El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador: retos y perspectivas en el siglo XXI

Introducción

En los momentos actuales la sociedad dirige marcadamente su atención al papel de la escuela en la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia entre lo que "se espera" que esta institución socializadora logre y el "resultado" obtenido.

La información sobre rendimiento de los estudiantes en diversos países de América Latina y los antecedentes sobre altos niveles de repetición, especialmente en los primeros grados, indican que la calidad de la educación podría ser mucho mayor, en especial para los niños de niveles socioeconómicos más bajos.

En muchos países existe inconformidad acerca de lo que aprenden los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela. En América Latina los niveles de repitencia y de eficiencia, dejan mucho que desear.

En la región se plantea reducir el analfabetismo, que es muy alto, junto a escolarizar al 100% de los niños en la educación primaria y el 75% de los jóvenes en la secundaria básica, como metas. Esta estrategia es importante, pero en tanto se estarán perdiendo en el continente cientos de miles de inteligencias.

Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela básica[1]Los resultados de investigaciones señalan dificultades en las áreas de Lenguaje y Estudios de la Naturaleza, entre otras, evidenciando que estos problemas no atañen sólo a los países menos favorecidos por el mercado globalizado actual, como lo son las naciones de América Latina.

Por la importancia que reviste la búsqueda de soluciones a estos problemas, desde la producción, socialización e introducción de resultados científicos, en el presente trabajo se pretende profundizar en los fundamentos teórico-metodológicos del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y en la concepción de tareas de aprendizaje que posibiliten el protagonismo del estudiante y su papel activo.

DESARROLLO.

Resultados del aprendizaje en América Latina. Retos y perspectivas

Diferentes investigaciones internacionales revelan deficiencias en los resultados del aprendizaje en la escuela básica, entre ellas el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS, 1996) describe serías lagunas en los conocimientos de las áreas de Matemática y Ciencias, en estudiantes de trece años de edad, de una muestra de 41 países.

Importantes conclusiones para la América Latina tienen los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 1998).

El propio LLECE al publicar el Segundo Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo (UNESCO, 2000), valora los factores asociados a los resultados y abre otras expectativas hacia futuras investigaciones y, más concretamente, hacia lo que se debe transformar en la escuela básica de hoy.

Al respecto, Zilberstein, J. y Portela, R., (2012), reconocen que diversas publicaciones de la última década (Blanco, 1999; Silvestre y Zilberstein , 2000 y Zilberstein, 2000), permiten relacionar algunos de los resultados analizados con que en la escuela básica actual persisten elementos negativos de un proceso de enseñanza aprendizaje tradicional que se manifiestan en:

• La tendencia en los estudiantes es a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y están limitados para generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre, 1999). En ellos es limitada la búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se centra en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje, al predominar la "tendencia a la ejecución".

• Muchas de las concepciones didácticas actuales no aportan elementos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de considerar principios generales, absolutizar los métodos como los que resolverán el problema y negar toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el proceso, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisación. Muchos docentes latinoamericanos no conocen a qué posición filosófica o epistemológica se adscribe su labor diaria, predominado en gran parte de ellos el eclecticismo.

• La forma mecánica y repetitiva en que se organiza el proceso de enseñanza aprendizaje trae como consecuencia la desmotivación, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar (Ramírez, 2000). En América Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadísticas plantean que "el 95 % de los niños de la región van a la escuela, las tasas de repetición y deserción escolar siguen siendo muy elevadas. En Latinoamérica, 8 de cada 10 estudiantes repite algún grado en la primaria y el nivel de eficiencia en la secundaria básica, es en muchos casos, menor al 50 %" (Zilberstein, 2000ª:1).

• En la escuela básica muchos contenidos no se vinculan a la vida cotidiana, situación provocada por la falta de laboratorios, de trabajo práctico con los estudiantes, a que la mayoría de las clases sólo se imparten dentro de las aulas, muchas veces sin vínculo con la naturaleza y el entorno, lo que se suma a la falta de preparación de los docentes para realizarlo. En otros casos, se trata de vincular la enseñanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el contenido adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que está ubicada la escuela.

• La concepción interdisciplinaria queda en el ámbito de declaratoria, los currículos supuestamente abogando por la integración y por otro lado los que elaboran los libros de texto.

Una propuesta que al parecer solucionaría la problemática de la interdisciplinariedad, fue en muchos países Latinoamericanos declarar "ejes transversales del currículo", – a partir de asumir, sin una elaboración teórica previa, lo que se incluyó en la Reforma del Sistema Educativo español en los años 90 -, sin embargo, consideramos que en muchos casos, estos "ejes" se han convertido en algo más a tener en cuenta por el docente y no llegan a la esencia de la interdisciplinariedad, unido a que aún son insuficientes las estrategias investigadas para que se pueda lograr este propósito. (Zilberstein, J. y Portela,R., 2012:2-3)

El reto radica, entonces, en transformar el proceso de enseñanza aprendizaje tradicional en un proceso científico, que responda a las necesidades de la época en que se vive.

Sobre el particular, desde el siglo XIX, alertaba el Apóstol, José Martí Pérez:

"De todas partes se pide urgentemente la educación científica. No saben cómo ha de darse; pero todos convienen en que es imprescindible, e improrrogable, que se dé. No hallan remedio al mal todavía, pero ya todos saben dónde reside el mal, y están buscando con vehemente diligencia el remedio".[2]

Pero el remedio llega también como resultado de su pensamiento y obra pedagógica; cuando plantea que este está en:

"…cambiar bravamente la instrucción primaria de verbal en experimental, de retórica en científica; en enseñar al niño, a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza; en derivar de ella, o en disponer el modo en que el niño derive, ese orgullo de ser hombre y esa constante y sana impresión de majestad y eternidad que viene, como de las flores el aroma, del conocimiento de los agentes y funciones del mundo, aún en la pequeñez a que habrían de reducirse en la escuela rudimentaria".[3]

Hoy, la búsqueda de soluciones a estos y otros problemas que se presentan en la práctica educativa en todo el Sistema Nacional de Educación y, de manera particular en la escuela primaria, es una tarea priorizada cuyo propósito fundamental debe estar centrado en la gran resignificación que debe alcanzar el proceso de enseñanza aprendizaje para que deje de ser tradicional y se convierta en desarrollador y por tanto promueva el cambio educativo.

Aproximación a los fundamentos teórico-metodológicos del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador

El soporte teórico esencial para la definición de un proceso de enseñanza aprendizaje con carácter desarrollador se encuentra en el Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky, como corriente pedagógica contemporánea, basada a su vez en la teoría de aprendizaje del mismo nombre, que contempla como concepto básico, la Zona de Desarrollo Próximo, (ZDP) que al decir de su autor es:

"…la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, s.a: 7)

Pero existen referentes en la rica tradición pedagógica cubana que avizoran los fundamentos teórico-metodológicos del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

El análisis de estas expresiones martianas constituye evidencias de ello.

"De unos maestros es ir llevando al alumno al descuido, sin gran fuerza ni empuje: y de otros, es poner toda el alma en la labor, y sacar del discípulo, a prueba diaria, toda la idea y el sentimiento".[4]

"Los estudiantes son obreros: unos trabajan la industria: otros trabajan la razón".[5] "¿Debe educarse a los hombres en contra de sus necesidades, o para que puedan satisfacerlas?"[6]

"No hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí".[7]

"[Reformar] la enseñanza y los métodos en las escuelas públicas, cuya reforma consiste en ir disminuyendo los estudios de mera memoria como la geografía, en enseñar la historia en clase oral y más como conversación entre maestros y alumnos que como letra de texto, en suprimir de la enseñanza de la aritmética todo lo que no sea esencial y práctico -y sobre todo habituar a los niños con ejercicios diarios y manuales en el taller unido a la escuela como una de sus clases y a las niñas con el dibujo, la costura y la cocina, aquel conocimiento y manejo de los útiles principales y comunes a todos los oficios y aquella capacidad de servirse por sí, y depender de sí, e inventar, que han de ayudarles sin duda más a ser felices y honrados que la simple aptitud para repetir de memoria, o sin entenderlos bien, textos de materias vagas o estériles que no tienen por lo general ni mérito por la disciplina de carácter, ni encanto para la mente, ni aplicación en la vida".[8]

A partir de la consideración de la tradición pedagógica cubana y de los referentes teóricos vigotskyanos, un colectivo de investigadores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) Enrique José Varona, de La Habana, ha definido un sistema de conceptos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Así, asumen el concepto educación desarrolladora como aquella:

"… que conduce al desarrollo, va delante del mismo-guiando, orientando, estimulando. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto". (Colectivo de autores CEE, 2001:20)

De igual forma se aproximan a una concepción de enseñanza desarrolladora, cuando expresan que:

"… es el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y las estudiantes, y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto." (Ibídem: 57)

En cuanto a qué entender por aprendizaje desarrollador lo definen como:

"… aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social." (Ibídem: 42)

Concluyen definiendo el concepto proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador como:

"… aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura". (A. González y Reinoso, C., 2002:155)

Según las autoras citadas anteriormente (Ibídem: 158), una de las características del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, como sistema, se relaciona con el conjunto de componentes que conforma su estructura.

A continuación, se presenta una caracterización resumida de estos componentes.

Los componentes personales en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador son el docente, el estudiante y el grupo.

El docente en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador debe:

• Repensar en nuevas formas de metodologías activas que propicien el diálogo y reflexión entre los participantes del proceso, partiendo del conocimiento de las características personales de cada uno de sus estudiantes (fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta a ser capaz de conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estrategia educativa a emplear. La estrategia seleccionada debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno de los miembros del grupo, propender a la generación de habilidades sociales que les permitan a los estudiantes interactuar exitosamente; fomentar el trabajo en equipo y la asunción de diversos roles, de manera que se compartan las responsabilidades.

• Seleccionar y utilizar la forma adecuada el medio de enseñanza que favorezca un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.

• Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo colaborativo; así como cuidar que estas estén acordes con los intereses y necesidades de los estudiantes.

• Asumir un rol de acompañamiento, de guía, de estimulación del desempeño de los estudiantes, durante el desarrollo del proceso.

• Crear situaciones problémicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de crear la necesidad de ayuda.

• Entregar a los estudiantes orientación e información oportuna, resaltando conceptos relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.

• Ayudar a los estudiantes a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado.

• Generar espacios para la interacción de los estudiantes con otros fuera del horario docente.

Por otra parte, los estudiantes en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador deben:

• Trabajar en equipo para cumplir una tarea en común.

• Ser responsables de hacer su parte de trabajo y poner a disposición de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo lo que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas descentralizadas de interacción, así como interacciones sucesivas y /o recíprocas.

• Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de información, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del grupo.

• Hacer uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicación, manejar correctamente las dificultades que se presentan.

• Establecer una adecuada comunicación interpersonal.

Mientras que el grupo en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador debe:

• Contribuir a la construcción del conocimiento a partir de los intereses, necesidades de los miembros.

• Integrar dialécticamente: el aprendizaje individual, el proceso grupal y el proceso de enseñanza.

• Conjugar los aspectos afectivos y cognitivos.

• Favorecer la asimilación de conocimientos y el desarrollo de la personalidad.

• Desarrollar la capacidad de convivir y organizarse colectivamente, el respeto y la ayuda mutua.

• Facilitar la comprensión de problemas complejos, la toma de decisiones, la autodeterminación de los estudiantes y el desarrollo de habilidades profesionales.

• Favorecer la motivación por el aprendizaje.

• Desarrollar la autodisciplina, la responsabilidad personal, la autoconciencia y las convicciones orientadas al cumplimiento del deber social. (Castellanos, A. V., citada en Reinoso, C. 2002:119)

• Propiciar un mayor nivel de elaboración y creatividad.

• Potenciar la individualidad desde la pertenencia. (individuación conexa) (Arés, P. 1997:15)

En otro orden de ideas, los componentes no personales de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador son: el objetivo, el contenido, el método, los medios de enseñanza, la evaluación y las formas de organización.

A continuación, se precisan algunas de sus particularidades, como resultado de la sistematización de la teoría y de la práctica.

• Objetivo:

• Entre sus funciones está la de orientar el proceso, para lograr la transformación del estado real de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de hombre que se aspira formar.

• Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones de subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.

• Responde a las preguntas ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?

• Es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito a alcanzar.

• Por su carácter rector es expresión de la esencia del proceso.

• Como parte de su estructura contempla tres elementos fundamentales: acción-conocimiento-valoración.

• Contenido:

• Es el componente primario del proceso de enseñanza aprendizaje, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un contenido.

• Responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender?

• Lo que se enseña es el resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella.

• Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos: Sistema de conocimientos, Sistema de habilidades y hábitos, Sistema de relaciones con el mundo y Sistema de experiencias de la actividad creadora.

• Debe ser globalizador, articulado, organizador, funcional y aplicable.

• Método:

• Es el elemento director del proceso.

• Responde a "¿cómo desarrollar el proceso?" "¿Cómo enseñar?" "¿Cómo aprender?"

• Está estrechamente relacionado con el contenido y el objetivo.

• Tiene que responder a la interdisciplinariedad,

• Debe ser productivo, participativo, promotor del desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje, creativo, portador de la integración de lo instructivo-educativo y lo afectivo-cognitivo, condicionador de motivaciones intrínsecas y de la comunicación interpersonal.

• Medios de enseñanza:

• Establecen una relación de coordinación muy directa con los métodos.

• Responden a ¿Con qué enseñar? ¿Con qué aprender?"

• Permiten la facilitación del proceso, a través de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la apropiación del contenido, complementando al método, para la consecución de los objetivos.

• Poseen carácter de sistema.

• Deben ser variados, alternativos, adecuados al objetivo y al contenido.

• Evaluación:

• Responde a la pregunta ¿En qué medida se han sido cumplidos los objetivos?

• Es el encargado de regular el proceso por lo que juega un papel trascendental en el cambio educativo.

• Entre sus finalidades está: evaluar para que sirva de referente al individuo, evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo y evaluar para que sirva como referente social.

• Debe ser desarrolladora, procesal, holística, contextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa, investigativa, sistemática, que contemple la revalorización de errores, que tengan en cuenta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por formas como la heteroevaluación, coevaluación y la autoevaluación.

• Formas de organización:

• Constituyen el componente integrador del proceso de enseñanza aprendizaje.

• Responden a la pregunta: ¿Cómo organizar el proceso de enseñanza aprendizaje?

• Deben ser: flexibles, dinámicas, significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten el trabajo independiente en estrecha relación con el grupal.

Con el propósito de ilustrar la relación existente entre todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y darle un carácter más personológico, que respete su dimensión humana, se ofrece el siguiente esquema:

Figura 1. Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Fuente: A. González y Reinoso, C., 2002:156

Estas características generales del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador encuentran sus especificidades en los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación, en correspondencia con las particularidades de las edades de los estudiantes y de los avances que se alcanzan en la producción, introducción y generalización de resultados científicos.

No obstante, las investigaciones pedagógicas realizadas a tales fines han puesto en evidencia algunas regularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, respecto a la posición del estudiante y el docente.

Los principales cambios identificados, según criterios de Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2004), denominados también exigencias (Rico el al., 2005:11-19), son los siguientes:

• Diagnóstico de la preparación y desarrollo del estudiante.

La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la formación de una cualidad, se estructuran, generalmente, a partir de antecedentes ya adquiridos, de la potencialidad. Por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en cada estudiante se convierte en un indicador diagnóstico necesario para la concepción y estructuración del proceso. El diagnóstico constituye un momento propicio para que el docente oriente niveles de ayuda, de forma que pueda explorar con precisión las posibilidades de realización por el estudiante. Esto quiere decir, que no se trata de buscar sólo el nivel de exigencia adquirido al responder una tarea, sino de explorar mediante otro tipo de ejercicio hasta dónde logra ejecutar y cómo lo hace. La determinación de estas precisiones acercará al docente a la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial del estudiante, para lo cual precisará además de la utilización de tareas colectivas de diagnóstico, de formas de interacción directa con el estudiante.

• Protagonismo del estudiante en los distintos momentos del aprendizaje.

Lograr una posición activa – reflexiva – consciente requiere que la participación del estudiante implique un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones. El logro de tales propósitos exige que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje como en las tareas que se le brindan al estudiante en dicho proceso, se creen las condiciones que potencien este comportamiento intelectual. La orientación cumple la función esencial de lograr la comprensión por el estudiante de lo que va a hacer antes de ejecutarlo. Esto supone que el docente, ante la introducción de un nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija del estudiante el análisis de las condiciones de la tarea, de los datos e información que se le ofrece, así como los procedimientos a emplear para su solución. Al actuar bajo dichas exigencias el docente estará contribuyendo a que el estudiante pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos, que trate de buscar de forma independiente las relaciones, que adopte una posición reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograrán acciones cada vez más conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor mecánico, el aprendizaje adquirirá mayor sentido y significado para él. Cuando el estudiante se entrena de forma sistemática en aplicar estas exigencias en el control valorativo, va gradualmente haciendo suyo este proceder externo es decir, va interiorizando el procedimiento y las exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual será capaz de, ante nuevas ejecuciones, obtener resultados superiores, producto del nivel de autorregulación alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

Las exigencias planteadas precisan de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir por el docente en su organización y dirección. Es precisamente en esta dirección que deberá realizarse la principal renovación didáctica. La posición de dirección que cambie esta concepción deberá propiciar, en cada momento, que el estudiante participe en la búsqueda y utilización del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad, lo que le permitirá ir transitando por niveles diferentes de exigencia, que pueden ir desde una simple reproducción del conocimiento a una aplicación a situaciones nuevas, que le exijan una actividad mental superior, donde el estudiante ponga en evidencia la transferencia de los conocimientos y procedimientos adquiridos en la solución de nuevas problemáticas. Lo anterior requiere la aplicación de estrategias didácticas que exijan al estudiante la reflexión, la búsqueda independiente del conocimiento, el llegar a conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos generalizados de trabajo mental, por la propia concepción, de la tarea: observa, compara, generaliza, elabora conceptos, plantea suposiciones, resuelve y concibe problemas, argumenta, valora, entre otros.

Estos aspectos tienen una relación muy estrecha con la motivación a lograr en el estudiante durante toda la actividad, las "cosas acabadas" no generan motivación, o la generan en niveles muy bajos. Por supuesto, no sólo es suficiente lo referido anteriormente para producir el cambio esperado, se impone desde el diagnóstico inicial, el conocimiento del estudiante, sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general, respecto a la edad, como en lo específico de los diferentes estudiantes, sus problemas afectivos, su conducta en el grupo, entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que actúe el docente para lograr el clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciación de estos aspectos, le permitirá conducir bajo mejores condiciones el proceso y brindar atención a las diferencias individuales.

Otro aspecto importante en la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye la concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un estudiante a otro, o del docente al estudiante elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de la tarea (cómo). Resultan de mucho valor las actividades de carácter colectivo por lo que pueden contribuir a la adquisición del conocimiento, de procedimientos y estrategias. Mediante el análisis conjunto, el estudiante puede completar y reajustar sus puntos de vista individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solución de las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido en sí como, al procedimiento de trabajo. Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones, favorece que el estudiante exprese lo que piensa y reflexione acerca de los elementos que otros estudiantes y el docente le pueden ofrecer, dándose apertura, con grandes posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo. El trabajo conjunto permite además, enseñar al estudiante el respeto mutuo, a tener en cuenta al otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes al suyo, pero a la vez, el otro actúa como elemento importante en el reconocimiento de su labor. Un aspecto no menos importante lo constituye el control de dicho proceso, que pueda revelar con precisión el nivel de logros alcanzado por el estudiante en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de comportamiento. También requiere de la sistematicidad que permita la retroalimentación al docente sobre las acciones y estrategias a utilizar para el logro de los objetivos propuestos y al estudiante en la autorregulación de su actividad.

• Fortalecimiento de las influencias educativas en la clase.

En toda clase se producen influencias educativas, las haya concebido el docente o no, pues la tan referida unidad de los procesos instructivos y educativos sustenta precisamente la integralidad de estos procesos. El problema está en que la influencia puede estar presente tanto en sentido positivo, como negativo, pero está, y además puede esta no ser potenciada favorablemente si no se conciben acciones pedagógicas intencionales al respecto.

• Concepción y formulación de la tarea.

Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el estudiante. Por ello, se necesita de un cambio esencial en su concepción y formulación. La tarea se asume: como aquellas actividades que se conciben para realizar por el estudiante en clase y fuera de ésta, vinculadas a la búsqueda y adquisición del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades y valores). Por tal razón las órdenes de qué hacer en las tareas adquieren un importante significado en la concepción y dirección del proceso. Estas, indicarán al estudiante un conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su búsqueda hasta la suficiente ejercitación, si se trata del desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden conducirlo bien a la repetición mecánica o a la reflexión, profundización, suposición, búsqueda de nueva información, entre otras. El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se programan sin tener en cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del conocimiento y si logran la estimulación deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren estos propósitos.

Como puede apreciarse, desde la explicación de su contenido, entre estas regularidades se establece una relación dialéctica, en aras del cambio que requiere el proceso de enseñanza aprendizaje que se aproxime a la concepción desarrolladora, en cualquiera de los subsistemas del Sistema Nacional de Educación.

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador está encaminada a formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carácter creador en beneficio de los pueblos americanos, que se conozcan a sí mismos y aprendan cómo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera José Martí, "digan lo que piensan y lo digan bien".

Por ello, se es partidario de una enseñanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el estudiante realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad.

Esta enseñanza llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la educación, la formación y el desarrollo. Le da un peso decisivo, en el desarrollo de los estudiantes, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad.

Este modo de enseñanza contribuye a que cada estudiante no solo sea capaz de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también desarrolle la atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los demás.

En correspondencia, se hace necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y transformar los tradicionales procedimientos de enseñanza.

La enseñanza desarrolladora debe trabajar no sólo por potenciar la "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky) de cada estudiante, sino también actuar sobre la "zona de desarrollo potencial del grupo al que pertenece" (Zilberstein, 1995).

Estimular la "zona de desarrollo potencial del grupo", conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se manifiestan procesos íntimamente relacionados que se producen en un mismo momento y lugar. Este ha sido históricamente caracterizado de forma diferente, desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el papel central del docente como transmisor de conocimientos hasta las concepciones más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje como un todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagónico del alumno. En este último enfoque se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales.

Del proceso de enseñanza aprendizaje se destacan como sus principales elementos:

• a- La orientación o motivación

• b- La ejecución de las acciones de aprendizaje.

• c- El control al resultado de las acciones ejecutadas.

La orientación se apreciará en las actividades iniciales que se realizan con el fin de que los estudiantes sientan deseos de aprender lo nuevo o de trabajar lo ya conocido para profundizar más. En ocasiones, estas actividades iniciales de motivación están vinculadas con el proceso de orientación de lo nuevo que se va a aprender en la clase, por lo que no es necesario, que se presenten en forma aisladas esas actividades propiamente de motivación. Se apreciará también en todo el desarrollo de la clase, lo que estará relacionado con el tipo de actividades que se proponen, su carácter instructivo y educativo pero, a la vez, amenas e interesantes para el niño.

Un aspecto muy importante dentro de la motivación, es que en el desarrollo de la clase lo que se haga tenga significación para el estudiante, que lo comprenda y pueda valorar la importancia de lo que se está haciendo, para la vida práctica y su propio desarrollo.

La orientación es una función que se mantiene en cada momento de la clase, aunque no se puede abusar de ella para no caer en las ayudas prematuras que tanto afectan el desempeño de los estudiantes, pues limitan su desarrollo cognoscitivo.

Esta condición debe ser comprobada por el docente antes de que los estudiantes comiencen la actividad para evitar errores innecesarios, aunque también del error se aprende si el docente sabe utilizarlo como potenciación del aprendizaje.

También se pone de manifiesto la orientación cuando el docente utiliza diferentes vías que propician que los estudiantes se ubiquen e impliquen en el análisis de las condiciones de las tareas y en los procedimientos de solución, utilizando técnicas como la lectura analítica y la modelación que le permitirán realizar con mayor profundidad el referido análisis, evitando con ello la tendencia a la ejecución que en algunos casos se presenta. Así mismo, se manifiesta la orientación cuando el docente, en el proceso inicial de búsqueda de ideas para resolver una tarea dada, propicia que los estudiantes tanteen diferentes vías de solución, favoreciendo con ello la formación del hábito de controlar mejor sus resultados mediante el análisis de otras formas de realizar la actividad, así como contribuyendo al desarrollo de un pensamiento flexible.

La ejecución establece una relación directa con la etapa de orientación haciendo corresponder las acciones que realizan los estudiantes. Esto significa que no pueden ser etapas desconectadas, pues de ser así la orientación dejaría de tener sentido para el estudiante y carecería de valor pedagógico. Por otra parte si la orientación fue afectiva, el proceso de ejecución se puede lograr con una mayor independencia por parte de los estudiantes, los que no requerirían de tantas orientaciones por parte del docente para ejecutar sus tareas.

Las posibilidades que el docente ofrece para que los estudiantes tengan una implicación consciente y participativa en los diferentes momentos de la actividad dentro de la clase, se pone de manifiesto, entonces, desde la etapa de orientación cuando propicia tareas con diferentes tipos de órdenes y complejidad, así como otras donde se combinen las actividades colectivas, por equipos, con las individuales; así como cuando organiza esas tareas de aprendizaje atendiendo a la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, dando de este modo atención a las necesidades especiales dentro de la clase.

En esta fase al igual que en las demás es muy importante el protagonismo de los estudiantes, en las acciones participativas y cognitivas internas. Es cuando se puede valorar, a partir del resultado, lo que puede aplicar y crear en lo que hace, donde demuestran la originalidad de su trabajo, en fin donde no solo se mide por que respondan una pregunta a nivel reproductivo, sino que apliquen y lleguen a nuevos conocimientos.

El control y autocontrol son aspectos muy importantes durante todo el proceso de la clase y no solo al final, por lo que se tendrá en cuenta desde la etapa de orientación.

El control es plena responsabilidad del docente, por lo que aunque se puede valer de otros estudiantes aventajados o crear formas de autocontrol o control por equipos, no puede delegar completamente en ellos.

Un control es adecuado cuando permite al docente conocer cuáles son los errores más frecuentes que se cometen en cada momento de la clase y en qué aspectos hay mejores resultados, cuándo sabe también, con precisión, cuáles son los logros y dificultades, en qué estudiantes se dan.

El control en la mayoría de los casos se realiza de forma incorrecta, pues se va medir los resultados solamente y no se controla el proceso en los diferentes momentos, que es en definitiva la acción que brinda la posibilidad de ir rediseñando las estrategias de enseñanza aprendizaje.

En estas acciones que realiza el docente para propiciar acciones de control en los estudiantes, se tendrán en cuenta aquellas que promuevan la realización de actividades de control y valoración individuales y colectivas. Se considerará, entonces, si el docente les ofrece vías para que las realice o si les exige el uso de ellas suponiendo que ya sean conocidas con anterioridad.

Aquí también las ayudas prematuras dificultan la calidad en el aprendizaje de los estudiantes.

En otro orden de ideas, hoy, cuando aprender a aprender constituye una de las demandas del contexto, es preciso que el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, generalmente valorado de manera independiente, se analice de forma integral, considerando estrategias, técnicas, tipos y niveles en el aprendizaje en su interrelación, para establecer nexos y demostrar así, la dependencia que existe entre ellas; lo que puede orientar con mayor claridad el desarrollo de la autonomía. (González, 2011)

El tema de la autonomía en el aprendizaje, por su relevancia, constituye un planteamiento reiterado en algunas teorías contemporáneas del aprendizaje como el Cognitivismo, el Constructivismo y el Enfoque histórico cultural.

Autonomía en el aprendizaje según Cabrera (2009): significa que el sujeto es capaz de captar las exigencias de las tareas de aprendizaje, movilizar una serie de conocimientos, habilidades y hábitos integrados en torno a una dirección específica de aprendizaje, utilizándolos intencionalmente

Manrique (2004) asevera que para lograr aprender a aprender, que conduce a la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar a los estudiantes a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden, para que así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje.

Se destaca en la cita lo referente a "ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden", que no es más que el autorreconocimiento de los estilos de aprendizaje.