Cambios y Educación Básica en Venezuela
"Cuando mi negra se desnuda queda completamente desnuda. No como las blancas que aunque se desnuden siempre tienen algo que las cubre, aunque sea un concepto"
(Jaime Jaramillo Escobar/
Poemas de tierra caliente, 1985).
El maestro y sus incertidumbres
En la línea de investigación, así como en los procesos de formación docente y los diversos talleres sobre la reforma educativa para docentes en servicio en los cuales participamos, hemos registrado numerosas interrogantes que evidencian las incertidumbres por las cuales atraviesan los maestros ante el proceso de reforma educativa. Preguntas derivadas de los vacíos conceptuales, metodológicos y procedimentales, propios de una epísteme que se centra en los conocimientos fragmentados, descuidando el holismo del aprendizaje y los saberes previos del magisterio nacional, especialmente su corriente histórica por el cambio.
En esta parte, trataremos de dar respuestas a algunas de estas interrogantes, que en realidad dan cuenta del estado de los saberes alcanzados en la línea, por ende sujetos a cambio y evolución en la prospectiva. Eso sí, saberes que emergen desde la propia militancia en la pedagogía integral, fundamentada en la acción-reflexión-teoria-acción-reflexión.
Intelectuales, Crisis del Estado y Sistemas de Gobernabilidad
En otros escritos hemos trabajado con especial detenimiento la crisis del Estado, su vinculación con la(s) reforma(s) educativa(s) y su relación con la participación transversalmente concebida. En esta oportunidad nos centraremos sobre otros aspectos complementarios: la intelectualidad, los sistemas de gobernabilidad, las variantes en el discurso reformista y el desarrollo organizacional dentro de la prospectiva de cambios. Recorrido que consideramos necesario iniciar desde la fundación de los Estados-Nación en el ideario moderno.
Burocracia y operacionalidad
La creación de los Estados-nación como resultado del proceso modernizador, obliga a crear un ejercito de funcionarios que cumplan las funciones propias de la institucionalización de poderes. Surge una nueva élite desde lo gubernamental, encargada de los asuntos públicos del nuevo Estado, a la cual se le exige cada vez una mayor especialización y manejo limitado a partes definidas y delimitadas de los procesos de gobierno social. El manejo fragmentado de las funciones, ensamblado en una gran maquinaria en la cual encajan cada una de estas partes es lo que denominamos burocracia.
Se le asigna a los "especialistas" -aquellos que logran un manejo adelantado de un oficio o más acabado de una disciplina- la formación de la burocracia que posteriormente adquiriría un papel más destacado en la estructura social. Los intelectuales logran ocupar el espacio de la construcción de un discurso que debe manejar la burocracia para el consenso social, requisito fundamental para la gobernabilidad.
La democracia representativa, como sistema de gobierno social, crea nuevas formas de burocracia, no insertadas formalmente en el gobierno, pero que garantizan su permanencia y el mantenimiento de los sistemas de gobernabilidad. Entre ellos, los partidos políticos y las nomenclaturas partidarias, los analistas y los comunicadores sociales, los iniciados en los códigos y las leyes, los asesores de imagen y los críticos, para sólo citar algunas expresiones.. El rasgo distintivo de la neoburocracia consiste en su adaptación al engranaje de gobernabilidad y su dependencia -de una forma u otra- económica del aparato del estado.
La burocracia y las autodenominadas instancias de representatividad del sistema político dominante en la sociedad occidental de finales del siglo XX, en el marco de un reordenamiento global de los sistemas de gobernabilidad, logran captar, pero no son capaces de corregir los crecientes problemas de eficacia y legitimidad en su gestión, exigidos por las inmensas mayorías de ciudadanos de los Estados-Nación.
Cuando surgen crisis en los sistemas de gobernabilidad, que no pueden ser superados por la burocracia, ni explicados por los especialistas, se recurre a los intelectuales, que emergen como expertos. Por ello, a finales de los setenta, pero con mayor nitidez a partir de los ochenta desde diferentes instancias (supranacionales como el ILPES, CEPAL, ONU, BM, FMI y Nacionales como la COPRE), se le exige a los intelectuales trabajar en el restablecimiento del consenso discursivo, dada su importancia para la gobernabilidad.
Intelectuales, "expertos" y sistemas de gobernabilidad
Ser intelectual, fue una opción a la cual se accedió por mucho tiempo, como privilegio social. La intelectualidad se asoció a dominio de conocimiento. Inicialmente vinculando su utilidad por la apropiación de una(s) disciplina(s) -para impulsar el desarrollo científico-tecnológico- posteriormente, se consideró al conocimiento sobre la dinámica societal, como un elemento sustantivo y atributo indispensable de su estátus intelectual.
En la medida que el uso de la fuerza para garantizar los sistemas de gobierno se restringió, se redimensiona el conocimiento como una fuente de poder alternativo y fundamental en las nuevas relaciones de poder. Se aspira y procura una especialización de los intelectuales en áreas vinculadas a las dinámicas gubernamentales, las crisis y la resolución de conflictos.
Para ello, inicialmente se concibe al intelectual como un ser separado del vulgo, del ciudadano común, ante el cual se apela y da protagonismo no sólo para conocer más en detalle una dinámica, sino también para legitimar decisiones, cambios de rumbos o giros de los sistemas de gobernabilidad.
El intelectual pasa a ser parte del rompecabezas de la gobernabilidad. Evidencia de ello lo encontramos en la famosa "Comisión Uslar", "los Notables", la concepción intelectual de la COPRE, el Consejo Nacional de Educación, los investigadores educativos como académicos, los asesores de los Ministros, entre otros.
Sin embargo, cuando se comienza a cuestionar la acción del Estado (crisis), pocos entendieron que las críticas incluían el papel de la intelectualidad como soporte del orden establecido. Este sector había formulado y legitimado propuestas cuyos efectos resultaron insuficientes o poco pertinentes a las necesidades ciudadanas (calidad), además de haberse constituido en un gheto elitesco, cuya legitimidad estaba en la esencia de lo cuestionado.
Esto implicaba la exigencia de revisión del rol de los intelectuales. Revisión que pareciera orientada, a la búsqueda de parámetros para su movilidad. Es decir, del centro medular de acción del intelectual como experto cupular se busca un nuevo eje donde las carencias sean asumidas (en la dimensión de reflexión-análisis-estudio-acción reflexiva) por el ciudadano–intelectual en permanente contacto con la realidad (capaz de hacer lecturas pertinentes, es decir eficaces) e insertado entre sus iguales (en busca de recobrar la legitimidad de su accionar).
En educación esto es un proceso complementario, de arriba hacia abajo y desde la base social hacia las jerarquías, que en éste último caso tienen su expresión en el surgimiento y diseminación de experiencias como el Movimiento Pedagógico, los Encuentros de Educadores, las cooperativas editoriales, TEBAS, INVEDECOR, para solo mencionar algunas ejemplos. La opinión calificada deja de ser asunto de "expertos" para convertirse en un producto de los auténticos autores/actores del hecho educativo. Se explora la posibilidad de reconfiguración del papel y ubicación del intelectual, crítica que lleva implícita un cuestionamiento al conocimiento petrificado (alejado de la realidad) y una reivindicación de los saberes.
Del "pensador" de la calle al "intelectual orgánico"
Un modo de concebir la realidad, en la cual el conocimiento contiene un poder estratificador, que coloca al intelectual por encima del vulgo, no se supera con simples enunciados. Exige un quiebre de esa noción de realidad y sobre la concepción del intelectual respecto a ella.
Aspecto que resulta especialmente difícil, habidas cuentas que gran parte de la intelectualidad forma parte de las relaciones de producción, no sólo del conocimiento, sino incluso de bienes y servicios. Por otra parte, los protocolos, rituales y rutinas para el reconocimiento "oficial" del intelectual pasan por la posesión de un título académico, el abolengo de clase (padrinazgo, publicaciones elitescas, asimilación a los sectores del poder) y un discurso rebuscado, alejado del estilo de interés del ciudadano común. En consecuencia encontramos espacios compartidos y un cierto paralelismo entre el intelectual y el académico, aunque estén diferenciados en la estructura de poder-conocimiento.
El pensador con "aires intelectuales", que carecía de uno de los dos componentes anteriormente mencionados (titulo, publicaciones y/o adscripción a los círculos de poder), era considerado como un foco de conflictividad permanente -pues estaba fuera de los círculos de poder- o una anormalidad sin mayores incidencias en las políticas públicas, ya que no comprendía como el conocimiento debía servir para "civilizar" al vulgo, para "enseñarlo" a vivir en sociedad, es decir para garantizar el orden establecido.
Cuando en escenarios sociales concretos, el ruido en torno a determinados asuntos de la gobernabilidad se transformaban en crisis puntuales, y de estos procesos formaban parte "pensadores de la calle" -a los que se les comenzó a denominar con el eufemismo de "individualidades progresistas"- se diseñaban estrategias para minimizar, neutralizar o eliminar su influencia. Se consideraba que aislados estos "elementos", el problema era manejable en términos de continuidad de los sistemas de gobernabilidad.
Pero, la categorización de los pensadores de la calle como "populares", "sectores de avanzada" u otros eufemismos devela el inicio, desde el poder, de un proceso de asimilación (inclusión) de estos sectores a las lógicas de poder y gobernabilidad, que en este trabajo hemos denominado coaptación.
La coaptación y la asimilación de los pensadores de la calle
La vieja "conseja" señalaba que cuando surgen conflictos estos se debían a aspiraciones de liderazgo o de inclusión en los círculos de elaboración del consenso discursivo. Ello se encuentra, entre otros, en la teoría del foco y sus naturales respuestas de tratamiento al "centro del conflicto", sin romper la ficción democrática. Aspiraciones que debían ser medianamente satisfechas para frenar el devenir cismático. Citaremos dos ejemplos.
Primero. A los críticos de las relaciones de poder existentes se les consideraba individuos huérfanos de una tribuna y un auditorio; elementos que podían facilitársele en ambientes que no incidieran con el status quo ó a partir de los cuales se les incorporara a los sistemas de gobernabilidad. En consecuencia, las universidades -para sólo citar una institución- fueron absorbiendo progresivamente a los "conflictivos estudiados", limitando su radio de acción a la academia.
Segundo. En la micropolítica de la escuela, la expresión-síntesis de la acción, en la cual se señalaba que "se asciende a los conflictivos". Y es, que allí donde la partidocracia resultaba limitada para el control del sistema de gobernabilidad escuela, se iniciaba la asimilación de los elementos de liderazgo del "foco de inestabilidad", para garantizar el retorno a la normalidad. En consecuencia, ese fue el mecanismo utilizado en muchos casos para acceder a las jerarquías directivas, de supervisión y de gobierno de los micro sistemas de gobernabilidad plantel/escuela y que sirvió como ensayo(s) para probar la efectividad de la asimilación de los "pensadores de la calle".
Sin embargo, ello solo apaciguaba temporalmente las crisis, las cuales reaparecían o emergían tiempo después con renovada fuerza y exigencias expresadas por mayores cantidades de individuos, en cuyo caso resultaban insuficientes los mecanismos de solución utilizados con anterioridad.
En ese contexto a los "pensadores de la calle" –los intelectuales no reconocidos por el orden establecido debido a que no poseían los componentes para ello (titularidad, publicaciones elitescas y abolengo juntos)– se les comenzó a facilitar escenarios y auditórium para sus discursos. Se comienzan a concretar las posibilidades de construcción de un nuevo consenso discursivo. El discurso derivado del nuevo consenso aparece con propuestas para solucionar la crisis de calidad (eficacia) y son reconocidas por diversos sectores y actores (legitimidad). Su influencia fue creciente, derivada fundamentalmente de su contacto permanente con la realidad y sus autores, que les permitía sintetizar-formular propuestas para que las políticas sirvieran para lo que decían servir (calidad) y contaran con la aprobación de los diversos sectores (legitimidad). Se crea un intersticio, como espacio social aceptado en construcción, del cual forman parte los "pensadores de la calle" institucionalizados, pero aún sin el status de intelectuales.
Muchos de estos nuevos agentes del cambio, ubicados en la perspectiva gramsciana de los "intelectuales orgánicos", no poseían o se negaban a aceptar los rasgos distintivos de la intelectualidad clásica, lo cual plantea niveles manejables de ruido y conflictividad en las "élites" derivada de una epísteme de la realidad ya abordada. Sin embargo, la urgencia de retornar a niveles aceptables en los sistemas de gobernabilidad (macro y micro), obliga al inicio de un proceso en el cual se re–piensan los rituales, protocolos y rutinas para la redefinición de la intelectualidad.
Este re-pensar y el establecimiento de nuevos canales y mecanismos para la acción en lo gubernamental de los intelectuales de la calle (los intelectuales orgánicos) es lo que denominamos coaptación. Pero la coaptación lleva implícito el "riesgo" de apertura a los caminos para cambios estructurales, que en muchos casos resultan inaceptables desde el orden establecido. Contradicción que aspiran superar en la acción concreta.
La coaptación como política gubernamental exige, su generalización en los distintos sistemas de gobernabilidad, lo cual conlleva a redefiniciones de los actores-autores inmersos en las relaciones de poder. Además implica un desplazamiento del rol protagónico que venían ocupando los intelectuales expertos, en la definición de políticas de Estado. Esto genera un nivel de oposición y ruido proveniente de ese sector, como lo evidencia en lo nacional la actitud de intelectuales que en el pasado reciente ocuparon posiciones claves en instancias en las cuales les correspondía la definición de políticas educativas, tales como el Consejo Nacional de Educación.
El cambio concreto de estas relaciones de poder, más allá de los límites instrumentales, es un camino abierto, pero no un resultado inminente de la coaptación. Esto se debe, a que una vez recuperada la eficacia y legitimidad del Estado, los sistemas de gobernabilidad tienden a estabilizarse y los cambios se hacen menos posibles.
Desde la perspectiva de los instalados en el poder, los coaptados tienen el deber de explorar, buscar, construir caminos de amplia participación en procura de contribuir desde la realidad concreta a la solución de la crisis de legitimidad y eficacia del Estado. Por otra parte, desde una perspectiva contrahegemónica, la coaptación tiene el reto de abrir espacios para la participación horizontal, para la quiebra del pensamiento único, para el emerger de una nueva cultura ecológica y los cambios estructurales que conlleven a una redefinición de las relaciones de producción, incluidas las propias de los circuitos del conocimiento, procurando que su pertinencia derive de una inequívoca fundamentación en los saberes populares.
La corriente histórica por el cambio y su inserción en las acciones gubernamentales
En un proceso dialéctico como el que actualmente caracteriza a la sociedad nacional, una gran parte de la corriente histórica por el cambio educativo y social en Venezuela, a pesar de haber permanecido a través del tiempo fuera de los esquemas gubernamentales -más bien enfrentando a los gobiernos- decide contribuir al proceso de la revolución democrática Bolivariana, en la clara perspectiva de coadyuvar a un proceso transformacional ecológico.
Esto no tiene porqué implicar una coaptación acrítica o instrumental, aunque ésta es una posibilidad siempre e inevitablemente abierta en experiencias similares, cuyas derivaciones globales abordamos en un trabajo separado, de carácter más político.
Entendemos la incorporación de connotados integrantes de la corriente histórica por el cambio como un esfuerzo de estos actores sociales por generar un cambio, desde el reformismo hacia la revolución estructural. De hecho, los resultados de esta inserción tendrá repercusiones a corto y mediano plazo para las posibilidades de construcción de un pensamiento contrahegemónico y transformacional de largo aliento.
Se puede señalar sin dudas de ningún tipo, que el impulso del Proyecto Educativo Nacional (1999/2001) es en gran medida el resultado del esfuerzo de la corriente histórica por el cambio, por impulsar un nuevo consenso discursivo, más allá de sus propios límites, incluyendo a todos los sectores sociales.
El horizonte de cambios incesantes y los nuevos retos
A pesar de los deseos de cualquier sector, la realidad está en constante transformación, lo cual significa la presencia de escenarios futuros de y para los cambios. Es decir, a pesar de la intención de impulsar cambios instrumentales o manejables desde la óptica del stablismenth, desde la perspectiva dialéctica ecológica que en este ensayo asumimos, la futurica es de transformaciones en una dinámica histórica constante.
Desde la lógica de los sistemas de gobernabilidad, los escenarios prospectivos posibles parecieran poderse agrupar en las variantes de democracia participativa o directa, transformacionales sustantivas, autoritarias o caóticas. Ahí reside el mayor reto de la corriente histórica por el cambio que ha aceptado el camino de la coaptación, en prestar una contribución decisiva a las transformaciones sustantivas de las relaciones inmersas en los sistemas de gobernabilidad (producción/reproducción/poder).
Educación y Sistemas de Gobernabilidad
En este punto nos referiremos a la imbricación entre sistemas de gobernabilidad y sistema educativo, así como al desarrollo desigual y combinado de sus procesos a través del tiempo, para concluir vinculando las metódicas de trabajo escolar con los enfoques sobre la resolución para la crisis de eficacia y legitimidad del Estado y sus sistemas de gobierno.
Educación, escolaridad y el gobierno de la sociedad
Cuando hacemos mención a los sistemas de gobernabilidad, nos estamos refiriendo a los diversos tejidos sociales establecidos para garantizar la normal actividad del Estado. Los sistemas de gobernabilidad comprenden diversos sectores de la actividad económica, política y social. Uno de ellos es el sistema educativo.
El sistema educativo refleja y expresa la diversidad de fuerzas, componentes y tendencias que caracterizan a los macro sistemas de gobernabilidad. A su vez, las crisis de la educación y sus resoluciones inciden en el curso de la crisis general del Estado Moderno.
En la escuela, el niño, niña y adolescente, futuro(as) ciudadano(as), tiene(n) una primera aproximación a las normas y sistemas de gobierno social, así como a la dicotomía entre conocimiento y saberes. Los referentes de poder, la inclusión/exclusión, el logro y el fracaso, la aceptación o negación de la diversidad, los derechos fundamentales del hombre, la democracia representativa versus la democracia directa, comienzan a ser entendidos más allá de su simple enunciación como problemáticas de gobierno y son asumidos como asuntos estrechamente vinculados a cada sujeto.
El Proyecto Educativo Nacional (1999/2001) plantea al respecto, un nuevo enfoque para los sistemas de gobernabilidad, fundamentado en las redes sociales, es decir en la participación horizontal, la ejecución colegiada y el control compartido. Aspectos que dependen de la voluntad política, constituyendo este aspecto, vértice esencial de las disyuntivas actuales de la dinámica de cambios, cuyo mayor obstáculo pareciera referirse a la cultura.
La cultura escolar
Este aspecto fue trabajado en el libro Educación, Ruralidad y Cambios (2001). Al respecto señalo:
La escuela es un espacio organizacional que refleja una cultura. Cultura que se expresa en general, en las relaciones entre los individuos que en ella hacen vida social, la forma de acceder y compartir los conocimientos, la distribución de responsabilidades, la forma de tomar las decisiones, los mecanismos e legitimación de los poderes, entre otros aspectos.
La cultura no es un concepto petrificado, sino interactivo. Es decir en constante movilidad.(Bonilla, 2001, p.13)
Respecto a éste trabajo interesa(n) la(s) cultura(s) organizacional(es), expresada(s) tanto en la macropolítica (sistema educativo), como en la micropolítica (escuela).
Respecto a lo micro y lo macro, en el presente se constituyen en aspectos determinantes, las expresiones de la cultura escolar neoliberal y transformacional.
La cultura escolar neoliberal se fundamenta en una "concepción mercantilista del conocimiento que, aunque no se ha elaborado y comunicado explícitamente, puede derivarse claramente del análisis de las propuestas que se hacen sobre su utilización" (Pérez,1998,p.136). Más adelante Pérez (ob. cit.) puntualiza que "se concibe el conocimiento como una mercancía, como un bien de consumo que adquiere su valor en el intercambio entre la oferta y la demanda"(idem). A lo cual agrega:
No importa en definitiva la bondad antropológica, ética, o pedagógica de los procesos pedagógicos, con tal de que se muestren eficaces en la consecución de los productos pretendidos. Toda la práctica pedagógica como mediadora en el proceso de producción de efectos rentables se resume en la estrategia más eficiente en el sentido económico del término: mayor rendimiento con el menor coste. (Pérez,1998,p.137).
Es decir, el eje está en la lógica de la producción de mercancías y en el posesionamiento de mercados.
Por su parte, la cultura escolar transformacional se fundamenta en la relación de las reformas educativas respecto a los reestructuraciones sociales de conjunto en una hermeneútica de cambio. Respecto al aprendizaje, asume "intrínsicamente un componente libertario, crítico y humanista, porque la soberanía cognitiva del alumno, constituida en la interacción social constructiva, en la flexibilización curricular y en la didáctica investigativa, no es compatible con los tradicionales mecanismos de coerción y de compulsión empleados en la escuela" (Lanz,2001,p.18). En consecuencia, la cultura escolar transformacional hace "transparente los nexos que posee todo proyecto de cambio pedagógico, con las determinaciones económicas, políticas, sociales y culturales" (Navarro,PEN,2001,p.3).
Pertenecen a la dimensión macropolítica, propia tanto de la tendencia reformadora internacional como de la aspiración autónoma de los pueblos, las expresiones dicotómicas entre la cultura escolar neoliberal y la transformacional, privatización versus escuela pública, escuela autocentrada versus escuela como centro del que hacer comunitario, respectivamente.
Forman parte de la dicotomía cultural en la micropolítica, la resistencia al cambio versus el compromiso transformador, el burocratismo versus la concepción abierta, horizontal y directa de la organización, la tensión entre las crisis permanente y la solución proactiva, así como el enfrentamiento entre las prácticas contrahegemónicas versus la hegemonía del pensamiento del poder, vistas en este caso desde la perspectiva propia de la corriente histórica por el cambio. Los niveles macro y micro políticos se expresan de forma conjunta y complementaria en el aula.
En esta dicotomía gran parte de la prospectiva de cambios se centra en la creación/recreación de una nueva cultura política.
Las metódicas de trabajo vinculadas a la epísteme del conocimiento y los saberes.
En las carencias para reconocer estas diferencias culturales, reside la raíz epistemológica y conceptual en torno a la(s) incertidumbre(s) de los maestros en torno a distintas lecturas de una misma denominación de operación política para el cambio. En gran medida ello explica el hecho que encontremos, entre los profesionales de la docencia, concepciones diferenciadas en torno a la cultura escolar, el rediseño curricular, la evaluación cualitativa, la didáctica centrada en procesos, la planificación participativa, la dirección colegiada, la supervisión como acompañamiento pedagógico, los círculos de estudio y su incidencia en la práctica pedagógica, el porcentaje de curriculum local, para citar tan sólo algunas expresiones.
En el trabajo titulado metodologías participativas (Bonilla,2001) se abordan las vinculaciones de éstas dinámicas a la voluntad política, las diferencias de ópticas de cambio y su inserción en escenarios reales, como camino para responder interrogantes que nos formularon los maestros sobre el particular. Quedan aún abierto el camino para trabajar en los aspectos restantes. Si bien profundizar al respecto, escapa a los límites de este trabajo, aquí nos interesa puntualizar las implicaciones de estas interpretaciones dicotómicas respecto a operaciones para el cambio educativo de carácter concreto como el rediseño curricular (para ejemplarizar); a la luz de su relación con la cultura escolar contemporánea, tanto neoliberal como transformacional, en los distintos momentos de la(s) reforma(s) educativas(s).
Reforma"S " en la Educación Básica
En la perspectiva de este trabajo, los cambios en el sistema educativo nacional, especialmente en el nivel de Educación Inicial y Básica, forman parte de la tendencia reformadora internacional que procuran solucionar la crisis de legitimidad y eficacia del Estado. Eso si reconocemos especificidades nacionales, locales y de plantel, así como posibilidades tanto para la articulación de los planteamientos de la corriente transformacional cómo para la neoliberal. En el primero de los casos, su articulación abriría nuevos capítulos en esta tendencia global, siendo éste último, el escenario por el cual apostamos.
Las iniciativas populares y transformacionales se vienen construyendo desde hace décadas; sin embargo, las posibilidades –desde lo gubernamental– para la corriente histórica por el cambio educativo pertenecen a la fase más reciente de la acción reformadora, cuya comprensión como proceso requiere de un análisis de los distintos momentos (complementarios) por los cuales ha atravesado en el escenario nacional.
Los momentos recientes de la reforma educativa venezolana
En el trabajo "la reforma educativa en 5 momentos", expusimos la continuidad-diferenciación de la reforma en distintos periodos históricos. En esta oportunidad enfatizaremos en lo ocurrido a partir de la década de los ochenta del siglo XX en materia de esfuerzos políticos para los cambios educativos, en procura de destacar que el asunto no constituye una moda de fines/inicios de siglo, sino que en ésta oportunidad se suma a la más profunda crisis del Estado Moderno.
De especial interés resultan los procesos de auge-decadencia del discurso escolar neoliberal sobre los cambios (1989-1998/1999-2001) y el periodo de ascenso-preeminencia del discurso escolar transformacional (1989-1998/1999- ) al respecto. Precisamos, que desde nuestro punto de vista, los periodos no son segmentos aislados sino que constituyen procesos continuos en espiral, de desarrollo particular pero complementarios a la totalidad.
Por ello, las dinámicas de "desplazamiento" de los especialistas a los intelectuales como ejes dinamizadores de la acción reformista y de "controversia-redefinición" de los intelectuales "cultos" a los intelectuales "orgánicos" se considera altamente significativa para prever escenarios y cursos de la acción de cambio en la realidad concreta nacional.
Según nuestro criterio, a partir de la década de los ochenta se operan cinco momentos en la reforma educativa imbricados entre si, que expresan la pugna entre diversas concepciones sobre el hecho educativo, que al final se agrupan en la cultura escolar neoliberal y la cultura escolar transformacional. Estos momentos son:
- 1981-1983: De construcción de las líneas maestras para el cambio a través de la L.O.E. Los cambios se fundamentan en la opinión de especialistas.
- 1983 – 1989: De intento de instrumentar los cambios derivados del nuevo marco jurídico educacional. Los especialistas y la burocracia tratan de construir un nuevo consenso discursivo sobre el tema de los cambios educativos.
- 1989 – 1992: De evidencia de la falta de voluntad política para la inserción de los cambios. Además de búsqueda de escenarios para el diálogo consensual en la construcción de la reforma educativa. Durante este periodo se realizan el encuentro de la corriente histórica por el cambio, el Congreso Pedagógico y se revitaliza el Consejo Nacional de Educación (CNE), entre otros ejemplos. Se hace evidente la existencia de dos tipos de intelectuales: "los expertos" y los "orgánicos".
- 1992-1998: De caos político social generalizado, que inicialmente arrincona las iniciativas reformistas en curso. Posteriormente son retomadas las decisiones políticas para el cambio (rediseño curricular, evaluación cualitativa, PPP, PPA, entre otros) y se promueven nuevos escenarios participativos de construcción discursiva consensual; de la cual, la Asamblea Nacional de Educación (ANE) constituye expresión. Es el momento de la mayor coherencia alcanzada por el discurso escolar neoliberal, aunque en la ANE también se reflejan y están presentes discursos contrahegemónicos. Los intelectuales orgánicos adquieren un mayor protagonismo, a través de experiencias como TEBAS, INVEDECOR, encuentros pedagógicos, la red Fe y Alegría.
- 1998- en curso: de reforma política profunda. Se produce un proceso amplio de consulta y participación política del magisterio a través de la Constituyente Educativa, de la cual emerge el Proyecto Educativo Nacional (PEN), síntesis discursiva de la cultura escolar transformacional, ante el cual reaccionan con vehemencia las expresiones de la cultura escolar neoliberal. La conducción del proceso de cambios es liderado por una combinación de la diversidad de intelectuales, donde el peso paradigmático de los intelectuales orgánicos se refleja en el papel protagónico de Carlos Lanz Rodríguez.
Dentro del bagaje de lecturas posibles sobre los procesos de reforma educativa, destacan dos (la neoliberal y la transformacional) como las que han tenido un mayor protagonismo respecto a los cambios educativos. Estas ópticas diferenciadas generan distintas formas de abordaje de la problemática, aún cuando en muchos casos aparezcan genéricamente bajo una misma denominación. Similitudes y diferencias que emergen como una característica de la(s) reforma(s) que traspasa incluso las fronteras nacionales, evidenciando que estos procesos forman parte de la tendencia reformadora internacional, inscrita en los nuevos escenarios donde se expresan conflictos de intereses relacionados a las dinámicas de poder. Para ampliar y profundizar en el análisis al respecto, haremos un abordaje comparativo de las dinámicas nacionales (Venezuela: CEN y PEN), respecto a las que se desarrollan en otro país latinoamericano: Colombia (PDEC).
Reforma Educativa: los casos
Para impulsar y desarrollar la epísteme relacional y a los efectos propios de la orientación de este trabajo, resultan de especial interés analizar los resultados (propuestas) tanto de la Asamblea Nacional de Educación (ANE) coordinada por el Consejo Nacional de Educación (CNE) en 1997-1998 y de la cual emergió el Compromiso Educativo Nacional(CEN-1998); como del Proyecto Educativo Nacional(PEN-2000/2001) formulado por la Constituyente Educativa(1999). Finalmente exponemos de manera sucinta el Plan Decenal de Educación de Colombia(1995) para ampliar el análisis y los debates.
El caso Venezuela: Los prolegómenos
El documento titulado Compromiso Educativo Nacional: calidad para todos (1998) fue el resultado de un consenso discursivo, elaborado por diversos autores para la prospectiva de cambios. Sin embargo, ese consenso discursivo no eliminó sino que mantuvo latente durante todo el año 1999 -periodo de la Constituyente Educativa y la elaboración del PEN– la tensión entre las propuestas vinculadas a las concepciones: neoliberal (hegemonía del poder) y transformacional (contrahegemónica). Tensión que se convirtió –a finales del 2000 e inicios del 2001– en una ruptura discursiva que aceleró y profundizó la redefinición de las relaciones y los actores de poder educativo, abriendo cauces para una nueva hegemonía en el sistema de gobernabilidad educación.
La nueva correlación de poder educativo resultante del cuadro político emergente en la quinta república y el neo-consenso discursivo en construcción expresado en el PEN, apuntan a la transformación del sistema educativo en los términos enunciados por la corriente histórica por el cambio. Falta corroborar su incidencia real en los hechos concretos, en el devenir.
El PEN es el discurso consensuado transformacional, que se abroga la legitimidad que emerge de la consulta y participación en los debates para su elaboración -a través de la Constituyente Educativa en 1999- de diversos autores educativos a escala nacional.
Dado que los representantes de la otra expresión reformista -la neoliberal– no logran articular en 1999 un proceso alternativo -en gran medida por el arrinconamiento de los sectores políticos vinculados a lo que se denomina Cuarta República, del cual forman parte un gran sector del neoliberalismo educativo- se produce a finales del año 2000 un aglutinamiento en torno a la figura más publicitada por la Convocatoria a la ANE (1998), el Dr. Leonardo Carvajal, quien ejerciera la presidencia del último Consejo Nacional de Educación (CNE).
Este nuevo grupo reformista, asume una posición de oposición al PEN, planteando que la propuesta conocida como Acuerdo Educativo Nacional, de la cual se abrogan su representación, es la propuesta legitima para implantar.
El debate (2001) se asume entonces, en los términos de la pugna entre la cultura escolar neoliberal -bajo la bandera del Compromiso Educativo Nacional (CEN) versus la cultura educativa transformacional, en torno al Proyecto Educativo Nacional.
Revisemos ahora las especificidades e interpretaciones de las dos propuestas, sus similitudes y diferencias, para entender el por que se asumen como propias del neoliberalismo o la cultura transformacional, en el marco de la construcción de un consenso discurso transformacional.
Además, complementariamente se anuncian elementos del PDEC para el análisis compartido con el lector respecto al CEN y el PEN, lo cual permitirá una comprensión mas holística del fenómeno.
Compromiso Educativo Nacional(1997-1998)
En ese documento, desde la propia delimitación de sus tres objetivos, se evidencia que la orientación de la reforma educativa se orienta a procurar una contribución a la solución de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado Nacional, desde la especificidad del sistema de gobernabilidad educación.
Los objetivos I y II se corresponden a las estrategias para superar los problemas de legitimidad de la acción gubernamental en el campo educativo. Por ello, se relacionan a la necesidad de mantener y ampliar el acceso, permanencia y cobertura del sistema educativo (legitimidad=pertinencia); así como al mejoramiento de la calidad de la educación que el sistema imparte (eficacia = calidad).
En consecuencia sus propuestas no persiguen otras metas que la instrumentalización de soluciones, es decir la búsqueda de ideas, protocolos y prácticas que contribuyan desde la especificidad del hecho educativo a la solución global de la crisis del Estado Nacional.
De estos dos objetivos se desprenden 22 políticas agrupadas de acuerdo a ocho aspectos que sus autores denominan "variables". Estas son: inclusión/exclusión, tiempo, recursos físicos y didácticos-tecnológicos, pedagogía, docentes, cultura organizacional, financiamiento y normativa legal, aunque concebidas como acciones complementarias, su articulación es fragmentada.
Aunque en el Compromiso Educativo Nacional (CEN) casi todas las políticas tienen doble propósito (respecto a la eficacia y legitimidad) se ha preparado un cuadro resumen de éstas para la mejor comprensión del análisis por parte del lector. Estas son:
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Dentro de este conjunto de operaciones políticas para el cambio, la participación aparece como un eje transversal que procura un mayor involucramiento de los distintos actores–autores de la acción educativa, eso sí, circunscrita al ámbito del plantel. Los cambios tienen un carácter instrumental expresado en la participación focalizada.
La focalización participativa promueve, primero, un clima organizacional donde todos opinen sobre la visión, misión y metas y contribuyan a la ejecución de estrategias mediante acciones que buscan la autoregeneración de la escuela y la educación, a nivel concreto y sistémico (legitimidad/pertinencia). Segundo, articular los espacios no escolares (hogar, comunidad, entre otros) con las acciones que se elaboran desde el plantel para garantizar el logro de aprendizajes significativos y útiles para la vida (calidad).
Conforme a estos enunciados, el cambio se desarrolla en sistemas semi–abiertos con input y otput restringidos a tareas designadas para cubrir las necesidades y expectativas planteadas desde los macro sistemas para su funcionabilidad y como garantía de estabilidad de los sistemas de gobernabilidad. Esta dinámica se grafica de la siguiente manera:
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El Proyecto Educativo Nacional (1999/2001- )
A partir de la campaña presidencial del entonces candidato Hugo Chávez, se comienzan a escuchar planteamientos en torno a la conveniencia de una Constituyente Educativa, que reivindique la acción educativa como un hecho político y la escuela como un escenario que expresa relación de poderes.
En 1999, a partir del inicio de la presidencia constitucional de Chávez, se considera a la Constituyente Educativa como Proyecto Bandera del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Durante todo el año se realizan un conjunto de consultas a lo largo y ancho de la geografía nacional, cuyas conclusiones se elaboran en forma de síntesis y se presentan en Diciembre de 1999 desde Río Chico, bajo la denominación de Proyecto Educativo Nacional (PEN), versión preliminar.
Las consultas continúan durante todo el 2000, produciéndose a finales de éste año una versión enriquecida del PEN con los aportes hechos por maestros, representantes, estudiantes y comunidad. Versión que comienza a ser criticada con un gran despliegue mediático por parte del equipo del Dr. Leonardo Carvajal.
Para el PEN en la perspectiva de los planteamientos alternativos y los discursos contrahegemónicos, la interpretación de lo actuado por el sistema educativo y su prospectiva deben fundamentarse en un análisis comprometido con la causa de los excluidos, los explotados, los marginados.
Planteamiento que se fundamenta y parte del abordaje crítico de las tendencias del nuevo Paradigma Industrial (acumulación individual de riquezas, explotación en el trabajo, expoliación de materias primas y recursos naturales, narcotráfico, especulación financiera y acaparamiento de bienes y servicios); así como de las implicaciones de interpretaciones sobre la crisis y los cambios educativos con "encubrimiento ideológico" (globalización como modernización, neutralidad de la globalización, culto a la apertura de fronteras y al desarrollo de telecomunicaciones, flexibilización de la producción en el marco de la sociedad del conocimiento, demandas educativas centradas en la telemática, capital humano y tasa de retorno, heterogeneidad estructural, formación para el trabajo y educación técnica sin norte para el individuo, predominio de la competitividad económica en la flexibilización del currículo, ataque a la educación pública y promoción a la educación privada).
Para Lanz (1998) la crisis de legitimidad constituye el "derrumbe de los justificativos ético-políticos de la dominación, generada por la dinámica contradictoria del régimen capitalista" (p.7). Derrumbe que se vincula a la crisis de participación resultante del predominio de los prácticas de la partidocracia en el escenario social. Alternativamente propone la profundización de la participación mediante formas horizontales de conducción que permitan la democratización del saber en la perspectiva de alcanzar la Soberanía Cognitiva como condición de la liberación del hombre. Asunto que pasa necesariamente por el enfrentamiento de la partidocracia, el burocratismo piramidal, "el monopolio y jerarquización de los saberes, el control de la información, la información como órdenes, la redefinición de valores" (Lanz, C., 1998, p. 3).
Este enfrentamiento genera un conjunto de tensiones que Lanz, C. (1998) resume en: espontaneidad versus dirección consciente, democracia versus centralismo, particularismo versus globalización, individualización versus colectivización.
Este reconocimiento "requiere de una evaluación del proceso, que permita sistematizar las experiencia y construir la articulación";(…)lo cual implica pasar (…)"de ser expectadores a ser autores"(…)en una(…)"interacción constructiva que implica: cualificación de la autonomía, construcción de espacios propios, desarrollo de la autogestión y práctica de la democracia real"(Lanz,C.1998,pp.22-23).
A criterio del mismo autor, esto significa un repensar de la participación mediante la democracia de la calle que pasa por las siguientes premisas:"elección directa de todos los cargos, rendición de cuentas, revocatoria del mandato, delegación funcional, rotación en los cargos, libre juego de las ideas, democracia del saber" (Lanz, C., 1998, pp.26-28). A continuación, se presenta un cuadro resumen del PEN, a partir del cual estableceremos el análisis respecto al CEN:
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Para el PEN, el éxito o fracaso de las políticas de cambio dependerá del referente participación como elemento constitutivo de todas las acciones y estrategias para la revolución educativa.
Del CEN al PEN
Consideramos importante para el análisis enfatizar en los aspectos comunes y diferenciados de las dos propuestas para la reforma educativa venezolana (CEN y PEN).
Convergencia y Divergencias
Ambas síntesis discursivas (CEN y PEN), (1)Admiten la crisis del Estado en general y del sistema educativo en particular. De manera más explícita el CEN aborda la crisis de eficacia (fundamentalmente referida a la calidad de la educación) y de legitimidad (reconocimiento de políticas, mecanismos para la toma de decisiones y actores), mientras que el PEN enfatiza en la segunda arista (legitimidad) como garantía para alcanzar una educación de calidad y camino para develar la crisis del modelo de dominación. Al respecto el PEN expone que
Al no existir una adhesión consciente del ciudadano al sistema, al no asumir la defensa activa de los planes y ejecutorias de los gobernantes, aparecen los problemas de gobernabilidad, donde el control social y el orden público sólo se pueden mantener coercitivamente con una disciplina impuesta manus military. Tales rasgos han impregnado al conjunto de relaciones sociales, desde las organizaciones partidarias, aparato gubernamental, sindicatos y asociaciones, sin excluir por supuesto al sistema educativo, donde la escuela también ha perdido legitimidad y pertinencia social. (PEN,1999,p.19)
(2)Precisamente a partir de ese marco emergen diferencias sustantivas. Por una parte, el CEN afirma que "La educación venezolana necesita más sociedad y mejor Estado. Se trata de nacionalizarla y socializarla, esto es, hacerla cada vez más de la nación y de la sociedad" (1998,pp.8-9), para lo cual proponen que "no tenemos que negarlo todo (…) ya aprendimos que la historia debe ser continuidad en lo que se debe" (Idem,1998,pp.9). El CEN aunque admite cambios progresivos y rupturas, con la anterior experiencia de intento de reforma educativa (1980-1996) caracterizada por la falta de voluntad política, al defender la "continuidad" -aún sin planteárselo conscientemente- abre paso al gatopardismo de los sectores que han impulsado el modelo educativo en crisis, sobre cuyos hombros y conciencia recae gran parte de la (i)responsabilidad en la limitada eficiencia de las políticas para las reformas educativas durante las dos últimas décadas, muchos de los cuales en el presente (2001) se han venido nucleando alrededor de esta síntesis discursiva (CEN). Por su parte, el PEN denuncia "el enmascaramiento (del) origen (de la crisis), una ausencia de los sujetos sociales involucrados y sus intereses en conflicto" (1999,p.13). De lo que se trata entonces no es de discutir la necesidad de los cambios, sino el compromiso con sectores sociales, la profundidad de sus políticas, los límites de la acción reformista en cada uno y los alcances en los sistemas generales de gobernabilidad.
(3)Al respecto, ambas propuestas (CEN y PEN) insisten en superar la tentación coyuntural. El CEN expone que "en materia educativa las políticas sean de Estado y de sociedad, no de partido o de gobierno; que sean de largo aliento, no inspiraciones quinquenales; que impliquen una visión estratégica, no la compulsión para resolver el día a día"(1998,p.10). El discurso del CEN se muestra abiertamente coincidente con la moda neoliberal que recorrió Latinoamérica durante la década de los noventa del siglo pasado. La democracia es concebida como el resultado de interactuar el "Estado" (pareciera que sin instituciones pues los partidos son una de ellas) con la denominada "sociedad civil" cuya composición, cantidad y límites de acción no aparecen definidos por alguna parte, en lo que otros autores han criticado como la abierta supremacía de lo económico en el gobierno social. En oposición, el PEN critica el solapamiento de la verdad con un "encubrimiento ideológico" propio de "una visión tecnocrática que forma parte de la razón dominante, centrada en aspectos técnico-instrumentales del hombre y el desarrollo social", por ello su análisis se fundamenta en el estudio de "aspectos que tienen que ver con el cuadro económico, político-cultural que le dan sentido a nuestras propuestas educativas"(1999,p.13). El Estado es asumido en su relación con las instituciones que la conforman y ubicado en una perspectiva emancipadora.
(4)Ambas propuestas fundamentan sus argumentos en ejes de acción. El CEN plantea como sus objetivos centrales la ampliación y mantenimiento de la cobertura del sistema educativo, la atención a los excluidos y el mejoramiento de la calidad de la educación (1998,p.11); es decir un abordaje desde (y centrado) en el sistema educativo. Respecto a la cobertura sus argumentos se concentran en vincular la educación de una manera más estrecha a "los sectores productivos (…) mediante un régimen mixto o dual de estudio y trabajo (…) en las empresas privadas y públicas"(1998,p.14); es decir el énfasis en la resolución de los problemas de cobertura y permanencia están en procurar que la educación sirva para los programas de producción industrial o empresarial y no sobre los propios objetivos ciudadanos (mayorías). Además para la población entre 10 y 24 años el CEN propone "una inversión muchísimo mayor de la que hoy existe" (1998,p.14) administrada por "una red de organismos gubernamentales, empresariales, religiosos y sociales(Sic!!)"(Idem). A la luz de esta operación político-económica se logra entender con mayor nitidez la reacción y los esfuerzos en los cuales concitan sectores como FEDECAMARAS, algunas jerarquías eclesiásticas y ONG´s, así como los "expertos intelectuales" en la crítica al PEN y apoyo al CEN.
La propuesta respecto a los excluidos del sistema educativo es muy débil, lo cual es fácil de comprender si ubicamos esta dinámica en la perspectiva sistémica de exclusión social que genera el modelo económico que no se cuestiona. Además, si bien la estrategia para mejorar la calidad de la educación se centra en la extensión del horario, es decir en la cantidad de horas de clase, así como en el redimensionamiento de la planta física del plantel, los recursos didácticos-tecnológicos, entre otros aspectos, no podemos ocultar nuestra preocupación ante el ruido que al respecto surge, al vincularse mecánicamente en esta propuesta "horas escolares completas" con educación en y para la libertad.
Por su parte, el PEN parte de ataque a "nudos críticos en el plano económico, social, político y cultural"(1999,p.30). Concretamente, en lo económico se reconoce abiertamente que el énfasis del esfuerzo reside en la "superación de las principales trabas que obstaculizan la generación de riqueza colectiva" (1999,p.30). En este sentido, concebida la actualidad como un momento de transición, se propone "diversificar el aparato productivo (para romper) con la dependencia petrolera (…), desarrollo del sector de la economía solidaria (…), estabilización fiscal y monetaria (…) y el (…) control de precios" (PEN,1999,p.31).
En lo político el énfasis se orienta a la "transformación del régimen político"(1999,p.31) y sus prácticas burocráticas propiciando una nueva cultura democrática mediante la participación integral, expresada en la profundización del proceso constituyente, la construcción de una nueva institucionalidad, la transformación del sistema de partidos, la despartidización de la administración pública, los cambios en el poder judicial y la transformación gerencial y administrativa del Estado.
Respecto a lo social, el PEN plantea la necesidad de concentrarse en la elevación de la calidad de vida de toda la población venezolana mediante la defensa y profundización de las garantías sociales, el enfrentamiento a las causas y consecuencias de la pobreza, el mejoramiento del nivel de empleo, darle prioridad la atención a los excluidos del sistema educativo y la elevación de la calidad de los servicios públicos.
En el plano de la cultura, el PEN se fundamenta en el reconocimiento y respeto por la diversidad étnica mediante un diálogo interétnico donde la identidad nacional emerge como el resultado de un "proceso de resistencia cultural que permite concretar la UNIDAD EN LA DIVERSIDAD" (1999,P.33).
Aspectos que de conjunto apuntan a una transformación holística de la nación y sus sistemas de gobernabilidad, entre ellos el educativo, donde el ciudadano que asiste a la escuela es visto en la complejidad de las relaciones que le afectan y determinan tanto su rendimiento como comportamiento.
(5)En el CEN la práctica pedagógica aparece descontextualizada y limitada al que hacer del aula. El curriculum es visto en su dimensión de sistema de organización de contenidos, las metodologías participativas (ejemplo PPP) procuran la participación autocentrada en las dinámicas escolares, con énfasis en el conocimiento y capacidad para enseñar el docente.
Por su parte el PEN cuestiona el pedagogicismo que pretende ocultar la estrecha relación existente entre escuela y comunidad, es decir entre sistema educativo y sociedad. Por ello su formulación parte del país que queremos, que necesitamos para ubicar dentro de esa concepción el tipo de escuela y educación que corresponde. Concebida la escuela como el centro del que hacer comunitario, los saberes dejan de ser sólo referencias para convertirse en las fortalezas educativas locales que admiten constante evaluación y adaptación resultante de los aprendizajes compartidos. La comunidad se transforma a partir de la escuela como camino para elevar la calidad y pertinencia del hecho pedagógico.
(6)Especialmente importante resulta la concepción del CEN respecto al manejo de recursos económicos (directos o indirectos) por parte de las comunidades, el cual relacionamos a la estrategia analizada en el numeral cuatro de este trabajo. A nuestro criterio, fundamentalmente se procura la flexibilización del concepto de Estado Docente y el emerger del sector privado, un tipo particular de ONG y sociedad civil con énfasis en la variable manejo de fondos públicos otorgados por el Estado "mediante progresivos ensayos, cada vez más recursos financieros y competencias a las comunidades, para lograr su participación en la gestión pedagógica y administrativa de los establecimientos educativos"(1998,p.26). En esta perspectiva el sentido común obliga a guardar por lo menos cautela ante iniciativas que procuren un mayor porcentaje del PIB a la educación para que este sea conducido a las arcas de sectores privados o empresariales, independientemente de la denominación que asuman.
Por su parte, para el PEN lo más importante es vincular el manejo de recursos por parte de la comunidad al cambio organizativo planteado en la administración escolar. En consecuencia, considera -el PEN- de alta significación la transformación cultural que promueva la democracia directa y las acciones orientadas al achatamiento de la pirámide organizacional mediante: participación de la comunidad en la gestión escolar, elección directa de autoridades de plantel, rendición de cuentas de supervisores y directivos ante las comunidades, evaluación colegiada del desempeño profesional del docente, negociación de la distribución de la matrícula, reparación y mantenimiento preventivo compartido de la planta física de la escuela, administración de los recursos materiales y financieros por parte de todos los autores educativos, uso del espacio escolar durante los fines de semana y vacaciones y fundamentalmente la "contribución -de todos los actores-autores educativos locales- a la elaboración de planes de desarrollo local sustentable, donde se articulan diversos procesos: educativos, culturales, productivos, de servicios" (PEN,1999,p.41). El énfasis viene dado por la utilidad social de los recursos y no por el uso de sectores privados con la lógica de ganancia=rentabilidad para un pequeño grupo. Las escuelas eficaces no vienen a ser dentro de esta perspectiva aquellas que sólo invierten bien sus recursos, sino que con una correcta administración y ejecución de ellos logran alcanzar el mayor bienestar colectivo para las comunidades vinculadas al plantel.
(7)Respecto a la Formación Docente y Reforma Universitaria el CEN centra el esfuerzo en la política de formación docente, el mejoramiento de los profesionales en servicio y el curriculum de la carrera docente. En el primer aspecto considera necesario titular a los docentes no graduados que laboran en la educación (fundamentalmente la básica), proponiendo la expansión de las experiencias de formación docente con salida intermedia. Referido al mejoramiento profesional plantea el reciclaje permanente de los docentes en las universidades y con programas fuera de ellas orientados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). Por último, respecto a la carrera docente considera importante además de enfatizar en la formación práctica y ética, la actualización de contenidos a las realidades dinámicas derivadas de la globalización y la revolución tecnológica.
Por su parte el PEN considera que la formación docente está orientada por los principios propios de la formación permanente e integral, la andragogía, la investigación compartida, el aprendizaje cooperativo, la evaluación colegiada (etnográfica) de la formación y desempeño docente, así como por la ética profesional y el desarrollo personal continuo.
Ambas propuestas son coincidentes en los aspectos formales, sin embargo la diferencia sustantiva reside en la valoración que hace el PEN de los aprendizajes no formales y el aprender juntos todos los autores del hecho educativo (cooperativismo). Las dos propuestas (CEN y PEN) en este aspecto evidencian un mayor énfasis en la tecnología educativa, desde las referencias particulares que ya hemos enunciado.
(8)En cuanto a la Descentralización, Reforma del Ministerio de Educación y Evaluación institucional el CEN considera importante "la transferencia de competencias a las gobernaciones (…) la reducción del personal del nivel central y (el desarrollo) de un modelo de gerencia por proyectos" (CEN,1998,p.27). Propuestas estas ubicadas en la clara perspectiva de las escuelas eficaces (al estilo de Obín, Herrera, López y otros), los círculos de calidad empresarial (como calidad total, justo a tiempo, cero desperdicio para sólo citar algunas), etc., que promueve la cultura escolar neoliberal, introduciendo peligrosamente el indicador rentabilidad en la educación, cuando la inversión estatal en esta área, como lo hemos señalado en otras oportunidades, es a largo plazo y de carácter estratégico, de difícil encuadre con los criterios de rentabilidad de las ciencias contables.
El PEN en cuanto a la descentralización contempla la figura de la autoridad única educativa estadal a la cual le correspondería la "administración del personal, los recursos presupuestarios y los bienes, la elaboración y ejecución de proyectos pedagógicos (de amplia cobertura) y la supervisión y control de gestión (en la región)(PEN,1999,p.45). En consecuencia considera importante -el PEN- mantener en cada una de las experiencias educativas a escala local y regional, "la dirección estratégica del Proyecto Educativo Nacional … articulando los niveles y modalidades"(Idem) del sistema educativo.
En resumen el PEN concibe a la descentralización como "la concreción en lo local, de los postulados generales de la democracia participativa. Llevarla a la práctica en el espacio escolar implica un nuevo enfoque gerencial, con cambios profundos en la estructura y procedimientos administrativos del Ministerio de Educación" (PEN,1999,p.47), en cuya orientación las metodologías participativas procuran abrir espacios para la nueva cultura escolar necesaria para su desarrollo.
(9)Respecto al currículo y las estrategias participativas vinculadas al rediseño curricular (PPP, PPA, PPG, PPC), el CEN y el PEN formalmente coinciden, pero en el fondo se diferencian. Esto se debe a que para el CEN las estrategias de articulación de la reforma curricular se limitan a su importancia pedagógica como camino para globalizar contenidos (calidad de la educación) y lograr que el alumno participe más activamente en la orientación de la acción pedagógica (pertinencia); mientras que para el PEN lo que está en juego es crear una nueva cultura escolar de participación directa que trascienda el hecho escolar ya que el alumno es un ciudadano que comparte otros espacios sociales (hogar, comunidad, equipos deportivos, clubes, etc), en cuya orientación lo que aprenda le debe servir para la vida (calidad) y para un ejercicio pleno de su libertad (pertinencia). En esta dirección
"se considera que en el desarrollo del currículo son vitales la implicación y participación de todos los actores del proceso educativo: directivos, docentes, alumnos, padres y representantes, administrativos, obreros y comunidad para lo cual se sugiere una Asamblea Educativa Permanente, utilizando como estrategia la observación, investigación y evaluación" (PEN,1999,p.51).
(10)El método de discusión para la elaboración de las propuestas, permite precisar diferencias sustanciales en los procesos y prospectiva de cambios. Para abrir el debate, la Asamblea Nacional de Educación (ANE), elaboró el documento amarillo, titulado Ideas Para Debatir (1997), diseñado para orientar el debate. Una lectura detallada de este documento (en síntesis y completo) permite ubicar en él cada una de las conclusiones derivadas en el Compromiso Educativo Nacional (CEN). Es decir, el propósito del debate pareciera ser, legitimar la decisión de los expertos, cuya significación en el marco de la reforma educativa abordamos en las primeras páginas de este trabajo, como consulta para dotar de legitimidad decisiones ya tomadas por instancias de poder político (en este caso el Consejo Nacional de Educación). Por ello, el aporte en el proceso, en cuanto contenido en el documento final fue insignificante.
En las conclusiones del texto definitivo del CEN, en cuya elaboración participó menos de una quinta parte de los profesionales de la docencia del país, se prevé que el Compromiso Educativo Nacional (CEN) sea monitoreado por un comité de seguimiento, del cual forman parte "especialistas", "expertos", "intelectuales", "sectores progresistas" y "figuras claves del stablismenth". De hecho, de este comité conformado por "500 personas representativo de todos los sectores y estados del país" (CEN,1998,p.43), forman parte figuras tan disímiles como Federico Ramírez León y Omar Hurtado Rayugsen, Luis Ugalde y Ronald Lares, Antonio Fuguet Smith y Vicente Martínez, Mariano Herrera y Arnaldo Esté, Nacarid Rodríguez y Eduardo Fernández, Janet Kelly y Carmen García Guadilla, para sólo citar algunos de los que aparecen. El propio Carlos Lanz Rodríguez forma parte de ese comité de seguimiento. Este último hecho devela como se ha venido erosionando la legitimidad del CEN, ya que por razones de diversa índole, entre ellas las transformaciones políticas impulsadas desde 1999, un gran número de los firmantes se han involucrado y contribuido en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional (PEN). La profundidad de los debates ha hecho que tomen distancia muchos de los integrantes iniciales de ese "comité de seguimiento" al CEN.
Por su parte el PEN es el resultado de un proceso consultivo de agenda abierta y no preestablecida a través de la Constituyente Educativa (CE), se parte de una alta valoración de la memoria colectiva, por lo cual se reconocen los aportes iniciales de las investigaciones y elaboraciones de TEBAS, CICE, Fe y Alegría, CERPE, Red Nacional de Investigación–Acción "Simón Rodríguez", El Plan Decenal de Educación (1994), las Declaraciones de los Encuentros Nacionales de Educadores (1994-1995), las reflexiones de la AELAC (en especial de 1996 y 1998), Proyecto Educativo: Currículo Básico Nacional (1997), las 22 propuestas educativas contenidas en el CEN de la ANE, las propuestas del Colegio de Profesores (1999), aportes de CENAMEC a la Constituyente Educativa (1999), entre otras; y que, reivindica el rol protagónico del docente investigador en la perspectiva estudiada de los "intelectuales orgánicos".
Es decir, para la ANE el debate es un mecanismo para sumar voluntades para una propuesta de cambios resumida en el CEN, mientras que para la Constituyente Educativa lo significativo es la construcción compartida de saberes reflejados en una propuesta como el PEN.
(11)Finalmente, es necesario destacar que la diferencia angular entre ambas propuestas lo constituye el hecho que mientras el CEN procura introducir cambios en la educación que no tienen por que estar vinculados con el orden social de conjunto, para el PEN es imposible hablar de una transformación educativa de largo alcance sin transformar el país que tenemos, lo cual implica un esfuerzo transformacional de carácter estructural.
El caso Colombia
Un rápido repaso a casos nacionales, desde la perspectiva reformadora internacional, nos permite encontrar denominaciones y políticas similares en diversos países del hemisferio. Para citar un solo caso: en Colombia y su Plan Decenal de Educación (1996-2005), encontramos que éste documento base para la orientación de políticas educativas en ese país, contiene definiciones operacionales altamente complementarias a las elaboradas en Venezuela, específicamente por la Asamblea Nacional de Educación(ANE) y el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Esto corrobora lo afirmado respecto a que la reforma educativa forma parte de los procesos simultáneos y complementarios de Modernización del Estado a escala regional y global, propias de la tendencia reformadora internacional.
EL Plan Decenal de la Educación de Colombia (PDEC,1996-2005) se formula luego de culminado el trabajo de la Constituyente, instancia a la cual le correspondió elaborar una nueva Carta Magna (1991) para ese país. En ese nuevo texto Constitucional se consagraron las líneas maestras de la acción educativa del Estado. Posteriormente, la Ley General de Educación (1994), desarrolla estos preceptos a partir de los cuales se elabora el PDEC.
Al revisar este último instrumento de planificación educativa (PDEC), encontramos que la acción reformista respecto al sistema educativo de Colombia establece para la solución a la crisis de gobernabilidad del sector (eficacia=calidad y legitimidad=pertinencia) políticas que configuran puntos de encuentro y desencuentro respecto al CEN y el PEN. En ambos casos los aspectos comunes se refieren a los cambios puntuales, pero surgen diferencias sustantivas respecto a la orientación. Precisamente las definiciones medulares el Plan Decenal de Educación de Colombia (PDEC) parecieran aproximarse más al Compromiso Educativo Nacional (CEN), atravesados -sin pretender ser simplistas- ambos documentos programas por los postulados de la cultura escolar neoliberal y en el mejor de los casos por lo que se ha denominado la tercera vía.
Respecto a las elaboraciones del CEN (1997-1998), encontramos que el Plan Decenal de Educación de Colombia plantea propósitos que equivalen en el CEN a los objetivos, metas que se corresponden a las variables y acciones que se identifican con las estrategias políticas, pero que de conjunto exponen una visión y prospectiva compartida, propia de procesos complementarios dentro de la tendencia reformadora internacional, con énfasis en la hegemonía del discurso neoliberal ante la dinámica globalizadora. A partir de una estructura muy parecida (PDEC-CEN), preocupa el hecho que emergen propuestas convergentes que no buscan sólo la superación instrumental de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado Moderno, sino que pretenden sepultar los fundamentos de carácter científico, laico, gratuita, democrática y comprensiva de la escuela pública. Desaparecido el campo del socialismo real, se procede al desmantelamiento del Estado de Bienestar y el Fordismo, en cuyo contexto (como muro de contención), se justificaban enunciados igualitarios respecto a la educación. Visto en un cuadro resumen, encontramos que el PDEC contempla:
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El detalle entre el PDEC y el PEN
Los cinco propósitos del Plan Decenal de Educación de Colombia (PDEC), delinean la orientación de la propuesta destinada a procurar la solución a los problemas educacionales derivados de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado Moderno y sus sistemas de gobernabilidad, desde la especificidad del sistema educativo.
A partir de estos referentes promueve -el PDEC- una gran movilización nacional por la educación (meta 1), al estilo de las realizadas por la Asamblea Nacional de Educación (ANE) y la Constituyente Educativa (CE). Evidentemente que esa movilización busca dotar al hecho educativo de la pertinencia perdida y encontrar el camino de la empatía con el desarrollo nacional (calidad).
La participación (meta 2) surge entonces como eje transversal de todos los cambios educativos y nacionales, orientada al logro de un consenso discursivo que promueva el desarrollo sostenible (meta 3). El logro de este consenso discursivo exige que la participación trascienda el hecho electoral, impulsando el ejercicio de la democracia fundamentado en el diálogo y la tolerancia (meta 4). Esto reivindica el concepto de educación para todos (meta 5, 6 y 10) que aparece desarticulado de la inequidad social.
Dado que en la escuela se expresa la exclusión social que ha devenido en una crisis del sistema educativo, el énfasis del PDEC se centra en "emprender una real modernización de las instituciones escolares, que les permita atender con mayor calidad y eficiencia las funciones que le son propias" (PDEC,1995,p.46), para cuyo logro es importante el mejoramiento de la gestión educativa (estrategia séptima).
La comunidad y sus espacios (meta 7) son entendidos al servicio de la escuela, en la construcción discursiva civilista, que sin embargo obvia la incidencia de la dinámica escolar en la transformación del conjunto de la realidad social, más allá de los límites del instrumentalismo reformista que se promueve desde el status.
Para el PDEC la calidad de la educación (metas 8 y 9) se relaciona a la formación y ejercicio de la profesión docente, la evaluación institucional, el incremento de publicaciones pedagógicas e investigación educativa, así como a la dotación de equipos y nuevas tecnologías. La calidad desde esta posición un concepto autoreferenciado en la escuela, en la perspectiva de las escuelas eficaces que abunda en la literatura propia de la cultura escolar neoliberal.
El PDEC al igual que el CEN concibe los cambios del sistema educativo vinculados a la totalidad social, sólo en aquellas áreas que no "molesten" los intereses de los instalados en el poder. Muy lejos esta del PDEC -así como en el CEN- el promover un cambio estructural desde los referentes educativos, independientemente que es el sistema de gobernabilidad con más miembros. Estas ópticas instrumentales, de cambiar en lo micro para que nada cambie en lo macro es lo que en este trabajo hemos venido denunciado como instrumentalismo subalterno, que cumple sólo los dictámenes de la perspectiva neoliberal dentro de la tendencia reformadora internacional.
Como se observa, al igual que entre el CEN y el PEN; en el caso del Plan Decenal de Educación de Colombia (PDEC), el énfasis no está en las definiciones sino en las orientaciones. En consecuencia, una lectura que trascienda la conceptuación formal deberá explorar las implicaciones reales de su inserción en la práctica escolar y educativa y como está articulación se refleja e incide en la realidad social general de contexto.
Al pertenecer las tres propuestas a la tendencia reformadora internacional, independientemente de que unas se correspondan a Venezuela y la otra a Colombia, encontramos que una buena parte del contenido del PDEC (Colombia) y sus orientaciones, aparecen altamente correlacionadas a las planteadas por la reforma educativa venezolana, como corresponde a procesos complementarios dentro de una dinámica global de cambios resultantes de las crisis del Estado Moderno, incluidos los sistemas educativos.
A pesar del cúmulo de comentarios sobre la construcción autónoma, encontramos que tanto el PDEC (Colombia) como el CEN (Venezuela) tienen estructura, contenidos y orientación compartidos, para solucionar la crisis de eficacia (calidad) y legitimidad (pertinencia) del sistema educativo, en una prospectiva de cambios para el normal funcionamiento de los sistemas de gobernabilidad y la permanencia del status quo. Esto corrobora la hipótesis contenida en este trabajo, respecto al real papel de política instrumental para el cambio educativo de estas iniciativas, desde los referentes fundacionales del neoliberalismo para Latinoamérica.
Por el contrario, a pesar del ruido que se genera alrededor del Proyecto Educativo Nacional (PEN) esta emerge como una construcción teórica desde la especificidad nacional y una propuesta de políticas educativas que rompe con el molde de las orientaciones para el cambio impuestas por el modelo neoliberal para América Latina, de las cuales el Plan Decenal de Educación de Colombia (PDEC) y el Compromiso Educativo Nacional (CEN), constituyen abiertas expresiones.
La crisis educativa vista desde el plantel
Mientras para los responsables de toma de decisiones en materia de políticas públicas, la crisis del estado (eficacia y legitimidad) se vincula al referente gobernabilidad, para los profesionales de la docencia que laboran en la escuela, independientemente de su categoría y jerarquía, la crisis educativa (inmersa en el cisma del Estado moderno) se relaciona a problemáticas para armonizar y articular didáctica y curriculum, aprendizaje significativo y saberes previos, metodologías participativas y nueva cultura política, evaluación y justicia escolar, dirección e iniciativas docentes, innovación y rutinas escolares.
La creciente imposibilidad de relación armoniosa entre estos componentes del que hacer pedagógico, origina niveles de apatía, creciente entropía, caos pedagógico y perdida de referencias reales de autoridad escolar. Situación que genera una crisis de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad) del accionar escolar. En la cotidianidad de la actividad del aula y el plantel esto se expresa en:
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Evidentemente que todas estas expresiones revelan problemas de comunicación, derivados en su mayoría de los problemas de legitimidad. Sin embargo, esto viene generando un reclamo generalizado de parte de la sociedad nacional, en torno a crecientes dudas sobre si la educación sirve para lo que dice servir y, si ésta es el resultado de la sumatoria de expectativas y necesidades de los diversos actores que forman el tejido social.
La labor del maestro y las diversas jerarquías docentes aparece cuestionado socialmente, a lo cual se adiciona la carencia de una política gubernamental de estímulo a la labor docente. Paralelo a ello, surgen interrogantes sobre la vocación y calidad de la formación docente.
Progresivamente se hace evidente la falta de mecanismos y canales de construcción de un discurso pedagógico consensuado, entre los distintos actores sociales. Por otra parte, la dirigencia de las instancias organizacionales de los maestros (sindicatos, federaciones, colegios) concebidas como entes de carácter corporativo y gremial, progresivamente se alejan de sus objetivos iniciales generando un divorcio entre aspiraciones y logros.
Para cerrar el círculo perverso de la crisis en curso, se hacen crecientes las derivaciones del resquebrajamiento en el ideario de la Razón respecto a la escuela. Incluso algunos osados apologistas llegan a declarar el fin de la escuela.
Sistémicamente a ello se une la crisis del sistema político de representatividad, la cual se hace inocultable. Esto tiene una gran incidencia sobre los referentes de autoridad y logro del maestro, ya que la inmensa mayoría había ingresado al ejercicio de la docencia, pasando por la alcabala del clientelismo partidista produciendo con ello una especie de legitimación de la estratificación burocrática en la administración del sistema educativo.
Surge el conflicto como rasgo distintivo en la práctica escolar y fenómeno educativo vinculado a la resistencia al cambio, que analizaremos más adelante.
El cambio: se expresa en discursos sobre reforma, coaptación o revolución cultural
Al estar en juego intereses que trascienden el ámbito pedagógico (económicos, políticos, culturales), los debates, conflictos y puntos de vista sobre los cambios y su prospectiva, están estrechamente vinculados al nuevo cuadro que se puede crear y su vinculación con el destino de esos intereses.
Por ello, con certeza política el Proyecto Educativo Nacional se asume en favor de los explotados, los marginados, los excluidos, mientras que cada vez le resulta más difícil a los defensores de la cultura escolar neoliberal esconder que sus propuestas buscan no sólo preservar sino aumentar el privilegio del sector que históricamente ha ocupado y disfrutado del poder.
En ese contexto los debates puntuales -como el referido a la escuela pública o la privatización de la educación– adquieren una dimensión real mucho más vinculada a los intereses en juego. Por ello, y no por un simple capricho, en este trabajo defendemos el PEN y su cultura política transformacional ecológica.
Es necesario destacar, que los sectores en pugna (el transformacional versus el poder establecido), tienen que coaptar a interlocutores que muchas veces se encontraban en la acera del frente (caso Carvajal o Lanz, según el caso), para mejorar las posibilidades de desarrollo de sus propuestas en un marco de busca de legitimidad y eficacia de la acción estatal. Claro está que le corresponde a estos "invitados", trascender -como esperamos- el instrumentalismo de su participación.
Evidentemente que el primer escenario de comprobación de la legitimidad de los discursos se da en el terreno de la cultura escolar, por lo cual el PEN acierta al concebir como una cuestión fundamental el logro de una nueva cultura política, que en este caso implica una revolución cultural.
Los intentos de normalización de estrategias.
Tanto el poder establecido como la corriente histórico cultural por el cambio generan sus síntesis discursivas y operacionales. En el caso de la corriente por el cambio se expresa en propuestas contrahegemónicas vinculadas a cada realidad concreta para impulsar las transformaciones en favor de los más débiles en el escenario social, mientras que en el caso de la cultura escolar del stablisment en la normalización de términos, prácticas y protocolos. En el último caso, sus síntesis discursivas y operacionales suelen ser reinsertadas en los procesos de articulación entre los órganos suprancionales y los estados-nacionales, como guías orientadoras para el cambio y condicionantes para el acceso a la ayuda internacional. Así, se genera la sensación que hay que estar al día, en la moda o dentro de la tendencia a cambiar para ser iguales, descuidando la construcción de propuestas desde los referentes de identidad local.
La propia UNESCO ha nombrado la Comisión Internacional para la Normalización Educativa (CINE), cuyo trabajo debe servir a los pueblos y los pares educativos, para mejorar la comunicación, el diálogo para el cambio desde cada realidad concreta y no para imponer modelos hegemónicos.
El cambio en la perspectiva reformista
Finalmente en esta parte, es necesario precisar que los cambios tienen límites reformistas y horizontes de revolución estructural. Dentro de la tendencia reformadora internacional, los cambios son instrumentales y están limitados a recuperar la gobernabilidad de los sistemas, diseñando e instrumentando políticas y acciones para recuperar la eficacia y legitimidad de la acción estatal. Alcanzar el horizonte de cambios estructurales es una posibilidad en la perspectiva teórica y los esfuerzos para la articulación de los cambios, que sin embargo no es posible asegurarlos con viejos determinismos, sino que dependerá de la evolución de cada proceso.
Cambios, Desarrollo Organizacional y enfoque gerencial
Ante el auge de propuestas para el cambio educativo descontextualizadas, que consideran que el objetivo central de la reforma es lograr escuelas eficaces, donde el éxito depende del director (gerente), concibiendo a la escuela como un sistema que no interactúa sino que recibe demandas sociales, hemos considerado importante ubicar el enfoque gerencial y el desarrollo organizacional en la perspectiva transformacional holística que sacude a los sistemas de gobernabilidad, incluido el sistema educativo.
En ese contexto, la resistencia al cambio y los problemas para la inserción de políticas reformistas aparecen como situaciones propias de las contradicciones sociales, la cultura escolar y las relaciones de poder, redimensionando su papel y deslastrando de la angustía asistémica a la que son sometidos los directivos y maestros ante las obstáculos que surgen, pero también les dota -a las distintas categorías y jerarquías docentes- de herramientas conceptuales, metodológicas y procidementales pertinentes para el abordaje de la realidad y sus procesos, ante lo cual el éxito se colectiviza y se hace, no sólo más cercano sino posible.
Ahora bien,. esta perspectiva no responde a un capricho, sino al estudio de la trayectoria histórica de la gerencia gubernamental, la dirección educativo y el enfoque gerencial. En el trabajo titulado Reforma, Descentralización, Enfoque Gerencial y Calidad de la educación en el contexto de la Modernización del Estado (1999), señalamos como a partir del trabajo realizado por el ILPES-CEPAL, el CAB y la propia línea de investigación, encontramos que inicialmente la conducción de las instituciones educativas les correspondió al clero, pero que una vez ocurrido el triunfo de la revolución francesa se operaron dos cambios significativos. El primero, al considerar a la escuela como una institución laica que exigía nuevos agentes para la conducción de los planteles escolares, y segundo, al formar e impulsar la constitución de los Estados-Nación se daba inicio a la exigencia de una burocracia gubernamental para dirigir los asuntos públicos que de hecho contenía estratificaciones, entre los cuales estaban los directores, Jefes o Capataces los cuales deberían rendir cuenta del cumplimiento de las ordenes por parte del funcionarato.
El emerger de la crisis del Estado moderno evidencia la necesidad de trabajar en la especialización de los cuerpos directivos de la burocracia estatal, para que estos mandos pudieran contribuir a solucionar la crisis de eficacia y legitimidad. Por ello, la COPRE (19995, p. 49) plantea que "para la modernización del sector público resulta clave para promover e instrumentar la profesionalización de los niveles directivos y de supervisión". Para el Convenio Andrés Bello (CAB, 1996, p.120), estas operaciones "abarca a todas las instancias de la educación y todo tipo de instituciones, no importa de que nivel: preescolar, primaria, media o superior".
En consecuencia, el enfoque gerencial y el desarrollo organizacional no pueden verse en la simple perspectiva técnica, sino en el contexto de los procesos de reforma y transformación de la sociedad. En este sentido, la gerencia de la quinta disciplina con sus aportes respecto al dominio personal, los modelos mentales, la visión compartida, el aprendizaje en equipo y el desarrollo de la organización abierta al aprendizaje, abre paso a los posteriores desarrollos de la que hemos denominado generación gerencial emergente: la gerencia de pirámide invertida, que anuncia una sexta disciplina: participación horizontal, cuyos fundamentos anunciamos en un libro que publicamos recientemente. Aunque se nutre de aportes foráneos, la propuesta enunciada es una construcción teórica propia que incorpora los desarrollos locales respecto a la tradición cooperativa, autogestionaria, libertaria, y consejista.
La importancia de todo lo trabajado en este ensayo, respecto al desarrollo organizacional reside en el hecho que éste es concebido como
… un esfuerzo de gran alcance para mejorar los procesos de resolución de problemas y renovación de la empresa, sobre todo por medio de la cultura organizacional más eficaz y con mayor grado de colaboración (Wendell L. French y Cecil H. Bell, Jr. Organization Development,1978,p,14)
A partir de esta, traemos la inquietud sobre la necesidad que la reforma educativa se plantee una dimensión de DO -eso si deslastrado de la concepción empresarial neoliberal que la anterior definición asume- lo cual implicaría una elaboración teórica autónoma al respecto, la cual deberá tomar en cuenta muchos de los elementos y factores abordados en este trabajo. En consecuencia el desarrollo organizacional (DO) deberá ser visto en la dinámica transformacional como el proceso en el cual la organización adquiere una nueva cultura política en un contexto antiburocrático, de participación horizontal, de transparencia en la toma de decisiones y de control colectivo, a través de la dirección colegiada y el aprendizaje compartido.
Aunque en la línea de investigación hemos comenzado a trabajar y publicar al respecto, un trabajo significativo en esta perspectiva lo constituye el capítulo "la evaluación institucional del plantel y del desempeño docente" del libro del Prof. Carlos Lanz (1998) Reforma Curricular y Autofrmación del Docente Investigador.
Acompañamiento pedagógico y supervisión
Impulsar cambios sin estar condicionados por amo alguno, animados por la conciencia de los necesidad de cambios estructurales implica reivindicar la lección de Descartes quien señalaba la imposibilidad de construir un edificio duradero sobre viejos cimientos. Esto implica atreverse sin complejos a revisar y transformar todas las definiciones, prácticas y procedimientos.
En esta perspectiva entendemos los intersticios de las políticas para modificar las políticas y los actores de la mediación organizacional entre planteles y niveles de conducción gubernamental, comúnmente conocida como supervisión.
La supervisión -que significa vista superior sobre los procesos– concebida como inspección, instancia de control o correa de transmisión de órdenes, luce impertinente a la luz de los cambios que impulsa el PEN. La supervisión clásica luce desencajada al ser desarrollada por un funcionarato formado para limitarse a controlar. En un contexto de impulso de transformaciones, de cambios de modificación de la realidad y sus premisas, la quietud, el orden establecido constituyen obstáculos. En esta disyuntiva se producen muchos de los conflictos entre quienes se niegan a cambiar de paradigma y los actores de nuevos escenarios de revolución integral.
Una de las aristas de mayor significación lo constituyen los paradigmas para el ejercicio de la función supervisora. La supervisión, respecto a las atribuciones del supervisor, aparecen jurídicamente definidas en el artículo 167 de la Ley Orgánica de Educación (1980), precedidas de enunciados como "cumplir", "impartir", "reorganizar", "fomentar", "abrir", "proponer", en la clara perspectiva de actor sobre los procesos..
En la prospectiva de cambios, la función supervisora, vista como acompañamiento pedagógico implica (a)promover el paradigma transformacional ecológico, de carácter participativo y de construcción horizontal, (b)una revisión del término y la posibilidad de adopción/construcción de uno más pertinente a la nueva realidad; (c)el establecimiento de nuevas formas de relacionarse con los distintos autores escolares, donde el rol se centre en lo formativo y lo punitivo pase a un segundo plano; (d)una visión dentro de los procesos como autor/constructor de la nueva realidad educativa y una renovada praxis pedagógica.
Se plantea entonces, la necesidad de resignificar la cultura del control como ayuda, la vigilancia por la cooperación, pero también la derrota del burocratismo (compadazgo, politiquera, papeleo) por el control compartido de la gestión como parte de la democracia directa entre diversas instancias. Estamos hablando de una nueva cultura política (Lanz, 2000), que en el corto plazo requiere de nuevas prácticas que en muchos casos implican el emerger de nuevos actores; teniendo claro que el problema no es hombres sino de políticas.
Dentro de esta perspectiva es, no solo previsible sino necesaria, la formación de maestros como nuevos impulsores del acompañamiento pedagógico, proceso en el cual se requerirá de nuevos parámetros expresados en una nueva Ley Orgánica de Educación (2001), en la cual se produzca (a)una revisión de los términos contemplados en la carrera docente como ascenso progresivo, (b)enfatizar en la formación de una nueva generación de directivos y supervisores, formados en una nueva cultura organizacional para el cambio con posibilidades de articulación para los próximos veinte años.
Derechos humanos desde el aula y la prospectiva de cambios
Para concluir este ensayo, queremos destacar que ningún cambio puede considerarse positivo si carece de una clara consciencia de la dimensión respecto a los derechos humanos que el contiene.
En el caso de la reforma educativa venezolana apostamos por el cumplimiento de las estrategias holísticas para superar las deficiencias del contexto en virtud de su incidencia en la realidad concreta. Además de los enunciados del PEN, algunos de los cuales comienzan a mostrarse tímidamente en la realidad celebramos el inicio del programa de formación de maestros en valores y cultura para la paz, en el cual además del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) se han involucrado instancias como la Defensoría del Pueblo y Amnistía Internacional, Sección Venezuela.
Las aulas son el mejor escenario para verificar el cumplimiento de los derechos fundamentales del hombre, el niño(s), niña(s) y adolescentes.
En este trabajo hemos tratado de precisar que: (a)el Estado está conformado por sistemas de gobernabilidad para cuyo sostenimiento se requiere del consenso discursivo (legitimidad) a partir del cual se logra que las instituciones sirvan para lo que dicen servir (eficacia); (b)para el logro de ese consenso discursivo además de la burocracia (acción gubernamental) el stablismeth recurre a los especialistas, expertos, intelectuales alejados del vulgo o intelectuales orgánicos; (c)en la última etapa los "pensadores de la calle" o "intelectuales orgánicos" han alcanzado un especial protagonismo; requeridos para impulsar los procesos de cambios que garanticen la gobernabilidad, en lo que hemos denominado proceso de coaptación; (d)los cambios en educación forman parte de las iniciativas para la modernización de los sistemas de gobernabilidad, que genéricamente se ha conocido como Reforma del Estado; (e) la(s) reforma(s) educativa(s)no son una novedad, sino un proceso continuo a través del tiempo y el espacio; (f)a escala mundial, estas iniciativas de cambio respecto a la educación han constituido la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), que busca superar las expresiones de la crisis de eficacia (calidad de la educación) y legitimidad (pertinencia y relaciones de poder) inherentes al hecho educativo a nivel global; (g)sin embargo, las iniciativas de cambio no son neutrales y muy por el contrario, entre otras, se expresan de forma dicotómica a través de la cultura escolar neoliberal (hegemonía del poder) versus la cultura escolar transformacional (ecológica), (h)en Venezuela estas vertientes se expresan en las síntesis discursivas mejor conocidas como Compromiso Educativo Nacional (CEN) y Proyecto Educativo Nacional (PEN), respectivamente. Cada una de estas propuestas reflejan la pugna de intereses en curso entre sectores sociales respecto a la dinámica de poder, entre ellos los sistemas de gobernabilidad. (i)Para corroborarlo se analizan tanto el CEN como El PEN, relacionando estas propuestas al Plan Decenal de Educación de Colombia (PDEC) concluyendo que estas tres iniciativas forman parte de la TRI, aunque se diferencian en sus orientaciones estratégicas respecto al poder. (j)Por otra parte, se puntualiza como estas expresiones se reflejan en opiniones divergentes en la micropolítica de la escuela, aunque se pretenda señalar que no hay explicación para estas tensiones o se pretenda decir que las contradicciones dependen de la vocación o mística docente, como categorías neutrales. (k)Para concluir, se enfatiza en la dimensión de los derechos humanos como escenario donde se prueban las propuestas de cambio educativo.
Lo anterior permite destacar, la importancia de los debates y el protagonismo que en el presente ha adquirido el tema educativo para alcanzar el nuevo consenso discursivo para la educación. Sin embargo, en garantía de la profundidad y transparencia del debate, se considera conveniente alertar en torno al maniqueísmo y los dobles discursos que parecen emerger en torno a una supuesta intención de copiar modelos extranjeros.
METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS
En las páginas anteriores abordamos el vínculo de la participación y su desarrollo a través de las metodologías participativas con la dinámica reformadora internacional, para la superación de la crisis de eficacia (calidad en educación) y legitimidad (pertinencia en educación) por la que atraviesan los sistemas educativos de los Estados nacionales.
En esta oportunidad abordaremos el conjunto de interrogantes que con mayor frecuencia nos formulan, los maestros y directivos, no sólo de las escuelas ubicadas en el medio rural y la región fronteriza. Por lo general, en las reuniones, cursos y talleres realizados en áreas vinculadas a la agenda de los cambios, estas inquietudes emergen con creciente insistencia. En consecuencia, trataremos de hacer un abordaje completo, aunque sucinto sobre las metodologías participativas, sus tipos, utilidad, límites y fundamentalmente comunicar experiencias de implementación en la escuela.
Para ello es necesario puntualizar que las preguntas que se nos formulan con mayor insistencia se refieren a: ¿que son las metodologías participativas?; ¿Cuales se consideran metodologías participativas?; ¿Para que sirven?; ¿Donde y cuando se pueden utilizar?; ¿Con quienes se desarrollan?; ¿Cómo se articulan con procesos escolares concretos?; ¿Puede enseñarme los pasos para su aplicación?
En los próximas líneas se tratará de responder a estas interrogantes, precisando que no es nuestra intención pretender formular "recetas" o exponer "un modo de pensamiento único", sino que, consecuentes con la posición político-pedagógica que asumimos, queremos compartir algunas experiencias y reflexiones. Ese constituye precisamente el "aspecto clave" de todas las experiencias participativas en el ámbito escolar, compartir saberes y aprender en equipo. En consecuencia comencemos a transitar y ejercitar esta especie de mayeútica.
Las metodologías participativas no constituyen un concepto único, sino que por el contrario procuran el quiebre de expresiones organizacionales del pensamiento único. Las MP abarcan varios estilos de pensamiento inscritos dentro de la episteme transformacional. Las metodologías participativas son formas de promover y crear la cultura de la participación, como mecanismo para garantizar que la acción escolar sea eficaz (de calidad) y legítima (pertinente).
Las MP asumen en consecuencia, una forma para la construcción de imaginarios (visión/misión), que se expresa en los hechos sociales educativos, comunitarios y ciudadanos por medio de la concepción democrática directa, de carácter asambleario y en el control compartido de la gestión..
Su esfuerzo central se orienta al logro de la acción colectiva, así como en la derrota a las concepciones individualistas, mesiánicas, cupulares y elitescas respecto a los cambios.
Las MP se desarrollan con los actores sociales, los sujetos a quienes les corresponde asumir el papel de autores de su propio destino. En la escuela, considerada como el centro del desarrollo local y comunitario sustentable, los autores son los alumnos, maestros, directivos y supervisores, los padres y representantes, el personal obrero y administrativo, las señoras que trabajan en el PAE, y en fin la comunidad de entorno (otras instituciones educativas, medicatura, prefectura, activistas comunitarios, grupos ecológicos, defensores de los derechos humanos, radios y medios de comunicación, entre otros).
Las MP tienen como objetivo fundamental la búsqueda de un consenso discursivo que oriente la acción transformadora. Desde nuestra perspectiva, se diferencian de la visión instrumentalista que se le intento dar en el pasado reciente a las metodologías participativas, considerándolas como simples esfuerzos para lograr que la "mayoría colabore con las metas gubernamentales".
Las MP se desarrollan a partir de un problema común. En este caso la generalización nacional, en torno a su implementación, parte del diagnóstico consensual respecto a la crisis de calidad y pertinencia del sistema educativo. Sin embargo, ese problema común tiene sus especificidades en cada plantel, que sólo los autores sociales vinculados están en capacidad de determinar. Por ejemplo, mientras los problemas de calidad de un plantel pueden tener como eje de expresión la formación profesional en otra escuela pueden referirse a la carencia de materiales y recursos para el aprendizaje, por lo cual las estrategias de resolución variarán de acuerdo a cada realidad y contexto concreto.
Es importante saber que las MP si no se impulsan articuladas a procesos concretos, se convierten en un reunionismo agotador que conspira contra su propia orientación transformacional. Por ello, las MP a nivel general se vinculan a la elaboración compartida de la visión de la escuela, la precisión y continuo ajuste de la misión institucional, pero a nivel particular a tareas compartidas.
Las MP se construyen en el diálogo y la elaboración consensuada del discurso para la acción. Consenso dialógico que se erige desde la acción pedagógica fundamentada en los saberes previos, la interactividad de la acción escolar, la gerencia de pirámide invertida, la unidad dialéctica de la opinión-divergencia, la votación libre y autogestionada, el respeto a la disidencia, así como en la horizontalidad en los procesos de discusión y toma de decisión donde las jerarquías retornan a su papel como categorías docentes.
Ello implica el uso y creación de herramientas para la síntesis-acción del consenso asambleario. Lanz (1999) en Inventamos o Erramos expone las herramientas utilizadas por la Constituyente Educativa para elaborar el Proyecto Educativo Nacional, las cuales constituyen un camino. Lo significativo de estas herramientas residen en el hecho que sirvieron para producir una síntesis-acción de más de 250000 educadores y ciudadanos consultados, rompiendo con el mito de la imposibilidad de utilizarla con grupos numerosos. Otras herramientas son el Dazibao y el Convite, para citar sólo dos ejemplos. En este trabajo se expondrá, más adelante, la agenda participativa abierta, herramienta que hemos elaborado a partir de nuestras experiencias respecto a los escenarios escolares, que evidencia la diversidad de opciones que es posible construir a partir del diálogo de saberes.
Hemos sintetizado los tipos de metodologías participativas en las referidas a:
- Para la toma de decisiones compartidas (PPP, PPG, PPC, Trabajo en redes, entre otros).
- Para la gestión de pirámide invertida (Constituyente de Plantel, Gestión Participativa del Centro Educativo, La Escuela como centro del que hacer comunitario, entre otros).
- Para el crecimiento pedagógico solidario (círculos de estudio, investigación participativa, convite, cooperativismo en el manejo de materiales impresos y equipos, entre otros).
El éxito, la efectividad de las MP reside en la capacidad para establecer un clima consensual, democrático e interactivo para la motivación, diagnóstico, formulación de propuestas, ejecución, evaluación y realimentación.
Para impulsar la nueva cultura de la participación transversalmente concebida en la organización escolar, la reforma educativa contempla metódicas expresadas en un nuevo enfoque de la comunidades educativas, las redes educativas, la supervisión como acompañamiento pedagógico, además de los PPP,PPC, PPA y los círculos de estudio.
Los escenarios escolares para la articulación de las MP pueden ser las reuniones de padres y representantes por grado, las asambleas generales de padres y representantes, los Consejos Generales, los Consejos Docentes, las asambleas para elaborar los PPC, el trabajo comunitario de los fines de semana, entre otras.
Resistencia al cambio
En el trabajo de Carlos Lanz (1994), titulado resistencia al cambio y crisis de participación, se hace un análisis detallado de las expresiones más comunes y significativas de la oposición de los profesionales de la docencia a los cambios en curso, en base a experiencias reales.
La lectura de ese texto permite profundizar al respecto, pero debido a los límites del presente trabajo, nos interesa destacar que al impulsar procesos de cambio en las rutinas y protocolos de una organización, es de esperar niveles de oposición/resistencia, ya sean como mecanismo de defensa que permita superar la incertidumbre ante lo nuevo o para evitar perder expresiones de poder en la escuela.
Allí precisamente se redimensiona el diálogo constructivo y la práctica organizacional, que en este trabajo hemos definido como ecológica transformacional. El diálogo, vehículo para alcanzar el consenso discursivo, es a u vez una metódica de alto valor para pedagógicamente lograr la construcción prospectiva compartida.
El dialogo o la conversa como la denomina Lanz (2000), se convierte entonces en una herramienta fundamental para vencer la resistencia que suele frenar, dificultar o imposibilitar la inserción de las reformas en las dinámicas escolares y educativas.
La agenda participativa abierta
Los docentes en general y en particular los del medio rural y la región fronteriza, nos han planteado, por una parte, dudas en torno a la posibilidad de construir una prospectiva consensual a partir de los diversos autores que hacen vida en la escuela, y por otra, en torno a la forma (posibilidad) de organizar estos procesos de manera coherente y sistemática. Dudas que aspiramos despejar en las próximas líneas.
Inicialmente es necesario recordar que no existe una metódica única. La organización de procesos por pasos depende de cada realidad concreta y esta supeditada a esa dinámica. En consecuencia, lo que si es posible establecer, es un mapa interactivo de pasos a seguir.
El impulso en contextos reales de la AGENDA ABIERTA
Se debe tener claridad en cuanto a que la situación organizacional que tiene mayor correspondencia con el desarrollo de las metodologías participativas, es básicamente el clima asambleario, desburocratizado y de carácter horizontal para la toma de decisiones.
El carácter de agenda abierta se corresponde al desarrollo de un temario establecido por consenso y no impuesto por instancia alguna. Por ello, el combate de ideas, suele expresarse inicialmente contra las agendas ocultas, las intenciones dobles o los deseos de manipular para lograr objetivos subalternos que sólo favorecen a terceros. Así, el diálogo en sus primeros momentos suele orientarse a precisar como perjudica a todos los miembros de la organización, la crisis institucional y como benefician los caminos de salida (reformas) a implementar.
En contextos institucionales la participación horizontalmente concebida, con agenda abierta y consensuada, debe procurar que se vincule a la resolución de las manifestaciones de la crisis de eficacia y legitimidad del sistema educativo, enunciados anteriormente.
Consecuentemente se propone que el clima organizacional a establecer sea el propio de organizaciones que promueven la equidad en las relaciones entre los miembros, con alegría y en correspondencia transversal con las diversas actividades y momentos de la estructura organizativa.
Por otra parte, gran parte del esfuerzo deberá concentrarse en el desarrollo de una conciencia colectiva sobre el cambio incesante de la realidad institucional y contextual, así como de su complementariedad. Este esfuerzo procura entender el CAMBIO, así como la actualización y mejoramiento, tanto personal como organizacional, como una necesidad derivada de un proceso permanente e indetenible y no como el simple resultado de crisis. Por el contrario, el mejor mecanismo para conjurar el peligro de las crisis sistémicas lo constituye primero, la actualización y mejoramiento continuo del personal docente, de su práctica pedagógica y del ejercicio magisterial de los profesionales que coadyuvan al logro de los objetivos educacionales; segundo, de los marcos institucionales en los cuales se realizan los protocolos y se instauran los rituales académicos y, tercero, de la relación aula-sociedad de entorno..
Un camino no hegemónico
Como ya lo indicamos en las líneas anteriores no existe un camino único respecto a las metodologías participativas, sino que por el contrario se trata de construir caminos propios referidos a cada contexto particular. En consecuencia, en las próximas líneas comunicaremos de manera sucinta una derivación de las metodologías participativas desarrollada a partir de los intentos por su impulso, en contextos signados por la cultura burocrática y donde la horizontalidad es una práctica emergente.
Proceso que nos obliga a sistematizar procesos, revisarlos de manera continua y profundizar en su estudio respecto a la efectividad de las acciones que procuran solventar la crisis de eficacia (calidad) y legitimidad (pertinencia) del hecho educativo, en un nivel simple y, de las potencialidades y posibilidades que se abren a partir de la articulación de las metodologías participativas en el impulso de una espiral transformacional de la sociedad, en un nivel más complejo.
Es decir, desde nuestro punto de vista los cambios educativos tienden a transitar del reformismo clásico a revoluciones estructurales más allá de los límites del espacio escolar. Sin embargo, este último aspecto es sólo una posibilidad abierta.
La experiencia que comunicamos, en la cual hemos tenido la oportunidad de trabajar está determinada por el marco de la actividad pedagógica de la reforma educativa en el Estado Táchira, especialmente en la ciudad de Rubio, desde el despacho de la supervisión del Distrito Escolar Nº 2, lo cual devela incidencias culturales, sociológicas, pedagógicas y políticas que no corresponde analizar en este momento.
Por ello, no pretendemos postular o formular un camino único hegemónico, sino por el contrario exponer una experiencia (como estado del arte) para su discusión con otros colectivos inmersos en experiencias similares o complementarias. Lo significativo vendrá dado por el encuentro de un camino propio.
La experiencia
Como legado de la representatividad (democracia representativa, sistema de partidos) y la carencia de mecanismos de desarrollo de la democracia directa, encontramos en los momentos iniciales de los procesos de inserción de las metodologías participativas, un marcado pesimismo de los distintos autores del sistema educativo, en cuanto a las posibilidades reales de su accionar para la transformación de la realidad en la cual viven, trabajan y estudian.
Los argumentos suelen fundamentarse en la carencia de recursos económicos y materiales, la escasa capacitación y la falta de relaciones con el poder, así como respecto a la imposibilidad de construir un consenso entre muchos. Argumentos que a través del desarrollo de la agenda abierta vamos trabajando.
Respecto a los argumentos referidos a las limitaciones de recursos iniciamos trabajando con la matriz FODA, adaptándola al carácter asambleario en el cual se inserta.
Procuramos dejar para un segundo momento, los problemas. Así vamos desde un diálogo sobre la realidad que enfatiza en las fortalezas (preocupación por cambiar las cosas que no funcionan, el espacio donde viven los hijos y familia, profesiones de los miembros, entre otros aspectos), para derrotar el pesimismo y procurar alcanzar un clima proactivo, hacia un emerger del(los) eje(s) problematizador(es). De hecho cuando se plantean las fortalezas siempre suelen irse vinculando a los problemas, abriendo espacio para el desarrollo de una prospectiva de trabajo compartido.
Posteriormente, se trabajan las oportunidades (saberes previos, experiencias, historia local, etc.) como expresiones reales de que si se pueden enfrentar los problemas que encontramos en la realidad. Prácticamente, sin darse cuenta, el grupo pasa a las debilidades (problemas) y sus incidencias en la cotidianidad (amenazas).
En los intersticios -tal y como lo señala Lanz (1998) al abordar el método INVEDECOR– suelen emerger toda una gama de problemas, rencores y experiencias negativas que hay entre los miembros o con otras instancias gubernamentales y Ong´s. Planteamientos que se recomienda dejar que broten y fluyan, para cumplir con el efecto de catarsis (Lanz, 1998). Cada grupo tiene un nivel de desarrollo de esta catarsis que en ningún momento debe coartarse. Sin embargo, quien desee profundizar al respecto se recomienda leer el material citado del profesor Carlos lanz.
Al surgir el cúmulo de diagnósticos sintetizados en las situaciones problémicas, se suele utilizar el DAZIBAO o técnica de registro público abierto consistente en un(os) papel(es) bond que se coloca en la pared donde se van escribiendo los problemas que señalan los asistentes-participantes. No hay registro oculto.
Una vez que se ha concluido el listado de problemas, se suele seleccionar a dos o tres personas para que con la ayuda de los asistentes, agrupen en tres grandes problemas los enunciados problemáticos registrados. Estos se plasman en un nuevo papel bond, obteniéndose la síntesis problematizadora de forma colectiva, sobre la cual se debe focalizar la acción participativa para su resolución.
A continuación se procede a establecer en oposición a la que tenemos, la escuela que soñamos y queremos tener, cuyo enunciado se redacta de manera concisa en forma de gran rótulo ubicado en lugar visible.
Posteriormente se le pide a otros participantes que ayudados por los asistentes, elaboren una lista de las fortalezas y oportunidades discutidas inicialmente.
Luego, se colocan uno frente al otro, el bond con los problemas y el que contiene las fortalezas y oportunidades, abriéndose una sección de debates que procuran profundizar en las aristas de ésta relación y concienciar al respecto.
Una vez que todos coinciden al señalar que ha concluido este proceso, se incita a buscarle soluciones compartidas.
Posteriormente se procede a establecer una planificación prospectiva y participativa de hecho, con carácter estratégico compartido en su ejecución,, mediante la elaboración de un camino para la resolución de problemas de manera colegiada. Por lo general se suele construir un gráfico de varias columnas como el que sigue, el cual es llenado con ideas consensuadas en los debates asamblearios:
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Por lo general, al llenar estos gráficos de varias columnas -cuyo número y denominación suele variar- los asistentes-participantes visulizan e internalizan las enormes posibilidades de solución para estos problemas a partir de un esfuerzo compartido, partiendo de sus propias fuerzas, aspectos que antes le parecían inabordables, abriéndose paso la cultura de la participación en diversos escenarios sociales.
Por supuesto que existen aspectos problémicos imposibles de resolver directamente por los asistentes-participantes (como una nueva edificación), pero cuya resolución si pueden gestionar de manera autónoma, sin la intermediación burocrática.
Se hace evidente que no se requieren vínculos privilegiados con el poder establecido o grandes recursos, ni una elaborada capacitación para el abordaje de las situaciones problemáticas. Por otra parte, se logra construir un saber social significativo al aprender que es posible establecer un consenso para la ación en beneficio de todos. Es el momento de la fusión en el horizonte teórico de los paradigmas transformacional y ecológico.
Este es el registro de una experiencia embrionaria, que puede variar en otros escenarios y que no contradice sino por el contrario complementa las existentes.
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- Wendell L. French y Cecil H. Bell, Jr. (1978). Organization Development,
Dedico este texto electrónico a mis padres Francisco Bonilla y Oliva Molina.
Francisco es un viejo hermoso, obrero de profesión ha hecho de todo en su vida. Entre las muchas cosas que a través del tiempo asumió fue la labor de construir una familia fuerte. Difícilmente conoceré otro padre tan amoroso con sus hijos pequeños, claro siempre entró en conflicto cuando crecimos y pensamos con cabeza propia. Francisco, mi viejo, nos inculcó la disciplina del estudio, una absoluta resistencia a la sumisión, la irreverencia permanente y el compromiso de considerarnos siempre iguales entre iguales. Francisco siempre dice "si otro lo puede hacer tu también". El viejo de "tres esquinas" colocó en mis manos, a los once años El Contrato Social, texto bien empastado que seguramente compró para que su hijo fuera ilustre, lamentablemente le salió socialista. El más pequeño de mis hijos se llama como él y el tercero de mis hijos, la irreverente Maria Eugenia lleva ese nombre en recuerdo de un amor secreto que el viejo tuvo. Ahora Oliva se enterará..
Oliva es una mujer tierna y humilde. Siempre con una sonrisa a flor de labios nunca ha dejado de ser una muchacha grande, por supuesto siempre que "don" Francisco no la ve. Oliva, mi gorda bella me enseñó el amor por el "prójimo". Buena cristiana -aunque desde que Chávez llegó al poder esté muy molesta con los obispos y los curas reaccionarios que no dejan al comandante gobernar- siempre que me echa la bendición con sus diminutos ojos me exige que ayude a mis iguales y no me deje ganar por la maldad. Oliva me enseñó la ternura, la firmeza y el amor por los más humildes de la sociedad. Mi optimismo permanente es uno de los mayores legados que su formación me dejó. El segundo de mis hijos, una preciosa jovencita lleva su nombre.
Luís Bonilla-Molina
Libro Digital
Ediciones Gato Negro
Caracas – Venezuela
© 2004
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