Estrategias de aprendizaje en el aula (página 6)

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

• Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitose intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia- Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:

"Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons).

Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

Pueden clasificarse en función de que tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o estructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que reúnen, etc.

• 1. Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.

• 2. Las estrategias de repaso simple son útiles cuando los materiales que se han de aprender no pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

• 3. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimiento previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica.

• Características de las estrategias de aprendizaje

• a. La aplicación es controlada y no automática.

• b. Requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas.

• c. Implican que el estudiante sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y

• d. capacidades que tenga a su disposición.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada a otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

• 1. Proceso cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y proceso involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, memoria y recuperación etc.

• 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refieren al bagaje de hechos, conceptos, principios que poseemos sobre diversos temas de conocimiento, el cual está organizado en forma de un retículo jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento.

Por lo común se denomina "conocimientos previos".

• 3. Conocimientos estratégicos: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con la que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.

• 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

• RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (CASTILLO, 2006):

• a. No existen recetas mágicas. No hay estrategias que funcionen en cualquier situación con cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcionó en una ocasión puede no funcionar de la misma manera en otra.

• b. Selección de la estrategia. Para elegir la estrategia debemos tomar en cuenta los objetivos que se desean conseguir, la edad y experiencia previa de los participantes, la cantidad de participantes, el ambiente en el que se realizará la actividad, los recursos y materiales disponibles, la duración de la sesión y tu propia experiencia.

• c. Adecuar estrategias. Así como los alimentos no se consumen crudos, sino previa preparación, no debemos aplicar una estrategia exactamente tal como leímos o nos la enseñaron. Siempre hay que hacer el trabajo intelectual de adaptarlas a las necesidades del momento. Adapta las estrategias a otros usos, otros contenidos o situaciones. Una estrategia que puede usarse para una ocasión o tema, puede ser reciclada y adaptada para ser usada de un modo diferente para el logro de objetivos diferentes al planeado originalmente.

• d. Investigar y experimentar. Buscar alternativas de uso diferente a estrategias conocidas. Experimenta, aplica tu Creatividad para crear nuevas situaciones de aprendizaje.

• e. Crea un banco de estrategias, en las que están anotadas las experiencias exitosas y fallidas, que nos permitan el mejoramiento continuo. Anotar la "especialidad" de cada estrategia, para saber en qué caso y condiciones es más efectiva, sus características y particularidades. De ese modo, cuando necesitemos una estrategia, será más fácil elegirla. Al ir tomando mayor experiencia debemos ir especializándonos en algunas de estas estrategias para poder empezar a experimentar con ellas haciendo uso de nuestra creatividad y la de los estudiantes participantes.

• ESTREGIAS GENERALES O ESPECÍFICAS.

Las estrategias cognitivas son fundamentalmente "situadas", es decir, que funcionan y son útiles en situaciones específicas, frente a la idea de una Estrategia general que se aplica igualmente en situaciones.

• LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

• ESTRATEGIAS COGNITIVAS:

• 1. Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.

• 2. Regular el éxito y el fracaso.

• 3. Apreciar el valor intrínseco del conocimiento.

• 4. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.

• 5. Controlar las emociones

• 6. Dirigir la atención en forma global o selectiva.

• 7. Seleccionar las ideas principales.

• 8. Organizar y estructurar la información.

• 9. Analizar y sintetizar la información.

• 10. Acceder al conocimiento previo.

• 11. Elaborar la información por medio de analogías, imágenes, ejemplos y preguntas.

• 12. Hacer inferencias.

• 13. Repetir la información

• 14. Superar visiones convencionales.

• 15. Juzgar críticamente las ideas y la credibilidad de la fuente de información.

• 16. Establecer el valor personal de los conocimientos.

• 17. Explorar la memoria de manera autónoma o sistemática.

• 18. Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.

• 19. Evaluar los conocimientos aprendidos.

• 20. Evaluar la calidad de los procesos activados.

• ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS TAREAS

• A. Analizar la tarea:

• Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.

• Comprobar personalmente la comprensión.

• Comprobar la comprensión de la tarea con ayuda de otros.

• Determinar adecuación de materiales.

• Determinar criterios en relación con el éxito.

• Representar gráficamente ideas del conocimiento general de fondo.

• B. Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea

• Secuenciar la tarea.

• Planificar la tarea.

• Listar los materiales necesarios

Usar estrategias como: Pedir a alguien que lea o en voz alta el material, leer algún libro relacionado con el tema, pedir algún vídeo, discutir el tema con alguien.

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES SOBRE LA PERSONA

• A. Analizar las variables personales como creencias, actitudes, motivaciones.

• Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del éxito.

• Pensar en estrategias para controlar creencias o actitudes negativas.

• B. Seleccionar estrategias personales adecuadas.

• Prever la utilidad de la realización de esta tarea para aprender algo distinto más tarde.

• C. Utilizar estrategias para controlar las actitudes negativas :

• Hablar con un profesor (a), padre, amigo

• Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.

• Disponer algún premio por completar la tarea.

• Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer predicciones.

• Dialogar consigo mismo como lo haría un profesor al hacer uso de una estrategia.

ESTRATEGIAS PARA LA VARIABLES DE ESTRATEGIA.

• A. Evaluar estrategias posibles para lograr significado en el aprendizaje.

• Lluvia de ideas que facilite la terminación de la tarea.Evaluar la comprensión sobre cómo, dónde y cuándo aplicar estrategias.

• Evaluar la comprensión sobre cómo, dónde y cuándo aplicar estrategias.

• B. Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo y hacer un compromiso para tener el control.

• Discutir con alguien las estrategias que conducen al éxito.

• Pedir a un compañero, profesor o padre que explique la aplicación de las estrategias en las cuales no se tiene experiencia.

• Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea.

• Hacer la tarea con un compañero.

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES AMBIENTALES.

• A. Analizar los factores ambientales

• Determinar la presencia de materiales necesarios y si se necesita alguna estrategia compensatoria.

• Determinar si la tarea puede ser completada en el período escolar o familiar permitido y si se necesita o no alguna estrategia compensatoria.

• Evaluar el ambiente físico para completar la tarea y determinar la necesidad de estrategias compensatorias.

• B. Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con el ambiente.

• Construir y usar una lista de materiales necesarios para hacer la tarea en casa.

• Usar materiales alternativos sobre el mismo tema.

• Buscar un compañero para recibir una explicación del material.

• Pedir prestado materiales.

• Hacer un programa, un plan y controlar el proceso y el progreso.

• C. Utilizar estrategias para controlar las actitudes negativas:

• Hablar con un profesor (a), padre, amigo

• Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.

• Disponer algún premio por completar la tarea.

• Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer predicciones.

• Dialogar consigo mismo como lo haría un profesor al hacer uso de una estrategia

Estrategias metodológicas

Estrategia: Es una acción humana orientada a una meta intencional, conciente y de conducta controlada, y en relación a conceptos como plan, táctica, reglas y desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como una actividad permanente netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unión entre el qué y el cómo pensar.

Las estrategias metodológicas son el tipo de experiencia o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Define como se van a producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales didácticos, los contendidos del currículo, etc.

• 1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL CAMBIO CONCEPTUAL

• 2. LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS ALUMNOS

Existe evidencia empírica de que los alumnos cuentan con sus propias concepciones sobre los fenómenos naturales y sobre aquello que se va a enseñar. El estudiante, quien es sujeto de aprendizaje tiene unos "esquemas mentales previos", que son los que utiliza para interpretar lo que se le está enseñando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisición de conceptos científicos.

A continuación se presenta algunos ejemplos más comunes de ideas alternativas que encontramos en estudiantes de Educación Secundaria:

• Fotosíntesis y respiración son dos procesos paralelos, uno en vegetales y el otro en animales

• La energía se gasta

• El calor es una propiedad de los cuerpos

• El ambiente es el máximo representante de las características de los seres vivos.

Al respecto, se han utilizado diferentes nombres para expresar estas "ideas", que los estudiantes consideran más razonables y útiles que las que el profesor expone.

Cuando se hace alusión a "errores conceptuales", éste nos indica algo que tenemos que eliminar o corregir; se está concediendo mayor relevancia a la estructura del contenido que se va a enseñar que al estatus mental del estudiante; actualmente esas ideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las "ideas previas" constituyen lo que el estudiante sabe antes del aprendizaje.

• ¿Cómo conocer las ideas previas?

En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes, porque nos permite conocer el nivel de información que tienen respecto a un contenido de aprendizaje y sobre esa base iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Técnicas más utilizadas para el conocimiento de las ideas previas:

• 1. El coloquio.- Es tal vez el más fácil de utilizar en clase y muy efectivo. Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en pequeño grupo (cuatro o cinco alumnos). Es importante que la discusión se lleve a cabo en un ambiente libre, siendo importante el papel del docente como animador, sin emitir juicios y estimulando a los estudiantes a brindar opiniones. Se les plantea alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenómeno, estableciéndose una discusión. Por ejemplo:

Si sólo existieran los agentes geológicos externos,

• 2. El torbellino de ideas.- Es una técnica igual de efectiva que la anterior, con la ventaja que permite saber un gran número de ideas en poco tiempo. Se plantea una o más preguntas al empezar el tema. Por ejemplo,

• 3. Pósters.- Es importante que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y enseñanza de un contenido tengamos constancia de las respuestas que han dado los estudiantes, para que una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podamos comparar si continúan con las mismas ideas o las han cambiado.

Una solución es la utilización de pósters en los que se escriben o dibujan las diferentes respuestas. Un ejemplo sería: ¿Qué órganos intervienen en el aparato excretor? ¿Cómo se forma una montaña? Los pósters generalmente se realizan por grupos de cuatro a cinco alumnos.

Otros ejemplo:

• 4. Dibujos.- En determinados temas de ciencias una de las técnicas más recomendadas es la libre expresión de los estudiantes mediante dibujos; esta técnica respecto a los pósters tiene grandes ventajas: es individual, da mucha información y es fácil detectar con ella las ideas alternativas de los estudiantes.

Paisajes naturales

• 5. Cuestionarios.- Otra manera de detectar las ideas previas en clase es mediante cuestionarios. Esta técnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a título individual y que, por tanto, se consiguen un gran número de respuestas; pero esta ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que su análisis puede ser sumamente complicado y largo para utilizar en la práctica cotidiana. Las que consumen menos tiempo, y por tanto las más adecuadas, son las preguntas cerradas. Son de este tipo las cuestiones:

• De elección múltiple, en las que se da a los alumnos un enunciado o una representación gráfica o simbólica y se les pide que elijan entre varias respuestas prefijadas:

• Las de apareamiento

Por ejemplo: marca al lado de cada pareja una cruz cuando creas que el cambio observado se debe a una mutación.

• LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

En la enseñanza de las Ciencias , las actividades experimentales son aquellas que:

• Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento científico.

• Propician la adquisición de nuevos conocimientos teórico-metodológicos acordes con los avances de la ciencia y tecnología.

• Sirven para que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusiones de sus pequeñas indagaciones e investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje.

• Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y fundamentación.

• Crean el hábito de otorgar explicaciones a los hechos.

• Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.

• Generan en los estudiantes el juicio crítico a partir de cuestionamientos de su entorno natural y social.

En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen su capacidad de indagación e investigación, permite que se generen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relación de las ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que éstas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que los docentes sean capaces de confrontar su propia práctica, identificando las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro N° 5).

• LA "V" HEURÍSTICA

Una estrategia metodológica para plantear el trabajo experimental en las ciencias, lo constituye la V heurística. Esta herramienta didáctica fue desarrollada por el profesor B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en 1977, con la intención de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender ciencias.

La V es un diagrama que constituye un instrumento heurístico para el análisis de conocimientos que deben ser adecuados para la enseñanza-aprendizaje. Ella muestra la conexión entre acontecimientos u objetos, hechos y conceptos, siendo muy útil como estrategia de planificación curricular. (Ver cuadro N° 6).

Los conceptos contribuyen a lograr la comprensión, investigar, o para dar respuesta al flujo de acontecimientos, en tanto que; los sistemas conceptuales son conjuntos de conceptos lógicamente conectados, usados para describir aspectos relacionados. Los principios y teorías comprenden la globalización y conexión de sistemas conceptuales.

En el vértice de la V se sitúan los acontecimientos u objetos, es donde se inicia la producción de conocimientos. Si utilizamos la V para planificar una sesión, en ese vértice se pueden ubicar la situación problemática o el fenómeno que se desea estudiar. Las preguntas centrales deben hacer que los estudiantes fijen su atención en aspectos distintos de los acontecimientos, situación problemática u objetos que se está observando.

En el gráfico se puede apreciar dos vertientes de la V en la que destacan elementos claves que se debe tener en cuenta en un trabajo de investigación o de aprendizaje. Lo conceptual demarca los acontecimientos, eventos u objetos de estudio, así como los registros que se han de hacer y los que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En este aspecto juega papel fundamental la estructura de los conceptos que se posean en el sentido de que si son inadecuados o incompletos surgirían dificultades para hacer los registros.

En este método, es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento de cómo se produce el propio conocimiento. En ese sentido, esta metodología, ayuda al estudiante a comprender cómo se construye el propio conocimiento y cómo se utiliza. A partir de la pregunta central, con su formulación y la discusión sobre ella misma, se constituye en una actividad de reflexión, de pensar y de dar sentido a la actividad de aprender. En la misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V heurística, les ayuda a reconocer la interacción existente entre lo que ya saben y los demás conocimientos que están produciendo y que tratan de comprender.

Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una constante interacción entre los dos lados de la V para dar respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre los acontecimientos o fenómenos de nuestro interés.

Cuadro N° 6 Uve heurística

• LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA

Antes de iniciar una explicación más detallada sobre el proceso de indagación como estrategia de enseñanza, se le invita a que salga un momento del lugar donde se encuentra y haga un recorrido por el patio del centro educativo, su jardín o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar todas las preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc. Siéntase orgulloso por todas las preguntas que escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observación y su curiosidad.

El paso inicial de un proceso de indagación es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que: esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el sol la temperatura aumenta, etc. Luego el investigador observa algo que le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y "construye" una pregunta.

Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el proceso de indagación debería tener como referentes las siguientes consideraciones:

• a) Propósito de la indagación científica como estrategia

En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma, acorde con la indagación. Esto incluye la formulación de preguntas, planificación y conducción de investigaciones, la utilización de herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos, pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones entre evidencia y explicación, construcción y análisis de explicaciones alternativas y comunicación de argumentos científicos. En estas actividades tendrán la oportunidad para moldear sus experiencias acerca de la práctica de la ciencia y las reglas del pensamiento y conocimiento científico.

• b) Pautas generales para la indagación.

• Los estudiantes primero deben establecer situaciones problemáticas y luego determinar los métodos, materiales y datos que coleccionarán.

• Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los procedimientos de recolección de datos y a compartir información entre grupos.

• Los estudiantes producirán reportes orales o escritos que presenten los resultados de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.

• Evitar un enfoque rígido a la investigación e indagación científica, como la de abocarse a un cierto "método científico".

• Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas basadas en la comprensión del mundo involucrándolos en frecuentes actividades de indagación.

• c) Definición de las preguntas para su estudio.

Antes de desarrollar actividades de investigación, los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación o indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente:

• d) Habilidades necesarias para su realización.

• Identificación de preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación científica.

Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas. Esta habilidad compromete la capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones científicas. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos científicos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación.

• Diseñar y conducir una investigación científica.

Los estudiantes deben desarrollar habilidades específicas, tales como la observación sistemática, la medición adecuada, la identificación y control de variables, deben desarrollar habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarán e influenciarán su investigación. Deben entender cómo se comparan esas ideas con el conocimiento científico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y criticar explicaciones y procedimientos.

• Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos.

El uso de técnicas y herramientas, incluyendo las matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretende contestar y con el diseño experimental. Deben utilizar recursos computacionales para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar datos utilizando programas computacionales diseñados para estos fines.

• 3. TÉCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Recopilación de datos

Deberá dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la recolección, síntesis, organización y comprensión de los datos que se requieren.

Se conocen dos tipos de fuentes:

• 1. Primarias: que contienen información original no abreviada ni traducida.

• 2. Secundarias: obras de referencia que auxilian al proceso de investigación.

Se conoce otra división que se conforma por las siguientes fuentes:

• Documentales

• De campo.

Fichas bibliográficas, de trabajo y hemerográficas

Las fuentes de recolección de datos son todos los registros de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en el tema que se investiga. Concluida la parte preparatoria de la investigación se inicia la fase de recopilación de datos.

Para recabar la información existente sobre el tema, el investigador se auxilia de instrumentos como las fichas de trabajo; hay diversos tipos de fichas de trabajo como: Fichas de trabajo para fuentes documentales, fichas de trabajo de una revista, fichas de trabajo de un periódico, para investigación de campo, para observación, fichas bibliográficas y hemerográficas.

Encuesta, cuestionario y entrevista

• Entrevista: esta herramienta consiste básicamente en reunirse una o varias personas y cuestionarlas en forma adecuada para obtener información.

• Cuestionario: están constituidos por series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por capítulos o temática específica.

• Encuesta: la recolección de información se hace a través de formularios, los cuales tienen aplicación en aquellos problemas que se pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y demás sistemas de conocimiento.

Análisis e interpretación de información

La interpretación de los resultados de la indagación lleva inmediatamente a la solución. El análisis del instrumento de recolección de información de campo (encuesta), utiliza el análisis individual de preguntas que se realiza con base en los porcentajes que alcanzan las distintas respuestas de cada pregunta.

Para llevar a cabo este tipo de análisis se diseña una forma donde se tabulen las respuestas en base a la cantidad de personas que contestaron cada respuesta y el porcentaje que representa del total de la muestra.

Redacción y presentación del informe

El objetivo del informe es presentar a los lectores el proceso que se realizó para presentar una solución al problema planteado, para lo cual es necesario hacer la presentación del problema, los métodos empleados para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones a las que se llegaron y las recomendaciones en base a estas.

Con respecto a la estructura del informe, ésta es sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del diseño de la investigación, ya que el informe debe ser la respuesta a lo planteado por el diseño de investigación.

El docente podrá seleccionar de las diversas situaciones de indagación presentadas, aquellas que considera adecuadas para desarrollarlas ya sea mediante unidades de aprendizaje, proyectos o módulos.

• 4. LOS TEXTOS CIENTÍFICOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

El uso de textos científicos en el área facilita la comprensión de temas que por su naturaleza pueden ser complejos, en ese sentido se sugiere a los docentes, seleccionar textos que permitan no sólo lograr la comprensión de hechos, teorías y leyes, sino que a la vez permitan desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodología científica. A continuación se presentan tres textos vinculados con las ciencias a partir de los cuales se inicia un proceso de reflexión mediante las preguntas formuladas en cada caso.

• Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas que sólo se producen por:

a) fuentes externas

b) los cítricos

c) el descanso

d) la lactancia

e) diseminación

• Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo :

a) beber bastante líquido

b) lavarse las manos

c) abandonar el cigarrillo

d) ingerir vitamina C

e) alejarse de los enfermos

Los pasos de una metodología científica se pueden identificar con los párrafos que comienzan estas frases:

Planteamiento del problema:

• "Habíamos advertido que…"

• "Este fenómeno extraordinario exigía investigación"

• "Aislamos el hongo puro y determinamos algunas de sus propiedades"

Fase experimental:

• "El hongo pertenece al genus Penicilium y lo identificamos como…"

• "El hongo en cultivo puro… lo sembré en otra placa."

• "Dispuse radialmente en la placa diferentes microbios."

• "Esto mostraba que el hongo producía una sustancia antibacteriana."

Fase de contrastación de la experiencia:

• "Luego cultivamos el hongo en un medio fluido."

• "Al cabo de unos días sometimos a prueba el fluido."

Conclusiones:

• "Todos los experimentos que he citado demuestran su poder bacteriostático…" "Yo probé también que era bactericida…" "Y las primeras observaciones revelaban que producía cambios líticos en las bacterias."

En el siguiente cuadro se pone en evidencia las ideas centrales del texto siguiendo los pasos del método científico. Ello permite al estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas requeridas en las ciencias.

Relación de las ciencias con el método científico

Respecto al método científico, podemos decir que actualmente se intenta que las clases de ciencias sean acordes con los que se plantea desde la filosofía de la ciencia; y desde la filosofía de la ciencia se dice que el método científico no existe; existe una metodología científica. Esto no quiere decir que no haya un "que hacer" específico de la ciencia. Lo que se está diciendo es que no hay un algoritmo. No hay pasos preestablecidos: primero, la observación, luego la experimentación, etc.

Por ejemplo Einstein ha realizado una construcción fundamentalmente teórica. La comprobación empírica vino mucho después.

Si bien no hay un método científico, sí hay aspectos del trabajo científico que podemos trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver problemas y no hay una sola forma de resolver problemas. Hay diferentes estrategias.

En clase podemos plantear pequeñas resoluciones de problemas, y decimos pequeñas en el sentido de que no se trata de los mismos problemas que tiene que resolver la comunidad científica, sin embargo los problemas a resolver deben involucrar contenidos científicos.

Para que ello se dé, es importante el rol del docente, quien constituye la clave fundamental de este proceso para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ahí que el profesor debe aprovechar el interés y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas, de la experiencia del campo, o especies que se encuentran en su entorno.

Más que de método, entonces, se puede hablar de formas específicas de hacer ciencias o resolver problemas científicos, y aquí entra en juego los procedimientos. Por ejemplo, en ciencias hay que relacionar la teoría con los datos.

• 5. TÉCNICAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA ASOCIADAS AL PENSAMIENTO CRÍTICO

Interpretación.- es entender y expresar el significado e importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios.

La interpretación incluye las destrezas de categorización, de codificación significativa y de clarificación del significado.

Por ejemplo:

• ¿Qué le parece el reconocer un problema y describirlo objetivamente?

• Diferenciar una idea principal de las ideas secundarias de un texto

• Construir una categorización tentativa o una forma de organizar algo que está estudiando

• Parafrasear las ideas de alguien en sus propias palabras

• Clasificar lo que significa un signo, un cuadro o un gráfico ?

• Identificar el propósito, tema o punto de vista de un autor ?

Analizar.- identificar la relación que existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación propuestas, para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, información u opinión.

Por ejemplo:

• Identificar las semejanzas y diferencias entre dos enfoques a la solución de un problema dado.

• Organizar gráficamente este capítulo, sabiendo que el propósito es el dar una idea preliminar sobre lo que significa el pensamiento critico

Evaluar.-

• Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable o tiene implicancias para la situación que está siendo analizada.

• Juzgar las fortalezas lógicas de las discusiones basadas en situaciones hipotéticas

Inferir.- identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hipótesis, considerar información relevante y deducir las consecuencias.

Ejemplos :

• Construir significados de los elementos que hay en la lectura

• Identificar la información necesaria para formular una síntesis de múltiples fuentes.

Explicación.- expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en términos de consideraciones evidentes, conceptuales y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes.

Ejemplos :

• Describir los criterios usados para seleccionar los mejores trabajos de investigación

• Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al asignar la nota final del área.

• Mencionar los resultados de una investigación

• Representar con precisión la relación entre conceptos e ideas

• Situar la evidencia que lo llevo a aceptar o rechazar la posición de un autor sobre un tema

• 6. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL LABORATORIO EXPERIMENTAL

• El Descubrimiento y el Aprendizaje creativo en el Laboratorio.

El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su entorno mediante la participación y actividad autodirigida. La necesidad de búsqueda está allí, no sólo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigación es en sí misma una actividad emocionante y satisfactoria.

En los ejemplos que se presentan a continuación, se trata de despertar el interés de los estudiantes hacia la investigación, de modo que mediante la experimentación y el trabajo organizado, no sólo se disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que además se genere la necesidad de búsqueda de información acerca de los temas propuestos, asimismo se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento de modo que los estudiantes pasen de los datos a la teoría y viceversa, mediante la reflexión y el pensamiento lógico

¿Qué sucedería si…?. Estas son preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Su agudez y curiosidad natural es el catalizador que le mueve hacia el descubrimiento.

El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir (síntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigación.

El descubrimiento como parte de un proceso didáctico constituye una forma útil para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado como una estrategia didáctica que favorece el desarrollo de habilidades científicas propiciando en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y desarrollando su creatividad.

En esta estrategia el profesor asume un papel no directivo o semidirectivo, proporciona el estímulo para la experiencia educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mínimo de instrucciones. En lugar de todas las indicaciones, el profesor proporciona aquellas que se encuentran implícitas en los datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interacción de la clase va de alumno a alumno, y el profesor actúa más como punto de referencia que como fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusión.

El principio de brindar al alumno espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, tales como organizar datos, establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez más en una parte importante de la enseñanza para que se familiaricen con los modos de investigación, solución de problemas, pensamiento crítico y creativo.

• 7. EL MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO

El primer paso que se debe dar es el adecuado planteamiento del problema. Este es un paso fundamental, que condicionará el resto del proceso. Un error en el planteamiento sería el peor fallo en la aplicación del método hipotético-deductivo, pues éste no prevé su replanteamiento.

El siguiente paso supone formular una hipótesis. La hipótesis es la solución que se aventura. Es una respuesta que se propone. Para formular la hipótesis, el científico debe buscar, dentro del marco teórico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, una manera capaz de explicar ese problema, ese desajuste entre la teoría y los hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento fundamental en la aplicación del método hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hipótesis no obtiene los resultados deseados, si la explicación provisional que supone no logra demostrar que realmente es esa solución que se persigue, la hipótesis tendrá que abandonarse por otra.

Después de propuesta la hipótesis, el método hipotético-deductivo implica pasar al terreno observacional y proceder a la contrastación empírica de su validez. De la hipótesis se deben poder deducir hechos. La contrastación empírica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ello hay que diseñar experimentos o proponer condiciones para la observación directa de los fenómenos que es legítimo deducir de la hipótesis que se quiere demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no se debe admitir como válido otro resultado que aquel que exactamente permita deducir de la hipótesis. No serán válidos, y deberán ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos.

Tras la contrastación empírica, la hipótesis se refutará o no. Una hipótesis es refutada si la contrastación empírica es negativa, si no se obtienen en la experimentación, o en la observación directa, los resultados que la hipótesis preveía. Una hipótesis no es refutada si logra superar la prueba de la contrastación y obtiene los resultados que se suponía que iba a obtener. Estos resultados marcan el destino de las hipótesis. La hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, el problema vuelve a su origen y se deberá proponer una nueva hipótesis que dé comienzo a una nueva contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutación. Si la hipótesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en solución del problema.

La aplicación del método

A continuación se presentan tres casos que evidencia la aplicación del método. El primero de carácter científico, el segundo y el tercero son ejemplos dirigidos a estudiantes del nivel escolar.

La forma cómo nos cuenta este relato constituye un claro ejemplo que conduce al investigador, estudiante o lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientificas, en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de la investigación científica, mediante la aplicación del metodo hipotetico deductivo.

Formular, Probar y Modificar una hipótesis

Actividad: Aprender a comprobar hipótesis y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas

EL CASO DE UN ESTUDIANTE EXTRAVIADO

Dicen los psicólogos que toda información por los s_______ está grabada en la m_____ y no sólo grabada sino clasificada. Constantemente recordamos y relacionamos esta información para formular hip_________ a fin entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme recibimos más información, vamos mod________ nuestras hipótesis para que sean consecuentes con todos los datos almacenados en el cere_____. En esta actividad verán cómo un estudiante, para solucionar un problema de supervivencia, formula una hipótesis y luego conforme adquiere más inf_________, va modificándola.

La primera fogata.

Un estudiante se perdió en un bosque y pasó todo el día buscando la salida, pero no la encontró. Puesto que se acercaba la noche, buscó objetos para hacer una fogata y encontró los siguientes objetos:

Al día siguiente el estudiante descubrió que sólo se habían quemado el tronco y el palo. Entonces, formuló (mentalmente) la siguiente hipótesis: Sólo los objetos cilíndricos se queman.

Para formular esta hipótesis el estudiante ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en la fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificación hecha por el estudiante:

¿Piensan que su hipótesis es justificada? ¿Por qué?

Su hipótesis___es justificada, porque

La segunda fogata

Al día siguiente salió a buscar otros objetos cilíndricos para la noche y recogió lo siguiente:

En su búsqueda también encontró una caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no las recogió. ¡Esa noche se congeló de frío! A la mañana siguiente el estudiante descubrió el por qué; sólo se había quemado el lápiz. Entonces, descartó su primera hipótesis y formuló una nueva:

Sólo los objetos de madera se queman.

Para formular su segunda hipótesis el niño ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en las dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la clasificación hecha por el estudiante:

¿Piensan que su segunda hipótesis es justificada? ¿Por qué?

Su hipótesis_____ es justificada, porque

__________________________________________________________

La tercera fogata

Al tercer día el estudiante fue a recoger los objetos que había dejado. Esa noche observó que todos se quemaron. Muy contento estaba seguro (pero equivocado) que había encontrado la hipótesis correcta que ya no tendría que modificar. ¿Qué otros objetos combustibles que no son de madera podría encontrar el estudiante que le obligarían a modificar su segunda hipótesis?

Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actuó consecuente pero equivocadamente. Escriban algunos ejemplos cuando una persona podría actuar consecuente pero equivocadamente.

• a) _______________________________________________________

• b) _______________________________________________________

• c) _______________________________________________________

Las hipótesis en la resolución del problema

¿Qué es una hipótesis?

Es una respuesta sugerida, una suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en la situación original donde el problema surgió. Puede haber varias hipótesis para resolver un mismo problema, y la primera suele aparecer en forma espontánea en la mente, siguiendo luego otras.

¿De dónde proviene la hipótesis?

Probablemente debamos reconocer tres fuentes:

• a) Experiencias pasadas individuales específicas.-

Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no aprendió a dividir, difícilmente podrá resolver un problema práctico matemático), como en su sentido positivo (cuanto más experiencia y conocimientos tiene alguien sobre un área determinada, más se puede esperar de él fluidez y eficiencia para resolver problemas en dicha área). Según Thorndike, en primer lugar hay que tener presente que no siempre tener conocimientos implica saber usarlos, o sea, habilidad para saber seleccionar, relacionar y organizar el saber en función de la resolución de un problema. En tal sentido debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Además, en segundo lugar, la forma en que se adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarlos en la resolución de problemas.

• b) Maduración individual y habilidad intelectual.-

Madurez intelectual y riqueza de información corren paralelas, pero además de la experiencia se requiere una facilidad para aprehender relaciones entre objetos o conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable un poco de pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibir lagunas, usar caminos diferentes para resolver un problema apelando a recursos propios. El segundo implica resolver problemas usando recetas que se le han enseñado o que obedecen a la tradición. El pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibido por la educación sistematizada.

• c) Factores que son originados por la misma dinámica de la situación problemática.-

Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de dar respuesta a las dificultades de su entorno.

• 8. HABILIDADES METACOGNITIVAS

La metacognición eleva la conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulación del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolución de problemas, por eso es necesario que se comience a pensar en la enseñanza autorregulada de estrategias metacognitivas para que sea implementada en la escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de resolución de problemas se presenta a continuación un conjunto de habilidades metacognitivas:

• Planear.- permite a la persona dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de acción para realizarla, es decir "responder adecuadamente y sistemáticamente con las tareas para resolver dentro de la escuela"

• Evaluar y retroalimentar.- permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado.

• Uso del tiempo.- permite al alumno mejorar su eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en el aula.

MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LAS INVESTIGACIONES PRÁCTICAS

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.

La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prácticos.

• La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.

• Constructivismo y Aprendizaje Significativo.

• La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.

En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).

Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.

Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula es:

• La forma de presentar y estructurar la tarea.

• Modo de realizar la actividad.

• El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

• El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

• 1. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA.

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.

Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.

En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino castigada.

El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

• Un elevado grado de igualdad.

• Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).

Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregación del grupo.

Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

• Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".

• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.

• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

• Especificar objetivos de enseñanza.

• Decidir el tamaño del grupo.

• Asignar estudiantes a los grupos.

• Preparar o condicionar el aula.

• Planear los materiales de enseñanza.

• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

• Explicar las tareas académicas.

• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

• Estructurar la valoración individual.

• Estructurar la cooperación intergrupo.

• Explicar los criterios del éxito.

• Especificar las conductas deseadas.

• Monitorear la conducta de los estudiantes.

• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

• Proporcionar un cierre a la lección.

• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

• Monitorear la efectividad de los grupos.

• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

• Valorar el funcionamiento del grupo.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

Interdependencia positiva.

• Introducción cara a cara.

• Responsabilidad Individual.

• Utilización de habilidades interpersonales.

• Procesamiento grupal.

A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más aplicables son:

• Aprendiendo juntos con frases como:

• Selección de la actitud – Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo – Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.

• Investigación en grupo con pasos como:

• Selección de la tarea.

• Planeación Cooperativa.

• Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.

• Análisis y síntesis de lo trabajado.

• Presentación del producto final.

• Evaluación.

• Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

Combinación de cooperación y enseñanza individualizada.

La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios.

Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.

Análisis.

El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos es lógico que podría lograr éxito en el aprendizaje.

Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institución les permite solo la enseñanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas.

Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicación.

Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:

Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).