugar de expendio de comida más económica. Todo ello, sin contar las numerosas oportunidades en las cuales su casa se convierte en el lugar de referencia y encuentro, para quienes por diversas razones, deben trasladarse a la ciudad donde no tienen parientes.

Esa mística se ha evidenciado a lo largo del desarrollo del Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural. Sin embargo, en una estrategia integral de desarrollo local sustentable mediante el mecanismo de redes, la escuela rural está llamado a repensar sus espacios y la relación con las comunidades de entorno a fin de garantizar que su acción se constituya en elemento clave para la construcción y desarrollo de esa nueva cultura política centrada en la participación, en cuyo logro los círculos de estudio, los PPP, PPC, PPA, PPG y las restantes metodologías participativas constituyen un camino claro.