Módulo Estrategias Didácticas Generales (página 2)

¿Cuáles son las tareas de la didáctica?

Las tareas más importantes de la didáctica son:

• Profundizar en la base metodológica del proceso de enseñanza

• Intensificar la influencia educativa de la enseñanza

• Desarrollar el pensamiento creador de los alumnos

• Perfeccionar las distintas formas de vincular el estudio con el trabajo

• Perfeccionar los métodos de enseñanza y sus formas de organización de la enseñanza

• La investigación del proceso de enseñanza; el estudio de sus regularidades, y descubrir y formular sus leyes. Estas encuentran su expresión en los principios didácticos.

¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas?

Los enunciados de la didáctica son influidos en medida cada vez mayor por la lógica y la psicología, específicamente la psicología pedagógica. La didáctica, la lógica y la psicología están íntimamente relacionadas entre sí. Los conocimientos lógicos y psicológicos contribuyen notablemente a fundamentar los enunciados de la didáctica.

Lo mismo se cumple para la aplicación de procedimientos lógicos y operaciones mentales tales como la inducción – deducción, análisis – síntesis, etc. Una tarea fundamental de la enseñanza es el desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos.

En su sentido propio, particular, la lógica pedagógica es la ciencia que investiga la estructura y las leyes del pensamiento lógico de los alumnos, así como los métodos mediante los cuales puede desarrollarse y educarse sistemáticamente el pensamiento.

De igual forma e importancia para la didáctica y para el trabajo docente del profesor es la psicología. La psicología pedagógica, investiga los fenómenos psíquicos que tienen lugar en el proceso de aprendizaje y educación, los aspectos psicológicos de las relaciones alumno – profesor, los problemas del rendimiento escolar y la conducta de los alumnos, etc.

¿Qué se entiende por concreto y abstracto en la enseñanza?

Lo concreto en la enseñanza son las cosas y fenómenos en sus relaciones; es lo individual, lo único en su género, lo especial; son los hechos y los datos en un corte de la realidad objetiva, es la unidad de lo múltiple (Marx). Los productos del pensamiento abstracto en la enseñanza está constituido por los conceptos y juicios, las reglas y las leyes, la suma de los rasgos esenciales, la esencia de las cosas y fenómenos, lo general- esencial que constituyen las formas superiores del conocimiento.

Lo concreto y lo abstracto constituye una unidad dialéctica. La separación de lo concreto y lo abstracto, la yuxtaposición y sucesión formal de lo concreto y lo abstracto en la enseñanza dificultan, por tanto, la adquisición sistemática de conocimientos, así como la ampliación y aplicación de los conocimientos adquiridos. El conocimiento es el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre. El paso de lo concreto sensorial a lo racional es un salto dialéctico; las sensaciones y percepciones son propias del hombre y de los animales y constituye un salto cualitativo el paso del conocimiento sensorial al abstracto que es propio exclusivamente del hombre.

Normalmente el proceso del conocimiento transcurre de lo concreto (del análisis de lo concreto captado sensorialmente) a lo abstracto (a la generalización de lo concreto). Pero esto no basta para reconocer las regularidades, pues a las distintas abstracciones les falta la concatenación interna. El pensamiento debe ascender de lo abstracto a una forma más elevada de lo concreto, que conserve las conquistas de lo abstracto, pero al mismo tiempo que supere su unilateralidad y aislamiento. Lo concreto es la reproducción del objeto en el conocimiento, que lo capta ahora como un todo en todas sus relaciones esenciales, como una rica totalidad de múltiples determinantes y relaciones.

¿Cuáles son los eslabones del proceso de enseñanza en la clase?

En dependencia de las tareas concretas de la enseñanza, del carácter de la actividad cognoscitiva de los alumnos y de la relación entre la dirección que ejerce el profesor y la actividad independiente de los alumnos debe darse el proceso siguiente:

• Planteamiento del tema y del propósito de la clase.

• Manejo de los conocimientos previos.

• Planteamiento del problema (esquema conceptual de partida) y toma de conciencia de las tareas cognoscitivas.

• Percepción de los objetos y fenómenos, formación de conceptos y desarrollo de capacidades de observación, imaginación y razonamiento de los alumnos.

• Fijación y perfeccionamiento de los conocimientos y desarrollo de hábitos y habilidades.

• Aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

• Análisis de los logros de los educandos, comprobación y evaluación de sus conocimientos y revelación del nivel de desarrollo intelectual

El movimiento de los hechos, conceptos y leyes por cada uno de estos eslabones es una manifestación de la dialéctica del proceso de enseñanza. La dialéctica del proceso de enseñanza determina la dirección de la actividad del alumno.

¿Qué es enseñar desde el modelo orientado al proceso?

Los momentos del proceso son los siguientes:

El centro de atención se centra en el estudiante. De esta manera, la selección de los contenidos de estudio se adapta a las posibilidades y los intereses de cada uno.

Desde el punto de vista de la metodología, predominan los métodos que promueven el desarrollo autónomo del estudiante: el trabajo en grupo, el aprendizaje por proyectos, el juego de roles. Los estudiantes aprenden de manera independiente, bajo la supervisión del docente, en un ambiente de trabajo libre, a la vez que organizado.

El modelo que sigue este modelo tiene una actitud más democrática, orienta, acompaña. Los estudiantes cuentan con una amplia variedad de recursos para adquirir experiencia, practicar, experimentar, etc. La función no tiene la función de seleccionar; no aporta resultados numéricos. Bajo este modelo, lo más importante es que el estudiante responda en función de sus capacidades e intereses individuales.

En esta nueva visión de la educación, el docente selecciona materiales constantemente y adecua los estilos de evaluación. La evaluación es, fundamentalmente, cualitativa y sirve como punto de partida para atender las necesidades concretas de cada estudiante. La retroalimentación y el tipo de evaluación favorecen la autoevaluación, de manera que el estudiante aprenda a valorar su propio trabajo.

Es un modelo orientado al procesos, los estudiantes dejan de ser simples receptores o consumidores de información para convertirse en sujetos activos de su proceso de aprendizaje. Este no es un enfoque natural; los estudiantes no siempre están en capacidad de asimilar la información de manera autónoma. Por eso, la tarea del docente tiende a ser más demandante.

En este proceso educativo también se plantean otro tipo de objetivos; los estudiantes desarrollan sus destrezas buscando, recogiendo información; se autoevalúan, socializan con sus compañeros y comparten la información obtenida.

En este modelo es fundamental adecuar y contar con entornos de aprendizaje enriquecidos. Esta es condición básica del proceso de diferenciación. Eynde(2004) señala que cada estudiante que está en la clase procede de un contexto familiar propio y tiene una historia personal, llega con sus propios conocimientos, ideas, habilidades y valores; todos estos elementos, en su conjunto, son decisivos en su comportamiento, en su estilo y calidad de aprendizaje. Si el proceso educativo quiere tener éxito, si realmente quiere inducir a aprender, tiene que tomar en cuenta las diferencias individuales de cada estudiante. Por lo tanto, la diferenciación no se presenta como un lujo pedagógico sino como condición para el aprendizaje y la instrucción.

¿Qué es enseñar desde el modelo orientado a productos?

Los momentos del proceso son los siguientes:

Los objetivos cognitivos se describen de manera muy precisa y concreta, para todos los estudiantes por igual, con el cual se corre el riesgo de que los objetivos formulados no respondan al nivel de exigencia de los estudiantes, por cuanto el conocimiento y las destrezas se enseñan de acuerdo a lo preestablecido.

En este momento, las habilidades de pensamiento (razonar, pensar creativamente, opinar, juzgar) no suelen mencionarse en su formulación operativa. Lo mismo ocurre con el comportamiento, afectivo, que suele quedar limitado a sus categorías de expresión más elemental tales como: conformarse con y tener la voluntad de.

Los niveles de valoración personal difícilmente se logran. Tampoco se toma en cuenta la situación de partida del estudiante, por cuanto las normas se aplican a todos por igual. El estudiante no tiene la oportunidad de escoger los temas de estudio.

Desde el punto de vista de la metodología, predominan los métodos propuestos por el docente, pues éste es quien dirige el proceso de enseñanza. El estilo es más directivo que democrático.

Respecto al uso de recursos, el docente suele también ser más activo, lo que conlleva que se utilicen con mayor frecuencia los métodos de comprobación y demostración. Finalmente, para este modelo, la evaluación debe ser lo más precisa posible. Para evaluar los objetivos de menor exigencia se usan pruebas de tipo estandarizadas y mediciones cuantitativas. Así, el rendimiento en la sociedad se determina a partir de una valoración basada en la selección.

¿Cómo debe ser la responsabilidad pedagógica orientada a modelos de procesos y productos?

Entre la educación por productos y la educación por procesos hay muchas modalidades intermedias. Por un lado la sociedad que impone condiciones al individuo y, por otro, el individuo que considera que cada persona se debe desarrollar de forma creativa y diferenciada, en una sociedad que demanda y reclama derechos.

"嬡 escuela se debe ocupar de formar a las personas de manera que desempeñen una determinada función (profesión) en la sociedad. El sistema educativo debe formar ciudadanos solidarios y libres. La escuela aspira junto con los anteriores objetivos, al desarrollo individual de los estudiantes. Según el contexto social , estos tres objetivos, acentuados en mayor o menor medida, deben estar presentes en todos los sistemas educativos. El uno no excluye a los otros pues, en la sociedad el rendimiento va acompañado del desarrollo personal y afectivo y, a su vez, el desarrollo personal tampoco es posible cuando no se cumple con ciertas condiciones de calificación que impone la sociedad妱uot;Standaert, 2005.

Todo sistema educativo tiene un compromiso con ambos propósitos. El individuo no se realiza como persona cuando toma distancia de la sociedad y sus exigencias. Ello se explica por el solo hecho de que un día tendrá que ganarse en la vida. Por otro lado la sociedad tampoco podrá evolucionar sin ciudadanos con personalidad bien definida. La tensión entre ambas posiciones lleva a un equilibrio, un equilibrio que en su dinamismo se desplaza de un extremo al otro en el tiempo. Según el lugar que la educación ocupe en esta línea, dominarán las características, sea del modelo orientado a productos, sea el modelo orientado a procesos.

Hoy es la sociedad la que determina hacia dónde debe orientarse la educación. La sociedad actual se caracteriza por permitir un mayor acceso a la información, por mostrar cambios más acelerados que antes y por una marcada te4ndencia individualista: por ello para responder a los cambios sociales, desde el contexto de la educación, es importante definir bien las características del modelo educativo.

La primera característica tiene relación con el enfoque activo del aprendizaje. En el modelo orientado a procesos, el entorno de aprendizaje es fundamental, Los estudiantes, conjuntamente con los docentes, construyen sus contenidos de estudio y determinan su propio proceso de aprendizaje. De esto se puede concluir que la especialidad es menos importante que una formación amplia, más generalizada y plurivalente.

La segunda característica está dada por la contraposición entre los temas de estudio teóricos y puros y los que buscan un contenido de aprendizaje aplicable a la realidad. Se reclama que los contenidos que aporta la educación no son siempre aplicables a la vida real. Los contenidos o temas de estudio deben traducirse en aplicaciones concretas y prácticas para la vida diaria. Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de la vida real. Los contenidos o temas de estudio deben traducirse en aplicaciones concretas y prácticas para la vida diaria. Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de la vida real, las experiencias, las pruebas, las pasantías, etc., se ajustan, según la situación, a los temas de estudio. El conocimiento puro, que no se puede aplicar, será conocimiento muerto, sin utilidad y sin valor de transferencia.

Una tercera característica es la formación cognoscitiva pura, contraria a la formación más amplia y generalizada. Esta última plantea la necesidad de que la institución responda a la formación de valores, así como a una formación física y artística.

Existe una cuarta característica, dada por la contraposición, entre una organización enfocada a las materias y otra, bajo un enfoque coordinado, que busca la interdisciplinariedad y coherencia entre materias.

Una quinta característica tiene que ver con una estructura sistematizada por especialidad o dominio de aprendizaje, contra una estructura de aprendizaje basada en el estudio de casos. El enorme incremento del conocimiento hace que sea imposible enseñarlo todo en la escuela. Cada vez se tendrá que recurrir, al menos a las materias con más contenidos, a ejemplos o casos representativos de la especialidad con alto valor de transferencia.

Por último, hay un continuum que tiene que ver con aprender para lograr algo de forma inmediata, o aprender para el mediano y largo plazo. En este sentido, es obvio que los temas de estudio que se aprenden superficialmente tienen poco efecto sobre el aprendizaje. Lo que se aprende solo para el momento de la prueba se suele olvidar poco después. En cambio, lo que se aprende y retiene suele estar vinculado a un fuerte entorno de aprendizaje. Este se caracteriza por promover ejercicios y prácticas en un ambiente de motivación. Obviamente, este enfoque guarda mayor relación con una visión de procesos.

Realice la lectura:

Valore el contenido del pensamiento.

UNIDAD No.2

Reglas y principios didácticos

Objetivo de la unidad:

• Conocer las reglas y principios de la didáctica para buscar desempeños óptimos en el trabajo áulico.

Contenido de la unidad:

• Reglas y principios de la didáctica

• Reglas didácticas del carácter científico y de la enseñanza educativa

• Reglas didácticas del principio de vinculación de la teoría con la práctica

• Reglas didácticas del principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto

• Principio de sistematización de la enseñanza

• Reglas didácticas del principio de sistematización de la enseñanza

• Principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos.

• Reglas didácticas del principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos.

• Principio de la asequibilidad de la enseñanza

• Reglas didácticas del principio de la asequibilidad de la enseñanza

• Principio de la atención individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos.

• Reglas didácticas del principio de la atención individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos.

Tareas de aprendizaje: Grupal No.2

• Elaborar un artículo de una carilla con el tema: los principios y reglas didácticas de la enseñanza

Tareas de aprendizaje: lndividual No.2

• Elabore un esquema que incluye las características de los principios didácticos.

• Elabore un cuadro sinóptico con todas las reglas didácticas en el que se destaquen sus características fundamentales

• Elabore un cuadro sinóptico que incluye todos los principios didácticos en el que se destaquen sus características fundamentales

Evaluación:

• Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos

• Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos

• El uso de categorías conceptuales y argumentales en la socialización de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos

Realice la lectura y haga una valoración de su pensamiento

Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.2

¿Cuáles son las reglas y principios de la didáctica?

El análisis del proceso de enseñanza pone de manifiesto que la enseñanza vinculada con la vida, es un proceso complejo y estratificado que está dado por leyes objetivas. En la enseñanza se superponen, principalmente, leyes gnoseológicas (por ejemplo, unidad del conocimiento sensorial y el conocimiento racional); leyes pedagógicas (por ejemplo, unidad de la instrucción y la educación) y leyes psicológicas (por ejemplo, unidad de la educación y el desarrollo). Las indicaciones fundamentales sobre el contenido y la estructura de enseñanza que se derivan de la observancia y aplicación consciente de estas leyes de acuerdo con los objetivos de la escuela, se resumen en los principios didácticos.

Los principios didácticos son, pues, postulados generales sobre la estructuración del contenido, la organización del proceso de enseñanza y los métodos de enseñanza de los que se derivan de las leyes y objetivos de la enseñanza.

Los principios didácticos de la enseñanza se caracterizan por lo siguiente:

Son de carácter general; se aplican por igual a todas las asignaturas y niveles de nuestra escuela.

Son esenciales; determinan todos los aspectos y tareas de la enseñanza (contenido, métodos y formas de organización). El contenido de la enseñanza y los principios didácticos guardan entre si una estrecha relación recíproca: por una parte, los principios didácticos están determinados, entre otros factores, por el carácter, la extensión y la estructura de la materia de enseñanza y, por otra, ellos determinan la selección y el ordenamiento de la materia de enseñanza.

Son de carácter obligatorio; son las indicaciones fundamentales para el desarrollo óptimo de la enseñanza.

Todos los principios y reglas didácticas están íntimamente relacionados entre si, se condicionan y entrelazan recíprocamente. Esto tiene su explicación en la concatenación de las leyes del proceso de enseñanza que les sirven de base.

Los principios y reglas didácticas constituyen, pues, un sistema que el maestro debe conocer y aplicar en totalidad para que su labor docente tenga buen éxito.

Para establecer un sistema de principios didácticos no son decisivos el número ni la formulación de éstos, pero deben tenerse en cuenta los siguientes criterios:

Un sistema válido de principios didácticos debe tomar en consideración todas las leyes esenciales conocidas y los objetivos de la enseñanza.

Debe captar la íntima relación entre los distintos aspectos y tareas de la enseñanza.

Debe reunir las experiencias generalizadas de la práctica de la enseñanza.

La formulación de cada uno de los principios y reglas didácticas debe ser clara, inequívoca y precisa.

En atención a estos aspectos nos decidimos por el siguiente sistema de principios didácticos:

Principio del carácter científico y educativo de la enseñanza.

Principio de la vinculación de la teoría y la práctica.

Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

Principio de la sistematización de la enseñanza.

Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente de los alumnos.

Principio de la asequibilidad de la enseñanza.

Principio de la atención individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

El ordenamiento de los principios que hemos elegido no constituye una jerarquización o valoración, pero que tampoco es arbitraria. La enseñanza científica se caracteriza por siguientes rasgos:

Aseguramiento de la veracidad objetiva de la materia de enseñanza.

Los conocimientos, las capacidades y habilidades se proporcionan sobre la base de los conocimientos más recientes de la producción, la ciencia, la técnica y la cultura.

El contenido de enseñanza se selecciona y proporciona tomando una posición crítica.

La educación de los alumnos necesariamente deberá estar orientada para que piensen por sí mismos, para que adopten sus propios puntos de vista fundamentados científicamente. La dirección didáctica de la enseñanza se da sobre una base científica.

Reglas didácticas del carácter científico y de la enseñanza educativa

Todo lo que enseñas debe ser objetivamente verdadero. Al seleccionar y tratar los conceptos u objetos de enseñanza hay que adoptar una posición crítica y con ello habituar a los alumnos a adoptar una posición crítica fundamentada científicamente.

En cada clase hay que aprovechar totalmente las potencialidades educativas del contenido de enseñanza.

Hay que llevar a los alumnos de los conocimientos científicos al desarrollo de sus convicciones.

Es un imperativo aprovechar todas las posibilidades del aprendizaje y del trabajo áulico para consolidar la educación cívica de los alumnos.

Reglas didácticas del principio de vinculación de la teoría y la práctica

Desarrolla los estudios y las explicaciones teóricas, siempre que sea posible, sobre la base de las experiencias prácticas de los alumnos.

Siempre que sea posible comprueba mediante experimentos y prácticas de los alumnos los conocimientos adquiridos en las Ciencias de la Naturaleza.

Ofrece continuamente a los alumnos la oportunidad de aplicar en la práctica sus conocimientos y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para ellos.

Ten presente las formas de vinculación de la teoría y la práctica que son típicas de cada asignatura.

Este principio expresa la necesidad de establecer una relación adecuada entre el conocimiento sensorial y el racional en el proceso de enseñanza.

Reglas didácticas del principio de unidad de lo concreto y lo abstracto

Ofrece a los alumnos suficiente oportunidad de captar sensorialmente las cosas y fenómenos: utiliza diversos medios audiovisuales.

Orienta la percepción de los alumnos para facilitar la penetración mental en la esencia de las cosas.

Proporciona a los alumnos tantos hechos como sean necesarios para llegar a una generalización.

Comprueba regularmente si los alumnos pueden sustentar a través de hechos y datos concretos las generalizaciones memorizadas.

Este principio no dice: De lo concreto a lo abstracto. Significa más bien: Unidad de lo concreto y lo abstracto. Dirige, pues, la adquisición de conocimientos a través de procedimientos metodológicos y operaciones lógicas, principalmente mediante un juego equilibrado de la inducción y deducción.

Principio de la sistematización de la enseñanza. Los factores que sientan las bases del principio de la sistematización de la enseñanza la tal cual se lo explica en la selección y el ordenamiento del conocimiento de la enseñanza. Este principio está determinado, en primer lugar, por la estructura sistemática de las ciencias que proporcionan el contenido de la enseñanza y por las leyes del proceso de aprendizaje. De ahí que la estructura sistemática de la asignatura no sea idéntica a la de la ciencia correspondiente. Las peculiaridades del proceso de aprendizaje y de la capacidad de rendimiento de los alumnos determinan en un grado distinto para cada asignatura las diferencias entre el sistema de la ciencia y el de la asignatura. Estas diferencias no deben conducir, sin embargo, a la pérdida del carácter sistemático de la enseñanza.

La realización del principio de sistematización de la enseñanza demanda del maestro:

Ordenar y proporcionar consecuentemente la materia de enseñanza, así como asegurar su apropiación sistemática por los alumnos.

Consolidar y ordenar en forma sistemática el conocimiento adquirido (sistematizar).

Desarrollar en forma sistemática las capacidades y habilidades de los alumnos por medio de trabajos independientes regulares.

Comprobar regularmente los conocimientos, las capacidades y las habilidades de los alumnos.

Educar de una manera sistemática y planificada.

Reglas didácticas del principio de sistematización de la enseñanza

Hay que proporcionar siempre el nuevo concepto o tema sobre la base de sólidos conocimientos y capacidades para aplicarlos a situaciones concretas.

Estimado colega siga siempre un orden adecuado y planifica anticipadamente sus clases; enseñe de manera que ofrezca una visión de conjunto y marca los puntos principales de la clase.

Habitúa a los aprendices a ordenar y sistematizar por si mismos sus conocimientos.

Eleva sistemáticamente las exigencias: al rendimiento y la conducta de los alumnos.

Principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos.

El principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos es uno de los postulados básicos de la pedagogía marxista y caracteriza en gran medida la esencia de la enseñanza en la escuela.

Los pedagogos burgueses clásicos- sobre todo Comenio, que expresó la relación entre dirección y actividad independiente, en la regla: "Para el que aprende, el trabajo; para el que enseña, la dirección" – ya concedían una gran importancia a este principio didáctico. Pero este principio solo pudo materializarse bajo las condiciones del socialismo después de ser superadas las deformaciones e interpretaciones unilaterales de que fue objeto por parte de la pedagogía neoliberal y las distintas corrientes de la pedagogía reformista (eliminación del papel dirigente del maestro; identificación de la actividad independiente con la espontaneidad; eliminación de la actividad independiente del aprendiente por un predominio del enfoque frontal de la clase; proclamación de la desvinculación de la actividad manual y la intelectual, etc.).

El principio de la actividad independiente de los alumnos en la escuela no se deriva solamente de la ley del desarrollo del hombre a través del trabajo, sino que tiene una fundamentación más amplia.

Reglas didácticas del principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los alumnos.

Asegura el carácter consciente del trabajo de tus alumnos, explicándoles el objetivo de la clase, la orientación y la manera de realizar las tareas en la hora de clase.

Ofrece a los alumnos en cada clase la oportunidad de pensar y actuar por sí mismos, sobre todo para realizar una actividad creadora durante la elaboración de nuevos conocimientos.

Plantéales tareas que requieran actividad intelectual.

Vincula la dirección pedagógica directa con la indirecta; aprovecha en medida creciente, según se eleva el nivel de desarrollo de los alumnos, las posibilidades de la dirección pedagógica indirecta.

Principio de la asequibilidad de la enseñanza.

Debido al creciente ritmo de desarrollo de la ciencia y la teoría se elevan las exigencias de la escuela y con ella las que se plantean a cada uno de sus alumnos. Esta situación da un peso especial al principio de asequibilidad de la enseñanza, que se basa en la relación entre lo que el maestro exige al alumno y lo que este es capaz de rendir.

La asequibilidad en la enseñanza significa, pues, plantear tales exigencias al rendimiento y a la conducta de los alumnos, que estos puedan cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por tanto, puedan contribuir a aumentar la capacidad de rendimiento de los alumnos.

La contradicción que surge entre las tareas y las exigencias que plantea el maestro, por un lado, y el nivel de los conocimientos, las capacidades y habilidades de los alumnos, por el otro, se convierte en la verdadera fuerza impulsora del proceso de enseñanza.

Cuando se exige por encima o por debajo de la capacidad de rendimiento de los alumnos, se vulnera el principio de asequibilidad de la enseñanza.

Reglas didácticas del principio de asequibilidad de la enseñanza.

Al proporcionar nuevos conocimientos parte de lo conocido a lo desconocido.

Recorre el camino de lo sencillo a lo complicado, de lo cercano en el espacio y en el conocimiento, a lo lejano.

Coloca conscientemente a los alumnos frente a dificultades y crea las condiciones para que ellos puedan superarlas.

Eleva constantemente la capacidad de rendimiento de los alumnos mediante el continuo incremento de las exigencias que se les plantean.

Evita exigir por debajo o por encima de la capacidad de rendimiento de los alumnos.

Principio de la atención individual sobre la base del trabajo con el colectivo de alumnos.

Para lograr el mayor rendimiento posible de cada uno de los alumnos es necesario tener en cuenta sus peculiaridades psíquicas y las diferencias individuales de su personalidad. Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseñanza deben aprovecharse las potencialidades educativas que resultan de la actividad común de los alumnos en colectivo. Estas exigencias se resumen en el principio de atención individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

En virtud de que el aprendizaje es un proceso en el cual tiene lugar el enfrentamiento individual de los alumnos con la materia de enseñanza, sus aspectos colectivos son limitados. Éstos radican principalmente en la organización – orientada hacia objetivos definidos- del proceso de aprendizaje y en el aseguramiento de las condiciones necesarias para el aprendizaje exitoso de todos los alumnos. Estos aspectos son, por ejemplo:

El desarrollo de perspectivas colectivas en relación con el incremento del rendimiento de todos los alumnos.

Educación del colectivo de los alumnos en el espíritu de disciplina consciente, para desarrollar en ellos una actividad o tarea ante el trabajo y el estudio.

Capacitación de los alumnos para trabajar y aprender de una manera racional; desarrollar en ellos hábitos de estudio constante.

Fomento de la ayuda mutua y la crítica constructiva dentro del colectivo.

Reglas didácticas del principio de la atención individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

Estudia en cada clase la capacidad de rendimiento, los intereses, las inclinaciones y los hábitos de los alumnos.

Evita que haya alumnos rezagados mediante la incorporación activa de todos los alumnos en la enseñanza y la ayuda individual y colectiva.

Organiza múltiples actividades, para crear así las condiciones que permitan el desarrollo de capacidades especiales.

En la preparación de tu trabajo docente selecciona tareas de diferente grado de dificultad para distintos alumnos.

Asigna trabajos especiales para la casa a los alumnos que se muestren especialmente capaces en la asignatura; ofréceles oportunidad de evaluar los resultados en las clases.

UNIDAD No.3

El contenido de la enseñanza en la escuela

Objetivo de la unidad:

• Conocer la naturaleza del contenido de la enseñanza en la escuela desde procesos de reflexión en tareas instruccionales de dominio conceptual.

Contenido de la unidad:

• Factores sociales que determinan la relación y ordenamiento de la materia de enseñanza

• Factores lógicos y psicológicos que determinan la relación y el ordenamiento de la materia de enseñanza.

• El carácter sistémico de la ciencia

• La enseñanza: una forma especial de exposición de hechos y conocimientos científicos.

• Programas y planes de estudio.

• Problemas de la teoría de los planes y programas.

• Estructura y carácter de los programas.

• El plan de estudio.

• Esencia y aspectos del proceso de enseñanza

• Unidad del enseñar y del aprender

• Unidad de la instrucción y de la educación

• Unidad del conocimiento y de la ejercitación

• El problema de la orientación del proceso de enseñanza

• Apropiación de conocimientos y convicciones

• Fuentes del conocimiento.

• Presentación de la materia de enseñanza.

• Formación de convicciones.

• Consolidación de conocimientos.

• Formas de repaso

Tareas de aprendizaje: Grupal No.3

• Elabore un artículo sobre el procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula de nuestras escuelas

Tareas de aprendizaje: Individual No.3

• Elabore un mapa conceptual del que cada factor se deriven los contenidos de la enseñanza en la escuela.

• Elabore un cuadro sinóptico del carácter sistémico de la ciencia.

• ¿Qué demandas deben ser resueltas para satisfacer las elevadas exigencias que plantean la instrucción y la educación?.

• Construya una red de la estructura y naturaleza de los programas de estudio.

• Construya una red de la estructura de los planes de estudio.

• Construya una red de los aspectos y esencia del proceso de enseñanza

• Elabore un mapa conceptual de la apropiación de: la orientación del proceso de enseñanza, la apropiación de conocimientos y convicciones,

• Elabore un mapa conceptual de la presentación de la materia de enseñanza.

• Elabore un esquema de la: formación de convicciones y de la consolidación de conocimientos

Evaluación:

• Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos

• Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos

• El uso de categorías conceptuales y argumentales en la socialización de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos

Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No. 3

¿Cuál es el contenido de la enseñanza en la escuela?

La selección y el ordenamiento de la materia a enseñarse están determinados por los tres factores siguientes:

Las demandas que plantea la sociedad a la nueva generación, el estado a sus futuros ciudadanos.

El sistema y la lógica propia de las disciplinas científicas, técnicas y artísticas que constituyen las bases de las diferentes asignaturas.

El grado de desarrollo y la edad de los alumnos, el nivel de conocimientos y capacidades alcanzado, así como las leyes de la enseñanza en las distintas etapas del desarrollo.

Factores sociales que determinan la selección y el ordenamiento de la materia de enseñanza

El carácter y la extensión de la materia de enseñanza en la escuela están determinadas por:

La aspiración humanista del desarrollo integral de la personalidad, fundamentada en la concepción científica del mundo.

El nivel de desarrollo y las perspectivas de las ciencias, la técnica, la cultura, el arte y la cultura física.

Las tendencias del desarrollo de la economía nacional (especialmente de sus recursos principales y las tareas de la Revolución técnica en las condiciones actuales de la construcción del socialismo del siglo XXI.)

Factores lógicos y psicológicos que determinan la selección y el ordenamiento de la materia de enseñanza

La asignatura toma de la ciencia sólo aquellos hechos, principios, procedimientos, etc. que de acuerdo con las tareas de la enseñanza y en la medida de las posibilidades psíquicas y físicas de los alumnos son apropiadas para proporcionar las bases de las ciencias, técnicas y artes correspondientes.

Sobre la base de sólidos conocimientos científicos se desarrollan capacidades intelectuales, como son el pensamiento lógico, el trabajo creador independiente, la capacidad de adquirir conocimientos por sí mismo y el esfuerzo por lograr un continuo perfeccionamiento.

El concepto "enseñanza general" comprende tres características esenciales:

Enseñanza general significa en primer término: dominio de los fundamentos de las ciencias, que incluyen las bases generales (politécnicas) de la producción moderna. A diferencia de la enseñanza profesional especializada, se trata, pues, de proporcionar lo más importante, lo fundamental, justamente los rasgos y aspectos generales de los distintos campos científicos. Esta enseñanza no es, ciertamente "completa" en el sentido de la sistematización de las disciplinas científicas, pero es relativamente amplia, redondeada en sí misma y estructurada sistemáticamente.

No forman parte de una asignatura los innumerables detalles que, aunque son importantes para la ciencia, carecen de significado para la enseñanza. Cuando se prescinde de ellos, los alumnos, no se ven impedidos de comprender y apropiarse de las tesis fundamentales de las ciencias. La multiplicidad de hipótesis tampoco corresponde, por lo general, al objeto de la enseñanza. Capítulos completos y distintas teorías pueden y deben eliminarse aún cuando juegan cierto papel en la investigación moderna.

El rápido crecimiento del saber humano obliga a una mayor concentración en los conocimientos básicos, que son relativamente estables en cada disciplina y que deben tenerse en cuenta al seleccionar el contenido de la enseñanza.

El principio fundamental de la enseñanza general consiste, además en que la instrucción y educación de las nuevas generaciones debe satisfacer las exigencias de una formación integral. El ideal humanista en cuanto al hombre, es la personalidad formada armónicamente.

La enseñanza siempre tiene que ver con todo lo que es el hombre y el profesor debe esforzarse por desarrollar todos los aspectos de la personalidad, por estimular y desplegar todas las aptitudes y cualidades positivas de los alumnos.

El concepto "enseñanza general" no abarca solamente los conocimientos básicos y multifacéticos sino también, con el mismo énfasis, el desarrollo integral de las capacidades y habilidades fundamentales. El conocimiento juega en la enseñanza con doble papel: por una parte – si pensamos en los conocimientos básicos – es un objetivo de la instrucción; por otra, – como conocimiento basado en los hechos – es un medio de instrucción para el desarrollo de las capacidades básicas del aprendizaje independiente y el trabajo creador.

Por último, vinculamos al concepto de enseñanza general la tesis de que fundamentalmente todas las personas deber ser instruidos y educados en la mayor medida posible. La escuela parte del principio humanista de la pedagogía clásica de que todos los hombres pueden ser instruidos en forma integral y están en condiciones de todo lo valioso y hermoso que ha producido la humanidad.

Las siguientes vías de especialización y diferenciación deben comprobarse tanto teórica como prácticamente:

Enseñanza profesional básica en las enseñanzas anteriores.

Diferenciación de la enseñanza general de acuerdo con las características especiales de la economía local.

Mayor desarrollo del sistema de trabajo extraescolar.

Asignación de tareas de acuerdo con las capacidades individuales de los alumnos.

Desde el punto de vista de la lógica específica de la materia, la selección y ordenamiento del contenido de la enseñanza es principalmente un problema de la relación entre ciencia y asignatura.

Sólo a través de una rigurosa sistematización y continuidad en el tratamiento y apropiación de la materia pueden realizarse las tareas de enseñanza. El propio concepto de enseñanza lleva implícito, precisamente, la aprobación de conocimientos teóricos y prácticos en forma sistemática, es decir, ordenada y coherente. Sin embargo, la sistematización en el tratamiento de la materia de enseñanza no debe conducir, exclusivamente, a una apropiación sistemática y coherente de los conocimientos por los alumnos; al mismo tiempo ellos deben capacitarse para el trabajo y el pensamiento sistemático.

El gran valor educativo de la enseñanza sistemática radica en que los alumnos aprenden a pensar en forma lógica y consecuente, a ordenar adecuadamente sus conocimientos y a superar las dificultades. La sistematización en la organización de la materia y su transposición didáctica de la enseñanza está íntimamente ligada a la sistematización en las ciencias, pero no es idéntica a ella.

¿Cuál es el carácter sistémico de las ciencias?

"El desarrollo de la naturaleza y la sociedad en su conjunto, se produce a partir de las formas y relaciones más sencillas a las más complicadas".

¿Cómo procede la ciencia al exponer sus resultados? El método de exposición de la ciencia sigue en líneas generales el curso del desarrollo histórico de la naturaleza y la sociedad; parte "de las primeras y más sencillas relaciones que se nos presentan en forma histórica, concreta", y procede según el principio: de lo más sencillo a lo más complicado.

La ciencia ordena sus resultados en un sistema científico organizado de acuerdo con puntos de vistas rigurosamente lógicos, es decir, todos los fenómenos y conceptos están en una relación de dependencia exclusivamente lógicos – científica.

La enseñanza: una forma especial de exposición de hechos y conocimientos científicos

Ya hemos visto que para el sistema de las ciencias se cumple, en general el axioma: de lo más sencillo a lo más complicado. ¿Es también válido este axioma para la enseñanza?

La didáctica conoce también la regla "de lo más sencillo a lo más complicado". Sin embargo, esta regla no es idéntica a la correspondiente a la estructura de un sistema científico, pues lo que es sencillo desde el punto de vista lógico no lo es siempre desde el punto de vista didáctico.

Lo que en un sistema científico se encuentra al principio, en el conocimiento humano aparece por lo general en un punto mucho más lejano.

El basar mecánicamente la enseñanza en el sistema de las ciencias conduciría a un puro verbalismo y formalismo en los conocimientos de los alumnos. La enseñanza es – desde el punto de vista de los alumnos – un proceso de conocimiento, es decir, los hechos y conceptos científicos deben ser conocidos por los alumnos en su desarrollo, en su movimiento. El alumno se encuentra en una situación cognoscitiva similar a la del investigador; esto es, debe realizarse una confrontación activa con los hechos y no asimilarlos formalmente. La lógica del proceso de conocimiento no es idéntica, empero, a la de la exposición sistemática de los conocimientos adquiridos. El sistema lógico de las ciencias experimenta una modificación – se habla también de exposición pedagógica de la materia – tiene lugar en atención a las tareas especiales de la enseñanza y a la edad y peculiaridades del desarrollo de los alumnos.

En la exposición pedagógica de la materia se fusionan componentes lógico – pedagógicos y didáctico – psicológicos de una nueva forma de exposición, específica de la enseñanza.

Lo lógico es la experiencia generalizada de la humanidad. Lo psicológico es la experiencia personal del estudiante. La tarea de la enseñanza consiste en aproximar los alumnos a la experiencia sistematizada de la humanidad, vinculándola con sus experiencias personales y desarrollando las representaciones y conceptos ya existentes (adquiridos anteriormente).

La tarea de la enseñanza consiste en proporcionar las bases científicas de tal forma que como resultado surja una visión de conjunto sistemática de los distintos campos de la ciencia. La fusión de factores lógicos y psicológicos en la selección y ordenamiento del contenido de la enseñanza conduce a la síntesis del ordenamiento lineal y concéntrico de la materia de la enseñanza, que es característica de la exposición pedagógica – didáctica. En el ordenamiento lineal los temas o asuntos de una asignatura se tratan consecutivamente, con lo que la enseñanza transcurre en forma sistemática, de lo más fácil a lo más difícil, de lo sencillo a lo complicado.

El ordenamiento concéntrico indica que determinadas materias de enseñanza se tratan varias veces a lo largo de la etapa escolar. En forma de espiral, se amplia cada objeto de enseñanza en círculos concéntricos, y en los niveles superiores se amplia y profundiza con un tratamiento siempre distinto.

¿Qué son los programas, planes de estudios y sus estructuras?

Los factores determinantes, sociales, lógicos y psicológicos, expuestos anteriormente constituyen las bases para la elaboración de los programas. En los programas se concretan los objetivos de la educación para cada una de las asignaturas y para la enseñanza en su totalidad.

Algunos problemas de la teoría de los planes de estudios y programas

Las demandas cada vez más elevadas que se plantean a la instrucción y educación de las nuevas generaciones requieren, sobre todo, tal como lo ha expresado Neuner, la solución de los siguientes problemas:

Fundamentación científica de la relación entre educación y desarrollo, como punto de partida de la correcta determinación de la capacidad de rendimiento de los alumnos y el rendimiento que se les exige.

Determinación de la relación entre la enseñanza general y la especializada y consideración de la "tendencia hacia una enseñanza general más amplia como premisa para la disponibilidad del hombre".

Ampliación y profundización de la enseñanza de las Matemáticas, la Ciencias Naturales, la Técnica y la Tecnología.

Mayor atención al desarrollo de las capacidades que a la apropiación de un conocimiento de hechos generales, sin subestimar la importancia del conocimiento para el desarrollo intelectual y de las capacidades individuales.

Introducción de determinados conocimientos de nuevas disciplinas científicas (por ejemplo, la Cibernética en la enseñanza general).

Racionalización de los métodos de enseñanza.

La creciente diferenciación de la problemática de las ciencias dentro de cada disciplina exige tener conciencia de los objetivos comunes de la enseñanza en todas las asignaturas, de la contribución de cada asignatura al logro de los objetivos fundamentales de la instrucción y educación. Con ello debe reconsiderarse la correspondencia directa y exclusiva entre disciplina científica y asignatura.

La determinación del contenido de la enseñanza en la escuela es una tarea que debe realizarse partiendo principalmente de las demandas de la sociedad y del tipo de hombre que caracteriza al humanismo.

Estructura y carácter de los programas

En los programas se establecen objetivos y tareas de la instrucción y educación socialista en la enseñanza, la participación específica de cada asignatura para el logro de los objetivos, así como el contenido y la amplitud de la enseñanza de cada asignatura. Los problemas específicos de la dirección de la enseñanza no están indicados en los programas y deben ser resueltos por el propio profesor. El programa sólo ofrece recomendaciones.

Los programas establecen, además, el contenido de las distintas asignaturas. A partir de los aspectos que constituyen el sistema de la asignatura se establecen:

Los puntos temáticos fundamentales de las unidades. Las actividades intelectuales básicas de los alumnos que son necesarias para el desarrollo de determinadas capacidades.

Los resultados a que se aspira (en forma de frases, resúmenes, conceptos, etc.)

En la elaboración de los planes de estudio y programas deben resolverse – de acuerdo con las nuevas exigencias – los siguientes problemas:

Ordenamiento de cada asignatura en el conjunto de las que constituyen la enseñanza general y profesional.

Determinar exactamente y destacar los conocimientos básicos.

Precisar y hacer énfasis en las capacidades intelectuales.

Descripción exacta de las tareas de la educación cívica e ideológica.

Los programas deben ofrecer orientaciones sobre la intensificación de la enseñanza.

El plan de estudios

El plan de estudios ofrece una visión general de la distribución de las horas de clase correspondientes a cada asignatura en los distintos años. En la confección del plan de estudios deben tenerse en cuenta las exigencias de la sociedad en relación con el contenido y el alcance de la instrucción y educación, así como determinados principios psicopedagógicos.

El plan de estudios muestra:

Que asignaturas se imparten en cada año y con cuántas horas semanales.

Cuantas horas de clase semanales se imparten en su totalidad en cada grado.

De cuantas horas semanales dispone cada asignatura en su totalidad.

Tanto el plan de estudios como los programas están sometidos a cambios cuando el desarrollo social y científico así lo exige.

¿Cuáles son los aspectos y la esencia del proceso de enseñanza?

El proceso de enseñanza se caracteriza por la constante interacción de tres componentes:

La materia de enseñanza, es decir, el contenido de las distintas asignaturas.

La acción de enseñar, esto es, el proceso en el cual el maestro actúa de mediador entre el alumno y la materia de enseñanza.

La acción de aprender, es decir, el proceso de apropiación de la materia de enseñanza por el alumno.

En el proceso de enseñanza se produce un enfrentamiento activo del alumno con la materia de enseñanza, en el transcurso del cual el alumno se apropia de ella con la ayuda y bajo la dirección del profesor, éste hace que el objeto de estudio se transforme. En esto radica el carácter activo del proceso de enseñanza.

Otras contradicciones que surgen en el proceso de enseñanza son las que existen:

Entre la forma generalmente colectiva en que el maestro sirve de mediador entre la materia de enseñanza y los alumnos y el carácter individual de la apropiación de la misma por éstos.

Entre el conocimiento de hechos individuales y la captación de las relaciones esenciales.

Entre los conocimientos y las capacidades de habilidades.

Entre los conocimientos y las convicciones o la conducta.

Estas y otras contradicciones pueden convertirse bajo determinadas condiciones en fuerzas motrices (impulsos internos) del proceso de enseñanza. "Una contradicción surgida en la enseñanza solo se convierte en fuerza motriz para el aprendizaje ulterior, cuando adquiere carácter interno, es decir, cuando se abre paso en la conciencia del alumno como una contradicción y es captada por él como una dificultad."

En el proceso de enseñanza se consideran los siguientes aspectos:

Unidad del enseñar y el aprender. Toda enseñanza, dondequiera que tenga lugar, presupone al que enseña y al que aprende, o sea, al profesor y al alumno. De ahí que la enseñanza debe considerarse tanto desde el punto de vista de la actividad del profesor, el enseñar, como la del alumno, el aprender. Cada uno de estos dos aspectos del proceso de enseñanza posee sus peculiaridades, pero ambos forman una unidad y no existe uno de ellos sin el otro. De ahí que al preparar sus clases el profesor no sólo debe preguntarse qué tiene que hacer él, sino principalmente, qué tienen que hacer los alumnos para lograr un verdadero proceso de aprendizaje.

La relación entre enseñar y aprender no es la simple relación que existe entre dar y tomar. El aprender es siempre una actividad propia del alumno que el profesor no puede sustraerle. El alumno debe siempre aprender por sí mismo, es decir debe desarrollar una tarea. Solamente se logra un verdadero proceso de aprendizaje cuando el alumno se enfrenta activamente con la materia de enseñanza, cuando trabaja por sí mismo. Por eso todos los métodos y medidas organizativas del profesor deben orientarse a colocar al alumno en una verdadera situación de aprendizaje que requiera y permita su autoactividad. La autoactividad del alumno significa un aprendizaje activo, consciente y en medida creciente, productiva y creadora.

De gran importancia para la dirección del proceso de aprendizaje es el establecer una relación correcta entre: el aprendizaje receptivo (de familiarización), reproductivo, productivo y el aprendizaje creativo. El aprendizaje receptivo tiene lugar, por ejemplo, cuando el alumno escucha una explicación del profesor. Hablamos de aprendizaje reproductivo cuando el alumno repite una narración, una poesía, un texto, etc. Estos aprendizajes receptivos y reproductivos no deben ser menospreciados. La receptividad no debe confundirse con la pasividad; tampoco el aprendizaje receptivo debe identificarse sin más con el aprendizaje mecanicista. También la recepción de conocimientos requiere autoactividad.

Para la educación de personas que piense por sí misma es de gran importancia el aprendizaje productivo y el creativo. Hablamos de aprendizaje productivo cuando los alumnos realizan una tarea con relativa independencia, es decir, sin la dirección directa del profesor. Otra característica del aprendizaje es la constante vinculación de los conocimientos adquiridos previamente con los nuevos conocimientos que se adquieren.

Unidad de la instrucción y la educación. La unidad de la instrucción y la educación está basada, en primer lugar, en la unidad de la personalidad, en la unidad de lo factual y lo ético en la actividad del hombre.

La relación entre la instrucción y la educación también se manifiesta en otro aspecto: los grandes efectos educativos de la materia que se enseña correctamente desde el punto de vista pedagógico.

El problema de la unidad de la instrucción y la educación no se puede reducir a aspectos tales como el efecto educativo de la materia de enseñanza, las referencias a cuestiones de actualidad, etc: tan importantes como estas cuestiones son las relaciones recíprocas entre la instrucción y la educación en su totalidad.

Las ideas fundamentales de la concepción pedagógica deben estar en ligazón directa del aprendizaje y la educación con los problemas políticos, científicos y culturales de la práctica de valores.

Unidad del conocimiento y la ejercitación. En la enseñanza los alumnos se han de apropiar de los fundamentos de la ciencia, la técnica y la cultura y con ellos de los elementos esenciales de la concepción científica, materialista – dialéctica del mundo. En el punto central del aprendizaje está, pues, el conocimiento, la comprensión de hechos y nexos objetivos.

Desde el punto de vista del alumno, el proceso de enseñanza es por tanto, en cierta medida, un proceso de conocimiento y de guía para la construcción. También para el proceso de conocimiento en la escuela se cumple lo que dijo el gran revolucionario LENIN sobre el conocimiento humano en general: "De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica – este es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."

¿Qué significación tienen los conceptos de articulación del proceso de enseñanza, apropiación, convicciones y consolidación?

El problema de la articulación del proceso de enseñanza. El problema de la articulación, la estructura del proceso de enseñanza, tiene una larga historia. La didáctica conoce gran número de esfuerzos realizados para descubrir la lógica y el ritmo del proceso de enseñanza. En ellos siempre se concentraba la atención en el problema de la sucesión regular de pasos, eslabones o fases del proceso de enseñanza.

La idea de la sucesión de pasos la encontramos ya en COMENIO. En su Didáctica Analítica expresa: "Todo se enseña y se aprende mediante ejemplos, preceptos y ejercicios ….. El ejemplo siempre va delante, el precepto siempre lo sigue; a la imitación siempre se le atribuye un gran valor." Y en otro lugar dice: "En todo lo que se enseña debe haber una constante conexión. La materia tratada sólo debe abandonarse cuando ha sido aprendida por el alumno. Al tratar la materia nueva debe hacerse, siempre que sea posible, un repaso de lo anterior."

En sus "reglas didácticas" sobre el principio del naturalismo, DIESTERWEG resume sus puntos de vista acerca del proceso de enseñanza:

Partir de lo cercano y avanzar hacia lo lejos.

Comenzar por lo conocido y asociarlo con lo desconocido.

Dejarle captar conjuntos pequeños, ofrecerle conjuntos pequeños.

Levarlo del conocimiento de lo particular al conocimiento de lo general (de lo concreto a lo abstracto.)

El reconocimiento de la existencia de regularidades objetivas en el proceso de enseñanza es una premisa decisiva para su investigación y estructuración didáctica. Entre las regularidades objetivas del proceso de enseñanza está la relación entre los elementos progresivos y los elementos conservadores de la enseñanza. Otras regularidades objetivas del proceso de enseñanza son la unidad de la instrucción y la educación, el papel dirigente del profesor, así como otras leyes didácticas formuladas en los principios didácticos. El proceso de enseñanza está determinado, además, por regularidades lógicas, psicológicas, higiénicas, etc. En la enseñanza se entrelazan distintos tipos de regularidades objetivas.

Apropiación de conocimientos y convicciones. La tarea más importante de la enseñanza es proporcionar a los alumnos un sistema básico de conocimientos. DIESTERWEG distingue dos clases de conocimientos: primera: el conocimiento de las cosas y segunda: el conocimiento de su esencia.

La primera clase de conocimientos es el reflejo de los objetos y fenómenos individuales. Su base objetiva son los objetos reales que se dominan, que han sido aprendidos. Estos conocimientos no deben permanecer aislados, sino que deben ordenarse estableciendo los nexos correspondientes entre ellos.

La segunda clase de conocimientos constituye el reflejo delos nexos esenciales entre los hechos. Son ideas que se han reconocido por sus bases y origen, por sus relaciones y nexos con otras, que pueden demostrarse, que pueden aplicarse y utilizarse a voluntad. A la totalidad de conocimientos de una persona sobre un campo determinado la designamos saber.

El proceso de apropiación de conocimientos atraviesa distintos estadios o fases. Puesto que en su esencia es un proceso de conocimiento, está dado por las leyes del conocimiento humano. Sus rasgos o aspectos esenciales son:

La captación precisa de hechos y fenómenos concretos, es decir, la formación de representaciones claras.

La elaboración lógica de las representaciones adquiridas, la penetración en los nexos y regularidades esenciales, o sea, la formación de conceptos claros.

La vinculación recíproca del conocimiento teórico y el práctico, es decir, el desarrollo de la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Fuentes de los conocimientos

Los conocimientos de cada persona se nutren de dos fuentes diferentes: la experiencia directa y la indirecta. Los conocimientos que se adquieren mediante la experiencia directa, o sea, mediante la interacción con la propia realidad, constituyen la fuente de los conocimientos que se adquieren por vía indirecta (a través de la exposición oral o escrita.)

También en la enseñanza la apropiación de conocimientos se produce por dos vías:

Por la vía directa: los alumnos parten de la observación directa de los objetos, fenómenos y procesos, del análisis de las representaciones concretas ya disponibles y de sus experiencias previas de la vida y llegar a representaciones y conceptos científicos correctos.

Por vía indirecta: los alumnos parten de conceptos elaborados previamente, de las palabras del profesor o del libro de texto y reproducen en su conciencia las cosas y fenómenos; y llegan así a conceptos nuevos y más exactos sobre el asunto tratado.

Presentación de la materia de enseñanza

La presentación de la materia tiene la tarea de familiarizar a los alumnos con el aspecto externo de los objetos, fenómenos y procesos, proporcionarles representaciones mediante observaciones y explicaciones y lograr así una primera comprensión.

Desde el punto de vista psicológico, la apropiación de conocimientos se produce a través de sensaciones, percepciones y representaciones. La reproducción de imágenes de percepciones sensoriales origina nuevas imágenes psíquicas: las representaciones.

La apropiación de conocimientos requiere la captación exacta de cada hecho. De gran importancia es el desarrollo de la capacidad de observación de los alumnos. Se trata sobre todo de que éstos aprendan a captar los rasgos esenciales de los objetos y fenómenos.

La observación directa del objeto original no es en todos lo casos la mejor vía para la obtención de conocimientos. Frecuentemente los medios audiovisuales simbólicos son más efectivos, ya que implican una generalización.

Formación de convicciones. Mediante la enseñanza los alumnos no sólo han de apropiarse de conocimientos sino también de los fundamentos de la concepción científica del mundo y los principios de la conducta humana. Los elementos esenciales de la concepción científica del mundo son las convicciones.

La convicción sólo puede hacerse fructífera desde el punto de vista pedagógico mediante el enfrentamiento activo de los alumnos con los fenómenos y problemas del mundo que los rodea. En ningún otro ámbito de la educación está la dirección del profesor tan condicionada a la actividad independiente de los alumnos como en éste. Las convicciones no surgen mediante la simple "transmisión" de experiencias a la nueva generación. En el centro de la convicción está el enfrentamiento activo de los jóvenes con la vida, la propia búsqueda y hallazgo de ideales válidos y normas normales.

"La convicción surge cuando el alumno se enfrenta por sí mismo a determinados problemas, cuando posee un criterio propio, al que se añaden con el tiempo nuevos argumentos y pruebas. Al mismo tiempo, la convicción se vincula gradualmente con los sentimientos y la voluntad que influyen decisivamente en la conducta del alumno".

Las convicciones no constituyen el desarrollo ulterior mecánico de los conocimientos adquiridos. Es cierto que los conocimientos son las bases de las convicciones, pero solamente se forman convicciones profundas por medio de la acción conjunta de razones teóricas y experiencias prácticas, esto es, mediante la vinculación de la teoría y la práctica.

El desarrollo de la conciencia de los jóvenes es un proceso complicado y contradictorio, que el profesor sólo puede dirigir y controlar correctamente cuando fundamenta su trabajo docente en el principio básico de la educación que vincula la escuela con la vida, cuando se gana la confianza de sus alumnos y responde a todas sus preguntas conforme a la verdad y con principios sólidos.

¿En qué consiste el aprendizaje de contenidos?

Aprender consiste en construir conocimiento, que ya existe en la cultura y que justamente este proceso de elaboración personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento y, en suma, las diferentes capacidades. Es decir, aprender a escribir (cuentos, cartas, anuncios, a desarrollar argumentos por escrito, etc.) puede capacitar al alumno para que se represente mejor la realidad, comunique su pensamiento y experiencia a otros, confíe más en sí mismo establezca relaciones equilibradas y satisfactorias, etc. Pero todo ello se consigue si, y sólo si, se aprende a escribir de modo que resulte significativo para el alumnado y éste pueda encontrarle sentido. En este caso, escribir será el fruto de una elaboración personal con que el alumnado puede ir construyéndose a sí mismo y construyendo sus propias competencias. Con esta afirmación pretendemos subrayar nuevamente que los contenidos escolares no son un fin en sí mismo, sino un medio para el cambio del alumnado. En la escolaridad obligatoria no se enseñan matemáticas para saber matemáticas, sino para desarrollar capacidades de representación de la realidad inmediata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de comunicación (leer y escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que se desea o se piensa), posibilidades de relación social e integración social y cultural (conocimientos de uso práctico, como matemática comercial, impuestos, presupuestos, inversiones, medidas, etc.).

Las capacidades que los profesores pretendemos que el alumnado construya en la escuela se concretan en los Objetivos Generales de la Educación de cada una de las etapas. Éstos nos recuerdan constantemente el 밡ra qué se enseña lo que se enseña뮠Dichos objetivos nos ayudan a seleccionar y a determinar criterios de caracterización y organización de los contenidos escolares en el currículum.

Estos contenidos son el reflejo de que el saber de la cultura es complejo y que puede ser analizado y valorado tomando en consideración más de una dimensión. Por ejemplo, el conocimiento de la medida implica, entre otros aspectos, tanto el dominio de la identidad de la magnitud que hay que medir (p.ej., la longitud, el volumen, etc.) y el de las unidades adecuadas de medida, como el uso de éstas para poder valorar y expresar de forma objetiva la cantidad en que dicha magnitud está presente en un objeto, en una persona o en una situación, y también el uso de ciertas actitudes asociadas con este conocimiento, por ejemplo, la curiosidad, el rigor y el afán de objetividad, etc. El currículum de la educación escolar concreta cuál de las dimensiones posibles del conocimiento (conceptual, procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el alumnado alcance los Objetivos de la Educación o de desarrollo de capacidades. En definitiva, la prioridad que en la educación pueda darse a una u otra de estas dimensiones se debe, entre otros, a los siguientes aspectos:

1.ࠠų la más valorada culturalmente (p. ej., en nuestra cultura suele ser más importante cooperar con otros en la resolución de problemas comunes que saber definir la cooperación; suele ser más relevante regular la economía personal o familiar que identificar las leyes generales económicas).

2.ࠠࠁl nivel de desarrollo y de conocimientos de los alumnos de una etapa (p. ej., antes de que el alumnado aprenda a identificar y definir las diferentes partes del aparato locomotor es mejor que aprenda a controlarlo).

3.ࠠࠁ la relevancia que adquieren según las características del profesorado y del alumnado de un centro.

La educación escolar tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Si bien es lícito suponer, por ejemplo, que cuando uno aprende a leer no aprende únicamente estrategias lectoras, sino que también construye una definición, aunque sea muy rudimentaria, de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es tanto pensar que, por este mero hecho, el alumnado construirá todos estos conocimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe planificar intencionalmente la enseñanza de cada una de las diferentes dimensiones del saber seleccionadas en el currículum. Ello no es necesariamente contradictorio con la idea de que el profesorado ha de programar, teniendo en cuenta que, por ejemplo, el alumnado que aprende procedimientos (como la observación de las plantas) necesita de conceptos (tipos y partes de las plantas) y también necesita desarrollar determinadas actitudes (de curiosidad, rigor, formalidad, entre otras). Las actividades didácticas integran, generalmente, todos estos aspectos, aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en aquella situación de enseñanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar mejor la actividad del alumno y de la alumna en el proceso de construcción de conocimientos, y también permite al profesorado que decida mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar.

Es muy difícil hablar de quién aprende sin referirse inmediatamente a qué contenidos aprende y a cómo se ayuda al alumnado en este proceso para que sea un éxito. Basándonos en esta apreciación, analizaremos los aspectos del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes poniéndolas en relación con las oportunidades de enseñanza que el maestro y la maestra brindan con su trabajo. Una advertencia todavía antes de proseguir: la aproximación que nosotros haremos al aprendizaje es todavía muy general, ya que la naturaleza del contenido escolar (Lengua, Plástica, Matemáticas, etc.) aporta diferencias significativas a cómo los alumnos aprenden. Así, asumiendo las limitaciones que necesariamente se imponen en este caso, entramos en el apartado siguiente.

¿Qué permite al alumnado aprender conceptos en la escuela?

Lo que, entre otros requisitos, le permite al alumnado aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: ࠼/font>

a) Poseer una serie de saberes personales.

b) Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumnado como el centro de su intervención.

c)ࠠ Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información objeto de aprendizaje.

d)ࠠ Tener otros conocimientos, más procedimentales, que le permitan:

– Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o específicamente relacionado con el contenido de la nueva información que haya que aprender (estrategias de activación y recuperación).

– Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cómo lo sabe y permitir que otros (el maestro, los compañeros) también lo conozcan.

– Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado más o menos amplias. El alumno y la alumna utilizan estrategias de codificación y retención para establecer un significado común entre los elementos de la información que deben aprenderse, y también para poner de relieve las relaciones implícitas entre los elementos que componen la información. Para ello pueden formularse preguntas, elaborar resúmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos del texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos señalados por el autor, elaborar mapas conceptuales, etc.

– Poder regular, en algún grado, el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer para conseguir aprender el concepto. (Estrategias de dirección, regulación y control de los propios procesos de pensamiento y acción.) Existen diferencias importantes en el desarrollo y aprendizaje del alumnado en este proceso.