Nivel de estrés académico de los estudiantes de Orientación Educativa (página 2)

En cuanto al estrés académico, un documento publicado por Psicología Universidad Miguel de Cervantes (2008), revela que: "El estrés académico es un fenómeno que tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida académica, los cuales puede actuar en un alumno universitario en forma positiva (dándoles mayor capacidad de concentración para realizar las demandas académicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los límites, trayendo problemas de concentración, que aumente la ansiedad provocando que el rendimiento baje).

El estrés académico es aquel en que sus fuentes se encuentran básicamente en el ámbito educativo. Lo padecen los alumnos de educación superior y tiene como fuente exclusiva estresores relacionados con las actividades que van a desarrollar en el ámbito educativo. Los estresores indican el estímulo o situación amenazante que desencadena en el sujeto una reacción generalizada e inespecífica. ( citado en http://www.elportaldelasalud.com)

Según Morris (2008), los elevados niveles de estrés pueden afectar negativamente a la memoria y a la atención de los individuos durante actividades cognitivas. Por ejemplo, muchos estudiantes refieren la experiencia de tener la respuesta a una pregunta en la punta de la lengua, incluso recordar haberla revisado la noche anterior, pero ser incapaces de recordar la respuesta durante el examen. Otros leerán mal y mal interpretarán preguntas redactadas con claridad.

Agrega que: "Un examen cuyo resultado es deseado y valorado generará normalmente más estímulo que uno cuyo resultado no lo es; pero la clave del buen rendimiento se encuentra en no estar demasiado activado de forma que se desaproveche todo lo aprendido y la mente se quede en blanco durante el examen. También se ha descubierto que el estrés de los exámenes afecta a las respuestas corporales, como la presión arterial."

Fisher (1984, 1986) considera que, la entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone) representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés y, en último término, potencial generador -con otros factores- del fracaso académico universitario.

Sobre las fuentes del estrés Morris y Maisto (2005) expresan que: "Experimentamos estrés cuando nos sentimos amenazados física o psicológicamente", y agregan que: "Los estresores son los acontecimientos o circunstancias que generan el estrés; varían en intensidad y duración. Además, el mismo evento, por ejemplo, un examen de química, puede ser un estresor para una persona pero no para otra. Algunas personas son sumamente sensibles a las amenazas de fracaso o humillación; a otras les atemorizan ciertas experiencias u objetos específicos. Pero las peleas con los amigos, la presión en el trabajo, los conflictos en el hogar, la vergüenza pública y los regaños personales son estresores casi para todos."

A la vez Morris (1990) citado en Morris y Maisto (2005), expresa que: "El estrés no se limita a situaciones de vida o muerte o a experiencias desagradables. Incluso las ocasiones felices generan estrés porque requieren que hagamos cambios o adaptaciones para satisfacer nuestras necesidades." y considera que: "En general, cuanto mayor ajuste requiera un evento, más estresante será. Del mismo modo, el estrés aumenta cuando la gente debe afrontar un gran número de cambios en un tiempo relativamente corto."

Agregan que: "Los eventos importantes y menores son estresantes en gran medida porque conducen a sentimientos de presión, frustración y conflicto" y explican que: "La presión: Ocurre cuando nos sentimos obligados a apresurarnos, intensificar o cambiar la dirección de nuestra conducta o cuando nos sentimos forzados a satisfacer un estándar más alto de desempeño; la frustración: Ocurre cuando se impide que una persona alcance una meta porque algo o alguien se interpone en su camino; y el conflicto: Probablemente es el más común. Surge cuando nos hallamos frente a dos o más exigencias, oportunidades, necesidades o metas incompatibles. Cuando algo nos atrae, queremos aproximarnos; cuando nos asusta, tratamos de evitarlo."

Según Morris, (2005) "Los eventos estresantes o estresores forman parte de la infancia y la mayoría de los jóvenes aprenden a afrontarlos, sin embargo, el estrés que se vuelve abrumador puede dar lugar a problemas psicológicos."

La Organización Mundial de la Salud (citado en http://cc.bingj.com/cache.aspx) define estrés como "conjunto de reacciones fisiológicas que preparan el organismo para la acción".

Morris y Maisto (2005) expresan que: "El estrés afecta órganos y funciones de todo el organismo, produce cambios químicos en el cuerpo." Agregan que: "En una situación de peligro, el hipotálamo, un centro en la parte profunda del encéfalo está reaccionando a su percepción del peligro organizando una respuesta generalizada que afecta a varios órganos del cuerpo. Casi de inmediato, el hipotálamo estimula a la rama simpática del sistema nervioso autónomo y a las glándulas suprarrenales para liberar en la sangre hormonas del estrés como la adrenalina y la norepinefrina, lo que da lugar a los incrementos en el ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la respiración y la transpiración. El fisiólogo Walter Cannon describió esta secuencia como una respuesta de lucha o escape. Con base en esta teoría Hans Selye sostenía que reaccionamos a los estresores físicos y psicológicos en tres etapas a las que denominó el síndrome de adaptación general, que son: la reacción de alarma, la resistencia y el agotamiento."

Según Catanzaro (2001): "La primera etapa de emergencia o reacción, ocurre con las demandas inmediatas, en especial el peligro y consiste en la excitación del sistema nervioso simpático y la liberación de catecolaminas de la médula adrenal. La liberación del estrés agudo o el descanso es acompañado de reflejos parasimpáticos que invierten las reacciones del estrés; la segunda etapa es una respuesta al estrés crónico. Las demandas de afrontar la sobrevivencia persisten por días, semanas y meses (estado de resistencia); la tercera etapa, el estado de agotamiento, el estrés no puede persistir de manera indefinida sin un costo importante, si el estrés crónico es demasiado extenso para el aparato de confrontación del individuo, habrá fallo corporal, enfermedad y muerte."

La Guía de la Psicología de la Salud, expresa que: "Estas reacciones permiten evitar el peligro. A corto plazo, no son dañinas. Pero si la situación persiste, la fatiga resultante será nociva para la salud general del individuo. El estrés puede estimular un exceso de ácido estomacal, lo cual dará origen una úlcera. O puede contraer arterias ya dañadas, aumentando la presión y precipitando una angina o un paro cardiaco. Así mismo, el estrés puede provocar una pérdida o un aumento del apetito con la consecuente variación de peso en la persona." A la vez, agrega que: "Los síntomas más comunes de estrés son: Ansiedad, dolor de espalda, estreñimiento o diarrea, depresión, fatiga, alergias, dolores de cabeza, presión arterial elevada, insomnio, problemas en sus relaciones con los demás, sensación de "falta de aire", tensión en el cuello, malestar estomacal, palpitaciones rápidas, nerviosismo, entre otras."

Friedman (2002) citado en Morris y Maisto (2005), expresa que: "Para mantener la salud en general, es importante desarrollar hábitos más saludables como llevar una dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar y evitar conductas de alto riesgo."

Sobre la respuesta al estrés, Morris y Maisto (2005), expresan que Suzanne Kobasa (1979) identificó un rasgo al que llamó "fortaleza" en personas que toleran el estrés excepcionalmente bien o que parecen prosperar con él. Las personas fuertes ante el estrés están abiertas al cambio, su motivación es interna, experimentan las demandas difíciles del ambiente como desafiantes más que como intimidantes. En un grado significativo, la respuesta de la gente al estrés depende de si cree que tiene cierto control sobre los eventos o si se siente indefensa.

Las personas psicológicamente fuertes sienten que controlan su propio destino y confían en que podrán afrontar el cambio. Por el contrario, los individuos que tienen poca confianza en que podrán dominar las situaciones nuevas y ejercer control sobre los eventos se sienten impotentes y apáticos, se mantienen pasivos incluso cuando el cambio ofrece nuevas oportunidades de hacerse cargo de su situación.

Carlson y Bailey (1997), describen siete métodos esenciales para reducir el estrés en general: "Saber que la paz interior es posible, incluso en medio de situaciones estresantes; saber que conseguir lo que uno quiere no es la verdadera solución; aprender a no lanzarse de cabeza contra los problemas; comprender que el estrés nace en la mente; aprender a no permitir que un pensamiento pasajero nos obsesione; saber no enredarse con los detalles; limitar la tolerancia al estrés."

A la vez, Morris y Maisto (2005) brindan algunos consejos sobre distintas maneras de reducir el estrés y mantenerse saludables:

• 1) Tranquilícese (haciendo ejercicio o haciendo ejercicios de relajación y respiración).

• 2) Extienda la mano (una sólida red de amigos y familiares que proporcionen apoyo social puede ayudar a mantener la buena salud emocional)

• 3) Religión (Las personas que asisten a servicios religiosos ayuda a moderar la hipertensión).

• 4) Altruismo (Ayudar a los demás produce placer a quien lo hace y es una forma efectiva de reducir el estrés)

• 5) Aprenda a afrontar de manera efectiva (La forma en que valora los eventos de su ambiente puede minimizar o maximizar el estrés y su impacto en la salud).

En cuanto al estrés académico, brindan ideas para afrontar el estrés en la universidad como ser: Talleres de reducción de estrés; clases de aeróbicos; consejerías, entre otros. Sin embargo, agrega: Si no se asiste a un programa especial para la reducción del estrés, se pueden aprender técnicas que ayuden a enfrentar las presiones de la vida universitaria, como ser: Planee por adelantado: no posponga las cosas. Tenga las cosas listas antes de los plazos fijados. Empiece por adelantado en los proyectos importantes; establezca prioridades; haga una lista de todo lo que tiene que hacer incluyendo, hasta el lavado de la ropa; luego marque con un asterisco las tareas de mayor prioridad, las que en realidad tiene que hacer primero o las que requieren mucho tiempo; concéntrese en las tareas de alta prioridad, táchelas cuando estén listas y ajuste las prioridades de forma que las tareas más apremiantes siempre estén señaladas; haga ejercicio; practique cualquier actividad que disfrute; escuche su música favorita, vea un programa de televisión o vaya al cine como descanso del estudio; hable con otras personas; medite o use otras técnicas de relajación."

Diversas investigaciones indican que la cantidad de estrés que la gente encuentra y la forma en que lo afronta dependen en grado significativo de la situación, así como de su ambiente físico, social, económico y cultural. (Taylor y Repetti, 1997) en Morris y Maisto, 2005.

Folkman y Moskovitz (2000) (citado en Morris y Maisto, 2005), explican que: "Si un evento se considera peligroso, amenazante o difícil (valoración primaria) y si, al mismo tiempo, la persona cree que carece de las habilidades y recursos necesarios para afrontarlo (valoración secundaria), entonces es probable que el estrés sea alto. Por el contrario, si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrés sea bajo; el evento se percibirá como una oportunidad para obtener dominio o beneficio y se recibirá con entusiasmo, excitación y confianza."

Sin embargo, un documento citado en http://www.vivirsalud.com/2010 revela que: "el estrés afecta al ser humano de forma diferente según el sexo, y mientras los hombres padecen determinada respuesta al estrés, las mujeres se ven afectadas en más de una forma."

Los factores generadores de estrés en los estudiantes universitarios han sido consultados a varias catedráticas de la Carrera de Orientación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) de Tegucigalpa, Honduras, obteniendo los siguientes resultados:

Chávez (2010), al ser consultada si considera que la carrera de orientación educativa genera estrés en los estudiantes, explica: "Como docente en algunos casos, podría ser, depende en gran medida de la carga que lleva el alumno, ya que entre más carga académica lleva, más trabajo, más exigencia de los docentes y más trabajo"

Mientras que Sánchez (2010), dice: "No. Creo que cada docente genera una serie de asignaciones que el estudiante debe cumplir para lograr éxito en su clase. El debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programación que ayuda a que él se organice"

Coello (2010), expresa: "Creo que muchas de las actividades que se desarrollan en la carrera pueden generar estrés aunque no siempre la causa sea la carrera en sí."

A la interrogante ¿Qué factores cree usted que generan estrés en los estudiantes? Chávez (2010), responde: "Carga académica del estudiante, diferencias individuales del estudiante, diferencias individuales del docente; en esta se agrega la situación de salud, emocional, económica y nivel cognitivo".

Sánchez (2010), expresa: "La poca capacidad organizativa (responsabilidad laboral, personal, académica); la carga académica más allá de sus posibilidades reales; la debilidad en autodisciplina y cumplimiento de fechas."

Mientras que Coello (2010), dice: "El estar involucrados en varios roles y actividades (son padres, empleados, estudiantes, etc.); la falta de conocimiento o dominio de conceptos y técnicas requeridas al realizar una tarea asignada; el hablar en público. (requisito básico de la docencia)."

A la interrogante: ¿Cómo cree usted que se puede disminuir el estrés en los estudiantes de Orientación educativa? Sánchez (2010), responde: "Mayor organización, valorar el número de clases que matricula, hacer labor preventiva, buscar apoyo anticipado con tareas, asesoría académica."

Chávez (2010), expresa: "Que la carga académica se lleve según situaciones del estudiante en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud, economía, etc.; que los docentes propiciemos un clima afectivo adecuado en el aula; asesoría oportuna y precisa del docente".

Coello (2010), explica: "Desarrollando un nivel adecuado de autoconfianza; estableciendo límites al matricular las clases, ya que a veces no se es realista con las otras funciones que requieren también atención (hijos, esposos, padres, empleo, etc.); involucrándose en otras actividades que sirvan de relajante ante tanta demanda del entorno."

También los siguientes estudios han servido de apoyo para la presente investigación:

Evaluación del estrés académico en estudiantes universitarios

Antonia Polo, José Manuel Hernández y Carmen Poza

Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

Desde los tiempos en los que el estudiante universitario era un "bien" escaso para las sociedades hasta los actuales en los que los aspirantes a licenciados proliferan, la institución universitaria ha recorrido un largo camino. El cambio de la universidad de "élite" (tanto social como institucional) a la universidad de "masas" ha introducido algunos elementos potencialmente provocadores de estrés. De ellos, sin duda, uno de los más relevantes es el de la competitividad. Son muchos los estudiantes y no tantas las oportunidades del mercado laboral. Ello hace que ser "de los mejores" sea un objetivo que los estudiantes (sobre todo los de los últimos cursos) se plantean por encima incluso de la adquisición de conoci mientos. Por otro lado, la exigencia académica y los hábitos de trabajo adquiridos en los escalones más bajos del sistema educativo no siempre ayudan a la adaptación natural del estudiante al ámbito universitario.

Podríamos definir el estrés académico como aquél que se produce relacionado con el ámbito educativo. En términos estrictos, éste podría afectar tanto a profesores – recordemos los problemas de ansiedad a hablar en público o el llamado síndrome de Bournout (Moreno, Oliver y Aragonés, 1991), o el estrés informado por los profesores en el abordaje de sus tareas docentes- como a estudiantes. Incluso, dentro de éstos, podría afectar en cualquier nivel educativo. No obstante, por lo apuntado anteriormente, nos vamos a centrar en el estrés académico de los estudiantes universitarios estando interesados, en principio, en el conocimiento de aquellas situaciones que lo producen en mayor medida y en la intensidad, magnitud y tipo de manifestación –respuesta–psicológica que provoca. Nuestro objetivo, en última instancia, es claramente interventivo representando éstos los primeros pasos en la formulación y diseño de intervenciones eficaces.

Ahora bien, cara a la determinación de ese estrés resulta, en primera instancia, relevante el grupo de estudiantes que ingresa por primera vez en la institución universitaria. Así, con la entrada al mundo universitario, los estudiantes se encuentran con la necesidad de establecer un cambio de perspectiva en su comportamiento para adaptarse al nuevo entorno o, hablando en términos de Santacreu (1991), al nuevo ecosistema. Esto, en muchos casos, trae consigo la necesidad de que los estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las que disponían hasta ese momento para

superar con éxito las nuevas exigencias que se les demandan. Sin embargo, una gran parte de esos nuevos estudiantes universitarios carecen de esas estrategias o presentan unas conductas académicas que son inadecuadas para las nuevas demandas.

Fisher (1984, 1986) considera que la entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone) representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés y, en último término potencial generador -con otros factores- del fracaso académico universitario. El modelo de control, propuesto por este autor, (Fisher, 1986),sostiene que los eventos vital es provocan cambios en el nivel de exigencia junto con una reducción del control del individuo sobre varios aspectos del de vida. Dichos cambios crean discrepancias e introducen novedades que pueden hacer decrecer el nivel de control personal en relación al ambiente.

Desde este modelo se propugna la importancia del control personal en el entendimiento del estrés académico. El control hace referencia al dominio sobre los eventos diarios o situaciones cotidianas, esto es, la habilidad para manejar el ambiente, lo que, si se consigue, es percibido por el individuo como placentero.

Ligado con la capacidad de control a la que hacíamos referencia más arriba, un los factores más ampliamente estudiados en relación al estrés académico de los universitarios ha sido aquél ligado a la transición del nivel pre-universitario al mundo universitario (Lu, 1994; Fisher, 1994), lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas, algunos de ellos preventivos (Pozo, 1996) y la gran mayoría interventivos (Tinto, 1982; Feiner y cols., 1982; Pascarella y cols., 1986) dirigidos todos ellos a ayudar a los estudiantes en ese período de transición para que ésta sea lo menos costosa posible.

El cambio o transición de un ambiente a otro son características habituales de la vida,sin embargo, en la mayoría de los casos, estos cambios se asocian a estrés e, incluso, pueden tener efectos poderosamente negativos sobre algunas personas, afectando a su bienestar personal y a su salud en general. En este sentido, son bien conocidos los trabajos que ponen de manifiesto la incidencia del estrés académico sobre problemas de salud; por ejemplo, Kiecolt-Glaser y cols. 1986) informan de la supresión de células T y de la actividad de las células Natural Killers (NK) durante períodos de exámenes (situaciones percibidas como altamente estresantes) en estudiantes de Medicina. Estos cambios son indicadores de una depresión del sistema inmunitario y, por tanto, de una mayor vulnerabilidad del organismo ante las enfermedades. Otro trabajo posterior (Glaser y cols., 1993) confirma los cambios en la respuesta inmune asociados con el estrés académico, en este caso, evidenciados por una baja actividad de los linfocitos T y de su respuesta ante los mitógenos.

Por otro lado, el estilo de vida de los estudiantes se ve modificado según se acerca el período de exámenes, convirtiéndose así sus hábitos en insalubres -exceso en el

consumo de cafeína, tabaco, sustancias psicoactivas como excitantes e, incluso, en, ingestión de tranquilizantes-, lo que, a la larga, puede llevar a la aparición de trastornos de salud (Hernández, Pozo y Polo, 1994). Otro ejemplo de carácter más general lo representa el trabajo de Fisher y Hood (1987) en el cual presentan los resultados de un estudio longitudinal realizado con estudiantes universitarios escoceses. Todos ellos experimentaron un incremento significativo en niveles de depresión, síntomas obsesivos y pérdida de concentración tras seis semanas de permanencia en la Universidad, tiempo en el cual no han tenido oportunidad de realizar exámenes. Esto nos indica que el fenómeno del estrés académico no debe unirse exclusivamente a la realización de exámenes aun siendo éste un elemento de suma importancia.

Sin embargo, no todos los estudiantes universitarios padecen estrés. La respuesta al estrés depende de la disposición personal para hacer frente a las demandas de la situación así como de la propia situación a la que nos refiramos. Es decir, cómo un individuo responde a los acontecimientos estresantes depende tanto de la disposición personal de dicho individuo como de la situación en la cual dichos acontecimientos suceden. Ahora bien, afirmar que un estudiante universitario padece estrés o decir que no lo padece resulta de una utilidad cuestionable por su generalidad. Si nuestro objetivo es tratar de intervenir tal estrés necesitaremos conocerlo con una mayor profundidad. Así, con el desarrollo de este trabajo pretendemos llegar a un conocimiento más exhaustivo del estrés académico que padecen los estudiantes universitarios, tanto en lo que tiene que ver con las situaciones específicas que favorecen su aparición como en las reacciones que dichas situaciones provocan en los individuos. Para ello, es necesario, en primer lugar, contar con herramientas útiles para la evaluación de tal estrés.

Dichas herramientas concretadas en instrumentos de evaluación deben cumplir un primer requisito de sensibilidad pata la detección de diferencias tanto en lo que tiene que ver con la ocurrencia de estrés asociado a situaciones específicas como en relación a las manifestaciones conductuales de tal estrés. En este sentido, un primer objetivo del trabajo es la puesta a prueba de la capacidad discriminativa de un instrumento: El Inventario de Estrés Académico (I.E.A.; Hernández, Polo y Pozo, 1996) diseñado específicamente para la evaluación del estrés académico en universitarios. Capacidad discriminativa en cuanto a la detección de diferentes situaciones académicas que provocan un mayor nivel de estrés en estudiantes universitarios, en cuanto al tipo de manifestaciones o respuestas de estrés que se asocian a cada situación y si dichas manifestaciones son las mismas en todas las situaciones o si predomina más algún componente de respuesta (cognitivo, fisiológico o conductual) que otro en función de la situación a la que se enfrentan y en cuanto a la existencia de diferencias. tanto en las situaciones generadoras de estrés como en las respuestas experimentadas ante tales situaciones, entre los estudiantes noveles y los experimentados. La existencia de tales diferencias en el sentido de un mayor nivel de estrés en los universitarios más noveles nos llevaría a confirmar la tesis de la influencia del modelo de control y de la incidencia de la transición en lo que tiene que ver con la falta de competencias y. por tanto, de control para hacer frente al nuevo entorno, superado con el paso de los años en la Universidad.

Método

Sujetos

Los sujetos que participaron en esta investigación eran alumnos de la Facultad de

Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. El número de participantes fue un total de 64. Perteneciendo 32 alumnos al curso l° y 32 al curso 3º.

Procedimiento

La administración del cuestionario fue colectiva y dentro de la propia aula donde reciben la docencia. Al margen de las instrucciones que lleva incluidas el cuestionario para su cumplimentación. se dieron instrucciones verbales que pudieran facilitar la tarea. Las respuestas debían ser registradas en hojas de lectura óptica. por otra parte, tan familiares ya para los estudiantes universitarios actuales. Para la cumplimentación del cuestionario no se estableció limitación de tiempo. El tiempo utilizado por los estudiantes osciló entre 20 y 30 minutos.

Instrumento y variables

El Inventario de Estrés Académico (I.E.A.) se diseñó a partir de la información recogida entre los estudiantes, usuarios del Servicio de Psicología Aplicada de la Facultad de Psicología de la U.A.M.. que habían solicitado participar en el Programa de Entrenamiento en Técnicas de Estudio (Hernández, Polo y Pozo 1991) y en el Programa de Entrenamiento en Estrategias de Afrontamiento a Exámenes Universitarios (Hernández, Pozo y Polo 1994). En base a esta información, coincidente en muchos aspectos con la recogida en la bibliografía (Zitzow. 1992; Puccio. 1993; Ragheb, 1993; Sheets. 1993; Rocha-Singh, 1994), se estableció un listado de situaciones generadoras de estrés en la población universitaria. Este listado constituye el cuerpo del I.EA. en el que se incluyen once situaciones potencialmente generadoras de estrés en los estudiantes dentro del ámbito académico.

Tales situaciones son las siguientes:

1. Realización de un examen.

2. Exposición de trabajos en clase.

3. Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc).

4. Subir al despacho del profesor en horas de tutorías.

5. Sobrecarga académica (excesivo número de créditos, trabajos obligatorios, etc.).

6. Masificación de las aulas.

7. Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.

8. Competitividad entre compañeros.

9. Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (búsqueda del

Material necesario, redactar el trabajo, etc)

l0. La tarea de estudio.

11. Trabajar en grupo.

Para cada una de las situaciones planteadas se presenta una escala con valores de 1 a 5 (donde 1 representa Nada de estrés y 5 Mucho estrés), que indican el grado de estrés que dicha situación puede generar. Por otro lado, asociadas a cada situación, se plantean una serie de elementos donde se recoge información en torno a los tres niveles de respuesta, fisiológico, cognitivo y motor, que el organismo experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de estrés. La frecuencia de ocurrencia de las respuestas, referidas a los tres niveles de respuesta del organismo, se evalúa en una escala de 1 a 5, donde 1 significa Casi nunca o nunca y 5 significa Casi siempre o siempre. La distribución de los elementos quedó conformada de la siguiente forma: nivel fisiológico 4 elementos (2,5, 8 y 11), nivel cognitivo 5 elementos (1, 4, 7, l0 y 12) y nivel motor 3 elementos (3, 6 y 9).

A continuación se reflejan los doce tipos de respuestas de estrés planteadas en el inventario:

1. Me preocupo.

2. El corazón me late muy rápido y/o me falta aire y la respiración es agitada.

3. Realizo movimientos repetitivos con alguna parte de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes.

4. Siento miedo.

5. Siento molestias en el estómago.

6. Fumo, como o bebo demasiado.

7. Tengo pensamientos o sentimientos negativos.

8. Me tiemblan las manos o las piernas.

9. Me cuesta expresarme verbalmente o a veces tartamudeo.

10. Me siento inseguro de mi mismo.

11. Se me seca la boca y tengo dificultades para tragar.

12. Siento ganas de llorar.

Así pues, se obtienen puntuaciones correspondientes a las siguientes variables:

1. Percepción subjetiva de estrés: Percepción general asociada a cada una de las situaciones planteadas.

2. Manifestación fisiológica del estrés: Frecuencia de aparición de respuestas fisiológicas asociadas al estrés.

3. Manifestación cognitiva de estrés: Frecuencia de aparición de respuestas

Cognitivas asociadas al estrés.

4. Manifestación motora del estrés: Frecuencia de aparición de respuestas

Motoras asociadas al estrés.

Todo ello nos permitirá conocer qué situaciones son las que provocan un mayor nivel de estrés percibido, qué tipo de respuesta es la que se asocia con tal estrés y cuál es la relación entre cada una de las situaciones y la manifestación conductual.

Resultados y discusión

A continuación pasamos a comentar los resultados obtenidos después de realizar el tratamiento estadístico de los datos a través del programa SPSS PC+ versión 4.1.

1. Análisis de las situaciones generadoras de estrés.

En la tabla 1 se reflejan las puntuaciones medias obtenidas para cada una de las situaciones incluidas en el cuestionario. Como puede apreciarse en dicha tabla, 7 de las 11 situaciones superan el teórico punto medio de la escala (correspondiente a una puntuación de 3 dado que la escala oscila entre 1 y 5). Ello quiere decir que el estrés percibido para cada situación es, en líneas generales, elevado.

Los alumnos evaluados informan que la situación que más estrés les produce es la definida como "Falta de tiempo para poder cumplir con mis actividades académicas" (x=4.37) seguida por "Sobrecarga académica" (x=4.35), "Realización de un examen" (x=4.05), "Exposición de trabajos en clase" (x=4.02), "Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (búsqueda del material necesario, redactar el trabajo, etc )" (x=3.51), "La tarea de estudio" (x=3.40) e "Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.)" (x=3.32) En el resto de las situaciones planteadas en el inventario la media de los alumnos se situaba en valores inferiores al punto medio de la escala. Solamente cuatro situaciones, ("Subir al despacho del profesor en horas de tutorías", "Masificación en las aulas", "Competitividad entre compañeros" y "Trabajar en grupo"), presentan puntuaciones por debajo de ese teórico punto medio aunque por encima del valor 2 (algo de estrés) en todos los casos.

Tabla 1. Análisis descriptivo del grado de estrés generado por cada situación

Analizando más en profundidad los datos de la tabla, podemos observar cómo,

contrariamente a lo esperable, no son las situaciones de evaluación las que generan más entres sino que éste aparece de forma más intensa en relación con el "agobio" que provoca la relación cantidad de trabajo/tiempo, es decir, los estudiantes perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas. Este hecho relacionado de forma indirecta con la evaluación del rendimiento parece generar más estrés que otras situaciones claramente de evaluación como puede ser la propia realización de un examen o la exposición de un trabajo en clase. Para analizar el tipo de respuesta que produce cada situación de estrés, se agruparon los ítems correspondientes a cada uno de los niveles en cada situación concreta. Como puede apreciarse en la tabla 2, es la manifestación cognitiva la más ampliamente informada por los estudiantes de la muestra. En concreto, en 9 de las 11 situaciones la aparición de respuestas cognitivas es superior a la aparición de otro tipo de respuestas y en 6 de al punto medio de la escala las 11 situaciones alcanzan valores superiores.

Tabla 2. Análisis descriptivo de los tres niveles de respuesta por cada situación

Por último, hay que resaltar la correspondencia existente en cuanto a las situaciones siendo coincidentes aquéllas que provocan un mayor estrés. Así, nuevamente son las situaciones relacionadas con la sobrecarga de trabajo las que aglutinan mayores puntuaciones, No obstante, cabe mencionar que las puntuaciones correspondientes a las percepciones globales para cada situación son superiores a las relativas a las manifestaciones particulares.

Realizando un análisis comparativo de las respuestas para el conjunto de las situaciones se observa a través del estadístico t-test -véase tabla 3-, cómo la puntuación media correspondiente a las respuestas cognitivas (260) alcanza un valor significativamente superior a la puntuación correspondiente a las respuestas fisiológicas (2.10) y motoras (2.03). Asimismo, se constata la no existencia de diferencias significativas entre las manifestaciones fisiológicas y motoras.

2. Análisis comparativo en función del curso académico

Con la finalidad de saber si existían diferencias entre los dos grupos evaluados (curso 1° y curso 3°), respecto a las diferentes situaciones de estrés, se realizaron análisis estadísticos de diferencia de medias, a través de la prueba estadística t-test. En la tabla 4 se muestran los resultados donde podemos observar diferencias significativas entre los dos grupos en las siguientes situaciones: "Realización de un examen" (p =010), Exposición de trabajos en clase" (p=0l1)."Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura" (p=001), "La tarea de estudio" (p=016). Situaciones éstas en las que los alumnos de 1° informan de un mayor nivel de estrés que los de 3°. Estos resultados podrían estar indicando que en actividades de evaluación, búsqueda de material y tarea de estudio, los estudiantes del curso 3º han adquirido algún tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se produzca una disminución del nivel de estrés percibido.

Profundizando en el análisis de las situaciones con diferencias entre ambos grupos se puede observar en la Tabla 4. Que aun cuando las situaciones son percibidas como estresantes por ambos grupos, es el grupo de primer curso quien expresa unas medias más altas, excepto en las situaciones "Masificación de las aulas" y "Competitividad entre compañeros", que son percibidas algo más estresantes por el grupo del curso tercero aunque sin llegar a la significación estadística.

Una vez detectadas las situaciones del entorno académico percibidas como estresantes, y generadoras de un determinado nivel de ansiedad, por los estudiantes encuestados, pasamos a estudiar las diferencias existentes en ambos grupos respecto a dichas respuestas. Como ya se ha comentado, se evaluaron los tres niveles de respuesta del organismo, fisiológico, cognitivo y motor.

Realizando un análisis comparativo para los dos grupos, del conjunto de las respuestas, a través de la prueba t-test, se observa que no existen diferencias significativas entre los dos grupos. Estos datos se pueden observar en la Tabla 5.

Como puede comprobarse en dicha tabla a pesar de que las puntuaciones en los tres tipos de respuesta es mayor para el grupo de estudiantes de 1° no llega a alcanzar la significación estadística. Enlazando estos resultados con los obtenidos en el primero de nuestros análisis se corrobora la tendencia de la percepción global subjetiva de estrés pero que no es informada de forma concreta (en manifestaciones específicas) sino de manera difusa.

Asimismo, la comparación inter-grupos realizada con el estadístico T para cada una de las manifestaciones por situaciones revela únicamente la existencia de diferencias significativas en 4 de las 11 situaciones. Recuérdese que la percepción global de estrés era superior para los alumnos de 1°. Por otro lado. los estudiantes de tercer curso obtienen puntuaciones significativamente superiores que los de 3° en las respuestas cognitivas para las situaciones "Realización de un examen", "Sobrecarga académica" y "Falta de tiempo pata cumplir mis actividades académicas" y en las fisiológicas para la situación "Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. Es decir, en aquéllas que también reflejaban diferencias en la percepción global del estrés.

Por último, en las tablas 7 y 8 se pueden observar las diferencias existentes en cuanto al tipo de respuesta considerando ambos grupos de manera independiente. Los resultados son consistentes con los detectados anteriormente. Así, tanto para los estudiantes de 1° como para los de 3° se observa la existencia de diferencias significativas en cuanto al tipo de respuesta siendo superiores las puntuaciones correspondientes a la manifestación cognitiva del estrés sobre la fisiológica y la motora.

Conclusiones

De acuerdo con los objetivos de este trabajo, la conclusión más relevante a la que

podemos llegar es que el I.E.A. es una herramienta que se muestra sensible para detectar estrés académico en estudiantes universitarios. Ahora bien, se ha puesto de manifiesto que el instrumento de evaluación muestra una mayor sensibilidad para las valoraciones globales del estrés que para las particulares.

Ello puede deberse al reflejo de la realidad sobre la percepción que los estudiantes tienen del estrés y su dificultad para identificarlo con respuestas concretas y también puede deberse a un inadecuado muestreo de respuestas en el instrumento de evaluación. No obstante, el I.E.A. sí pone de relieve que el estrés informado por los estudiantes es fundamentalmente de tipo cognitivo. Dicho de otra manera. Los alumnos, sobre todo, "piensan" de forma negativa o se preocupan ante determinadas situaciones académicas. Ahora bien, aunque habría que confirmarlo en trabajos posteriores, es interesante constatar cómo son las situaciones relacionadas con la sobrecarga académica y la falta de tiempo las que provocan un mayor nivel de estrés por encima incluso de las situaciones de evaluación. Ello, creemos, es confirmatorio del llamado Modelo de Control o mejor dicho de la falta del mismo (Fisher, 1986) en el sentido de que la sensación de no poder abarcar todo lo que han de hacer acentuará la sensación de falta de control.

El mayor nivel de estrés informado por los estudiantes de primer curso parece apoyar, a su vez, esta falta de control en lo que tiene de revelador acerca de la no posesión de soluciones a los nuevos requerimientos que tienen que abordar por su entrada en la Universidad. Parece que, sobre todo en relación a las situaciones de evaluación, los alumnos más experimentados han desarrollado habilidades de afrontamiento que hacen que descienda el nivel de estrés percibido. Todo ello nos lleva a apuntar Esturas actuaciones dirigidas al objetivo de mitigar el estrés percibido por los estudiantes universitarios.

En primer lugar, relativo a la evaluación, el inventario aquí presentado, dada su sensibilidad para detectar el estrés, ha de ser sometido a las pruebas necesarias para avalar sus garantías científicas y constatar su consistencia en la identificación de diferencias entre los estudiantes con cierta experiencia y los estudiantes noveles. Asimismo, será necesario corroborar factorial mente la estructuración de los elementos del inventario tanto en lo que se refiere a las situaciones estresantes como a las manifestaciones conductuales de la ansiedad.

En segundo lugar, cara a la intervención, será necesario confirmar la preponderancia de lo cognitivo como reflejo del estrés percibido y diseñar estrategias de intervención — cuya eficacia ha sido probada con reiteración– que incidan en este componente de respuesta. Por último, habría que constatar qué tipo de habilidades y/o estrategias ponen en marcha los estudiantes "expertos" para mitigar la sensación de estrés, además de los beneficios que pueda acarrear el paso del tiempo. No obstante, cabría aventurar que, aparte de tas percepciones subjetivas, institucionalmente las universidades no han puesto en marcha mecanismos que amortigüen la entrada de nuevos estudiantes en ellas. Si es unánimemente reconocido que el ingreso en la Universidad representa una transición que requiere de un periodo de adaptación más o menos prolongado quizá no estaría de más pensar no sólo en intervenciones de tipo individual sino también de tipo institucional.

———————-

Agradecemos la colaboración prestada por los profesores Mª Xesús Froján y Pablo Adarraga que, gentilmente, nos cedieron unos minutos de su clase.

Referencias Bibliográficas

Felner, R.D.; Gister, M. y Primavera, J. (1982). Primary prevention during

schooltransition: Social support and environmental structure. American Journal of

Communitv Ptychotogy, 10,277-290

Fisher, S. (1984). Stress and perception of control. London: Lawrence Erlbaum.

Fisher, S. (1986). Stress in academic life. Mental assembly line.

Buckingham fle Society for Research into Higher Education

Fisher, S. y Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: a longitudinal

study of vulnerability to psychological disturbance and home-sickness. British Journal of Psychology, 79, 1-13.

Glaser, R.; Lafuse, W.; Bonneu. R y Atkinson. C. (1993). Stressassociated modulation of protooncogene expression in human peripheral blood leukocytes.

Behavioral-Neuroscience, 107 (3), 525-529

Hernández, J.M.; Polo, A. y Pozo, C. (1991). Programa de Entrenamiento en Técnicas

de Estudio Servicio de Psicología Aplicada. U.A.M

Hernández, J.M.; Polo, A.; Pozo. C. (1996) Inventario de Estrés Académico. Servicio de Psicología Aplicada. U.A.M.

Hernández, J.M.; Pozo, C. y Polo, A (1994). La ansiedad ante los exámenes Un

programa para su tratamiento de forma eficaz. Valencia: Promolibro.

Kiecolt-Glaser, J.K.; Glaser, R.; Strain, E.C. et al. (1986). Modulation of cellular

immunity in medical students. .Journal of Behavioral Medicine, 9.311-320.

Lu. L. (1994). tiniversity transition: Major and minor life stressors personality

characteristics and mental health. Psychological Medicine, 24(1), 81-87.

Moreno, B. Oliver, C. y Aragonés, A. (1991). El "Burnout", una forma específica de

estrés laboral. En: G. Buela-Casal y V. Caballo (Comps.). Manual de Psicología Clínica Aplicada. Madrid: Siglo XXI

Pascarella, E.T; Terenzini, P.T. y Wolfle, L.M. (1986). Orientation to College and

freshman year persistance/withdrawal decisions, Journal of Higher Education, 57 (2), 156-157 Pozo. C. (1996). El fracaso académico en la universidad sistema de evaluación e

intervención preventiva Tesis Doctoral: Manuscrito sin publicar. U.A M.

Puccio, Gj.; Joniak, A.J. y Talbot, R.J. (1993) Persons-environment fit: using

commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational

Psychology,63,457-468.

Rocha-Sing. I. A (1994). Perceveid stress among graduate student: Development and validation of the Graduate Stress lnventory. Educational and Psychological

Measurement. 54(3), 714-727

Ragheb. M.G y McKinney. J (1993). Campus recreation and perceived academic stress. Journal of College Student Development, 34,5-lO

Santacreu, J. (1991). Psicología Clínica y Psicología dc la Salud Marcos teóricos y

modelos. Revista de Psicología de la Salud, 3 (l),3-20 Sheets, K. J.; Gorenflo, D W. y Forney. M. A. (1993): Personal and behavioral variable

related to perceived stress of second Year medical student. Teaching and Learning in Medicine 5 (2).90-95.

Tinto, V. (1982). Defining dropout; A Matter of Perspective. En:Pascarella (Ed.),

Studying student attrition. San Francisco Jossey-Bass. Zitzow, D. (1992) Assessing students stress: School adjustment rating by self-report.

The School counselor, 40, 20- 23.

Niveles de estrés y rendimiento académico en Estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Los Altos

Juan Francisco Caldera Montes, Blanca Estela Pulido Castro

Profesores titulares del Departamento de Ciencias de la Salud del Centro Universitario de los Altos.

Resumen

El presente trabajo es un esfuerzo por identificar y describir las relaciones que existen entre el estrés y el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS). Como primer punto se abordan los elementos de corte conceptual que explican el estrés, de manera par- del que se deriva de las actividades académicas que realiza el estudiantado universitario. Acto seguido, se toca el tema del rendimiento académico y la relevancia que éste tiene para las instituciones educativas. La pro- puesta metodológica en la que se sustenta el trabajo es de tipo descriptiva, correlacional y transversal ya que la intención se centra en caracterizar en un momento dado, los niveles de estrés de la población estudiantil, así como identificar las relaciones de éste con las variables: rendimiento académico, grado escolar, edad y género. La población estudiada abarcó al 100 por ciento de la matrícula de la carrera, el cual equivalía a 115 alumnos. Dicha pesquisa se llevó a cabo en el mes de febrero del 2007. Los resultados obtenidos no muestran relación significativa entre el nivel de estrés y el rendimiento académico de los estudiantes, pero si manifiestan tendencias interesantes que obligan a profundizar sobre el tema. Descriptores: Estrés, rendimiento académico, estudiantes, psicología y género.

Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007

• I. VARIABLE E HIPÓTESIS

Variable descriptiva: Estrés académico

Concepto: El estrés académico se define como aquél que se produce relacionado con el ámbito educativo ya sea en docentes o estudiantes, tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida académica, los cuales pueden actuar en un alumno universitario en forma positiva (dándoles mayor capacidad de concentración para realizar las demandas académicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los límites, trayendo problemas de concentración, que aumentan la ansiedad provocando que el rendimiento baje).

Definición operacional:

Se realizará una encuesta a 106 estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, Tegucigalpa, tomando como base la encuesta hecha por Antonia Polo, José Manuel Hernández y Carmen Poza sobre situaciones generadoras de estrés.

HIPOTESIS:

El nivel de estrés académico será bajo (20 a 29%)

• II. METODOLOGÍA

Participantes:

El universo del estudio está constituido por 336 estudiantes matriculados en la Carrera de Orientación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), de los cuales se tomó un tamaño de la muestra de 106 estudiantes, con un margen de error de 0.08 según la fórmula de Taro Yamane (ver anexos)

Instrumento:

Para la recolección de datos se utilizó la encuesta, extraída del Inventario de Estrés Académico (I.E.A.) elaborado por Antonia Polo, José Manuel Hernández y Carmen Poza

Universidad Autónoma de Madrid. (Ver anexos). La administración de la encuesta fue colectiva y dentro de las propias aulas donde los estudiantes reciben sus clases.

Procedimiento:

• 1. Propuesta de varias ideas de investigación.

• 2. Selección de la idea de investigación.

• 3. Formulación del problema de investigación.

• 4. Consulta y revisión de la bibliografía sobre el tema.

• 5. Elaboración de fichas con las citas bibliográficas

• 6. Selección de las fichas para el marco teórico.

• 7. Elaboración del marco teórico.

• 8. Selección de la variable.

• 9. Formulación de hipótesis.

• 10. Selección del instrumento de investigación.

• 11. Aplicación del instrumento de investigación.

• 12. Tabulación, análisis e interpretación de los datos obtenidos.

• 13. Elaboración de las conclusiones y las recomendaciones.

• 14. Elaboración del resumen e introducción del informe.

• 15. Elaboración de la bibliografía.

• 16. Enumeración del índice

• 17. Impresión del informe final y presentación.

• III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Situaciones potencialmente generadoras de estrés en los estudiantes dentro del ámbito académico:

¿Qué nivel de estrés académico le provoca la realización de exámenes?

Análisis:

El 38% de los resultados obtenidos indica que los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM tienen un nivel frecuente de estrés al realizar exámenes.

Interpretación:

Esto demuestra que la realización de exámenes afecta de manera frecuente a los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, aun siendo éste un elemento de suma importancia que pudiera generar mayores niveles estrés académico. Como lo expresa Morris (2008), "Un examen cuyo resultado es deseado y valorado generará normalmente más estímulo que uno cuyo resultado no lo es".

¿Que nivel de estrés le provoca la exposición de trabajo en clase?

Análisis:

El 31% de los resultados obtenidos indica que los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM tienen un nivel muy poco de estrés al exponer sus trabajos en clase.

Interpretación:

Estos resultados podrían estar indicando que en este tipo de actividades los estudiantes han adquirido algún tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se produzca una disminución del nivel de estrés percibido. Coello (2010), al ser consultada sobre ¿Qué factores cree usted que generan estrés en los estudiantes? dice: "El estar involucrados en varios roles y actividades (son padres, empleados, estudiantes, etc.); la falta de conocimiento o dominio de conceptos y técnicas requeridas al realizar una tarea asignada; el hablar en público. (requisito básico de la docencia)."

¿Que nivel de estrés le provoca la intervención en el aula?

Análisis:

El 28% de los estudiantes tienen muy poco nivel de estrés al tener que enfrentar intervenciones en el aula. (Responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios).

Interpretación:

En este sentido, se nota que los estudiantes están preparados para afrontar las intervenciones en el aula, ya que como lo explican Folkman y Moskovitz, 2000 (citado en Morris y Maisto, 2005): "Si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrés sea bajo." A la vez, Chávez (2010), explica que esto se debe a que: "…Los docentes propiciemos un clima afectivo adecuado en el aula"

¿Que nivel de estrés le provoca subir al despacho del profesor en horas de tutoría?

Análisis:

El 36% de los estudiantes encuestados respondió que tienen nada de estrés al Subir al despacho del profesor en horas de tutorías.

Interpretación:

Con estos resultados se demuestra que la mayoría de los estudiantes de Orientación Educativa de la UPNFM están listos para realizar esta actividad, debido a que, como lo explica Sánchez (2010), se debe a: "…buscar apoyo anticipado con tareas, asesoría académica." Y Chávez (2010) expresa que se debe a: "…asesoría oportuna y precisa del docente".

¿Que nivel de estrés le provoca la sobre carga académica?

Análisis:

El 37% de los estudiantes encuestados tienen mucho nivel de estrés por la sobrecarga académica que matriculan.

Interpretación:

Este resultado manifiesta que la mayoría de los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa no cuentan con los recursos para asumir la carga académica que matriculan. Como lo expresa Chávez (2010), al ser consultada sobre ¿Qué factores cree usted que generan estrés en los estudiantes? responde: "Carga académica del estudiante, ya que entre más carga académica lleva, más trabajo, más exigencia de los docentes" por lo que recomienda: "Que la carga académica se lleve según situaciones del estudiante en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud, economía, etc.;". Sánchez (2010), expresa: "… la carga académica más allá de sus posibilidades reales." Mientras que Coello (2010) explica: "… estableciendo límites al matricular las clases, ya que a veces no se es realista con las otras funciones que requieren también atención (hijos, esposos, padres, empleo, etc.)".

¿Qué nivel de estrés académico le provoca la masificación de las aulas?

Análisis:

El 24% de los estudiantes encuestados manifiesta nada de estrés ante la masificación de las aulas; y el mismo porcentaje de estudiantes (24%), casi nada de estrés ante la misma situación.

Interpretación:

Estos resultados demuestran que los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM no se estresan por la cantidad de estudiantes que pudieran estar matriculados en una misma sección.

¿Qué nivel de estrés académico le provoca la falta de tiempo

para poder cumplir con las actividades académicas?

Análisis:

El 31% de los estudiantes encuestados respondió que su nivel de estrés es mucho con respecto a la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.

Interpretación:

Analizando en profundidad estos datos, se puede observar cómo los estudiantes perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas, lo que eleva su nivel de estrés. Morris y Maistro (2005), consideran que: "En general, cuanto mayor ajuste requiera un evento, más estresante será. Del mismo modo, el estrés aumenta cuando la gente debe afrontar un gran número de cambios en un tiempo relativamente corto."

¿Qué nivel de estés académico le provoca la competitividad entre compañeros?

Análisis:

El 32% de los estudiantes encuestados coincide en que la competitividad entre compañeros les genera nada de estrés; y a un 26% les genera muy poco estrés. Sin embargo un 9% de los mismos, manifiesta que esta situación les genera mucho estrés.

Interpretación:

Se puede observar que la mayoría de los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa están preparados para afrontar la competitividad entre sus compañeros de estudio. Sin embargo, la minoría (que podrían ser los de último año) le da una gran importancia a este factor. Como lo explican Polo. A, Hernández, J. y Poza,C.: "Son muchos los estudiantes y no tantas las oportunidades del mercado laboral. Ello hace que ser "de los mejores" sea un objetivo que los estudiantes (sobre todo los de los últimos cursos) se plantean por encima incluso de la adquisición de conocimientos".

¿Qué nivel de estés académico le provoca la realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura?

Análisis:

En esta interrogante el 30% de los estudiantes encuestados manifiestan tener un frecuente nivel de estrés ante la realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. Mientras que un 17% menciona que este factor le provoca mucho estrés.

Interpretación:

Una cantidad considerable de estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, se encuentran estresados por este factor debido a la búsqueda de material necesario, la redacción del trabajo, etc. ya que la mayoría no cuenta con los recursos y las herramientas necesarias para cubrir estas necesidades educativas. Sánchez (2010), explica: "… Creo que cada docente genera una serie de asignaciones que el estudiante debe cumplir para lograr éxito en su clase. El debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programación que ayuda a que él se organice"

1¿Qué nivel de estrés académico le provoca la tarea de estudio?

Análisis:

El 30% de los estudiantes encuestados manifiesta que la tarea de estudio le provoca muy poco estrés y un 26% casi nada de estrés.

Interpretación:

Es evidente que los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa están comprometidos con su labor educativa a través de la organización que esta requiere, por lo que este factor no genera grandes niveles de estrés en ellos. A la interrogante: ¿Cómo cree usted que se puede disminuir el estrés en los estudiantes de Orientación educativa? Sánchez (2010) responde: "Mayor organización,… hacer labor preventiva, buscar apoyo anticipado con tareas…" y agrega: "…debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programación que ayuda a que él se organice". Coello (2010) explica: "Desarrollando un nivel adecuado de autoconfianza;… involucrándose en otras actividades que sirvan de relajante…"

¿Qué nivel de estrés académico le provoca trabajar en grupo?

Análisis:

Los porcentajes gráficos muestran una inclinación clara sobre los bajos niveles de estrés que provoca en los Estudiantes el trabajar en grupo. El 31% muy poco estrés; el 21% nada de estrés y el 20% casi nada de estrés.

Interpretación:

Aunque un porcentaje de los estudiantes encuestados manifiestan mucho estrés ante este factor, la mayoría considera que no es un factor estresante, por lo que se deduce que dichos estudiantes han aprendido a manejar las buenas relaciones entre grupos, contrario a lo que se menciona en un documento encontrado en la red electrónica, donde se explica que al trabajar en grupo: "Las relaciones interpersonales se deterioran rápidamente cuando los demás reaccionan con hostilidad real. El lugar de trabajo se convierte en un lugar muy estresante para ellos." http://www.monografias.com/trabajos14/estres/estres.shtml

En cuanto a los doce tipos de respuestas de estrés planteadas en torno a tres niveles de respuesta, fisiológico, cognitivo y motor, que el organismo experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de estrés, se obtuvieron los diferentes resultados:

Nivel Fisiológico

Análisis:

La mayoría de los estudiantes encuestados manifiestan que nunca manifiestan respuestas fisiológicas ante situaciones de estrés académico.

Interpretación:

Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes reaccionan de manera positiva ante las situaciones que provocan el estrés académico por lo que no se ven afectados por éste; ya que como lo apunta la Guía de la Psicología de la Salud: "Los síntomas más comunes de estrés son: Ansiedad, dolor de espalda, estreñimiento o diarrea, depresión, fatiga, alergias, dolores de cabeza, presión arterial elevada, insomnio, problemas en sus relaciones con los demás, sensación de "falta de aire", tensión en el cuello, malestar estomacal, palpitaciones rápidas, nerviosismo, entre otras."

Nivel Cognitivo

Análisis:

Los resultados indican que un 27.36% de los estudiantes encuestados manifiestan sentir preocupación ante las diferentes actividades académicas y un 23.58% siempre sienten preocupación ante las mismas.

Interpretación:

Se puede afirmar que las manifestaciones del nivel cognitivo como: sentir miedo, ganas de llorar y sentirse inseguro de si mismo, a la mayoría de los estudiantes de la carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, les afectan en menor medida que la preocupación en la cual revelan un mayor nivel de estrés. Morris y Maisto (2005), comentan que: "Los eventos importantes y menores son estresantes en gran medida porque conducen a sentimientos de presión, frustración y conflicto"

Nivel Motor

Análisis:

Como se puede observar la mayoría de los estudiantes encuestados manifiestan que nunca han sentido este tipo de reacciones ante situaciones de estrés académico.

Interpretación:

Estos resultados indican que las manifestaciones del nivel motor como: realizar movimientos repetitivos, fumar o comer demasiado y dificultad para expresarse verbalmente no se desarrollan al realizar las diferentes actividades educativas por lo que su salud no se ve afectada por el estrés académico. Friedman (2002) en Morris y Maisto (2005) expresa que: "Para mantener la salud en general, es importante desarrollar hábitos más saludables como llevar una dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar y evitar conductas de alto riesgo."

Al analizar los resultados por edad se obtuvieron los siguientes datos:

Nivel de estrés entre estudiantes de 18 a 22 años de edad.

Análisis:

Los estudiantes de la carrera de Orientación Educativa comprendiendo las edades entre 18 a 22 años manifiestan que el 31% tiene nada de estrés y un 22% casi nada.

Interpretación:

En este sentido se puede notar que la mayoría de los jóvenes que ingresan a la universidad están preparados para enfrentar las diferentes actividades educativas que conlleva la vida universitaria. Según Morris, (2005) "Los eventos estresantes o estresores forman parte de la infancia y la mayoría de los jóvenes aprenden a afrontarlos…"

Nivel de estrés entre estudiantes de 23 a 27 años de edad

Análisis:

El 32% de los Estudiantes encuestados coinciden que su nivel de estrés académico es nulo y un 16% comentan sentir casi nada de estrés.

Interpretación:

Con estos resultados se demuestra que la mayoría de los estudiantes cuentan con las habilidades necesarias para enfrentar el estrés académico que puedan ocasionar las diferentes actividades educativas, como lo menciona Folkman y Moskovitz(2000) en Morris y Maisto (2005): "Si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrés sea bajo; el evento se percibirá como una oportunidad para obtener dominio o beneficio y se recibirá con entusiasmo, excitación y confianza."

Nivel de estrés en estudiantes entre 28 a 32 años de edad.

Análisis:

El 27% de los encuestados reflejan nada de estrés ante las actividades académicas, mientras que el 14% tienen mucho estrés ante la realización de las mismas.

Interpretación:

Se puede notar que en la mayor parte de los casos los estudiantes afrontan positivamente el estrés académico, mientras que la minoría lo afronta de manera negativa, tal como lo explica un documento publicado por Psicología Universidad Miguel de Cervantes (2008): "El estrés académico es un fenómeno que tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida académica, los cuales puede actuar en un alumno universitario en forma positiva (dándoles mayor capacidad de concentración para realizar las demandas académicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los límites, trayendo problemas de concentración, que aumente la ansiedad provocando que el rendimiento baje)."

Nivel de estrés en estudiantes de 33 años en adelante.

Análisis:

Los estudiantes universitarios encuestados revelan nada de estrés académico en un 34% . Por el contrario, el 5% de los mismos presentan mucho nivel de estrés académico.

Interpretación:

Es evidente que la mayoría de estudiantes entre estas edades han aprendido a mantener el control sobre sus actividades académicas lo que reduce considerablemente sus niveles de estrés académico. (Fisher, 1986) sostiene que: "El control hace referencia al dominio sobre los eventos diarios o situaciones cotidianas, esto es, la habilidad para manejar el ambiente, lo que, si se consigue, es percibido por el individuo como placentero".

Entre las diferencias de género se encontró lo siguiente:

Nivel de estrés en estudiantes de sexo masculinos.

Nivel de estrés en estudiantes de sexo femenino.

Análisis:

El 43% de los estudiantes masculinos encuestados reflejan nada de estrés académico, contra un 7% que expresa mucho estrés. En el caso de las mujeres un 26% revela no tener estrés, mientras que un 16% dice sentir mucho estrés académico.

Interpretación:

Estos resultados revelan que los hombres se ven menos afectados por el estrés académico que las mujeres, tal como lo expresa un documento citado en http://www.vivirsalud.com/2010: "el estrés afecta al ser humano de forma diferente según el sexo, y mientras los hombres padecen determinada respuesta al estrés, las mujeres se ven afectadas en más de una forma."

ANÁLISIS GENERAL:

De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación, la hipótesis de que el estrés académico será bajo (20 a 29%) es aceptada, debido a que dichos estudiantes cuentan con bajos niveles de estrés.

Conclusiones

• 1. La mayoría de los estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa no cuentan con los recursos para asumir la carga académica que matriculan por lo que eleva sus niveles de estrés.

• 2. La falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas eleva los niveles de estrés académico en los estudiantes ya que perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas.

Partes: 1, 2, 3