Pedagogía de la alteridad. Su posibilidad como modelo de educación emocional

Resumen

En este trabajo se aborda la pedagogía de la alteridad, sus supuestos teóricos y se dilucida sobre la posibilidad de la educación de las emociones desde esta, perspectiva, cuyo principal planteamiento consiste en considerar al otro, en responsabilizarse de él.

Para la revisión de la información se examinaron los planteamientos de Emmanuel Lévinas, como pionero del concepto de alteridad en su contexto ético. Así mismo, se abordaron las diferencias entre educación y competencias emocionales, enmarcadas por la teoría propuesta por D. Goleman y se elucubra sobre la educabilidad de las emociones con base en la consideración de los demás.

Palabras clave: Alteridad. Ética, Lévinas, competencia emocional, inteligencia emocional, educación.

La calidad de un sistema educativo tiene como límite la calidad de sus profesores

Álvaro Marchesi Ullastres

Introducción

La pedagogía de la alteridad es una corriente que surge como tal a finales del siglo XX y cobra gran relevancia a partir de entonces. Su base teórica principal se encuentra en los planteamientos filosóficos de Emmanuel Lévinas, (1905-1995), filósofo nacido en Lituania, país del norte de Europa.

Lévinas cuestiona la importancia que, hasta mediados del siglo pasado, la mayoría de los filósofos occidentales le habían otorgado a la ontología como idea central de las posturas ideológicas, lo que había llevado a darle la mayor relevancia al concepto del ser.

Por ello, Lévinas sostiene que la ética debía ser primordial, ya que haber considerado más importante al ente, al sujeto, como lo hace la ontología, había generado que en la sociedad surgieran situaciones negativas que deterioraron las relaciones entre las personas y las comunidades, ya que se evitaba pensar en los demás. Por ello, es necesario replantear que, antes que el ego, antes que el yo, se debe considerar al otro.

Este enfoque filosófico fue llevado a la pedagogía, permitiendo, a través de una visión renovada, hacer una reconsideración del papel tanto de la educación, como del trabajo docente.

La pedagogía de la alteridad prioriza la importancia del Otro y tomando en cuenta que el término de alteridad tiene un origen filosófico, básicamente como concepto ético, ofrece la posibilidad de un enfoque distinto y necesario, sobre todo en los tiempos de la posmodernidad, donde se ha preconizado la individualidad.

Tal vez la idea central de esta postura no es del todo novedosa, pues las propuestas de Paulo Freire (1921-1997), contemporáneo de Lévinas, plantean también la necesidad de dar más importancia a los educandos en el proceso de enseñanza–aprendizaje y lograr con ello una nueva dinámica educativa, basada en un verdadero diálogo, que permita conocer la realidad, para lograr los cambios que posibiliten el progreso de las personas, y, como consecuencias, el de la sociedad.

Los puntos de coincidencia de estos autores hacen evidente que las problemáticas que en el siglo pasado vivían los grupos mayoritarios, eran resultado de políticas y filosofías regidas por intereses de unos cuantos, y que las condiciones de vida de las personas tanto en Europa, como en América, distaban mucho de ser satisfactorias y justas. De esta manera, las propuestas de ambos filósofos, con sus respectivas características y circunstancias, toman como punto central la necesidad de mirar hacia los demás para considerar sus particularidades, sus condiciones y necesidades.

Al pensar en el otro, la alteridad implica necesariamente que es ineludible enseñar y aprender a convivir en las sociedades contemporáneas que cada vez son más complejas, donde una multiplicidad de interrelaciones han generado una incontable cantidad de conflictos a distintas escalas: desde los que surgen en las relaciones uno a uno, en la familia, en las escuelas, o en la calle, hasta las que han llevado a la humanidad a enfrentamientos armados de gran envergadura y consecuencias funestas.

Por ello, hablar de la educabilidad de las emociones en el marco de la pedagogía de la alteridad ofrece un espacio de análisis en el que se permita dilucidar y saber si es posible vincular dos posturas que no son necesariamente excluyentes y que bien pueden ser una opción ante el creciente surgimiento de problemas que afectan cada vez más ásperamente, sobre todo a la juventud.

Métodos y técnicas

La discusión sobre la educabilidad de las emociones desde la pedagogía de la alteridad es un terreno poco explorado. Para tener elementos que permitan sentar un precedente sobre el tema, es preciso hacer una revisión de la literatura más relevante y más reciente sobre los conceptos centrales para este trabajo, por lo que se señala en un primer momento el papel de la pedagogía y sus finalidades.

De manera complementaria, se examinan principios de la alteridad como postura ética, específicamente desde los apuntes de Emanuel Lévinas, precursor de este enfoque, que ha sido retomado por diversos autores, quienes han puesto el acento en el tema y subrayado su importancia para el ámbito educativo.

Para ello se realiza una investigación documental que permite un acercamiento inicial a los conceptos básicos de la alteridad, lo que es posible desde la hermenéutica, ya que la reflexión es imprescindible si se pretende captar la intención y sentido del discurso de los textos que abordan el tema.

Así mismo, se hace una exploración sobre inteligencia emocional y competencias emocionales, pues aunque son conceptos en boga, se debe señalar la posibilidad de su vínculo con la alteridad.

Resultados

La búsqueda de información sobre la alteridad, sus supuestos y los autores que la estudian, ha permitido establecer un marco conceptual sobre este enfoque. En la intención de hacer coincidir alteridad y educación emocional es posible señalar puntos de encuentro, con lo que se vislumbra una opción viable para la realización de un trabajo de investigación.

Algunos de los argumentos capitales que deben ser estimados en la propuesta teórica se desarrollan a continuación

La necesidad de la alteridad en educación

Es innegable la importancia que en la actualidad tiene el adiestramiento tecnológico, pues permite a las personas incorporarse satisfactoriamente a los distintos ámbitos, fundamentalmente en el escolar y el laboral, tanto a nivel básico como a nivel profesional.

En el mundo globalizado que predomina en la actualidad, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación se considera como una nueva forma de alfabetización. Por ello, puede observarse que para el Estado es trascendental lograr que la educación sea eficaz, que dote a los estudiantes de los saberes necesarios que les permitan desempeñarse en sus diferentes contextos de acción.

Llega a ser tan relevante el cumplir con esa tarea, que las investigaciones del ámbito educativo se centran en mejorar las prácticas pedagógicas, en hacerlas más eficaces, del tal manera que los resultados de la educación contribuyan al desarrollo de las personas, y con ello al del país.

En este contexto, la predominancia que se da en las escuelas al desarrollo del aspecto cognoscitivo, por encima del socio-afectivo, se hace evidente en los programas y planes de estudio de los distintos niveles educativos, pues se busca responder a las políticas económicas internacionales en donde el conocimiento teórico se posiciona como el más importante.

Adquirir saberes y competencias cobra mayor relevancia en las sociedades del conocimiento y la información, por lo que no se piensa muchos en los individuos y sus esencias, sus necesidades, sus problemáticas y sus carencias. Por esta razón se ha restado importancia al desarrollo del aspecto humano en el ámbito escolar, tal vez como consecuencia de la creciente demanda de servicios educativos que conlleva el crecimiento poblacional.

Al pretender llevar educación a amplios sectores de la población, se genera un detrimento en la calidad, y en consecuencia se deja de lado el aspecto humano, situación que, entre otras derivaciones, implica dejar de ver al alumno como ese otro del que se habla desde la postura de la alteridad.

En este punto se hace obligatorio reflexionar sobre el trabajo docente, pues la base de éste implica una relación con el otro, elemento central de la Pedagogía de la Alteridad, tema de esta disertación. En la relación educativa ese otro es el alumno, de quien con frecuencia se olvida el mismo maestro.

Los docentes han reconocer en el alumno al individuo del que deben responsabilizarse de manera ética. Por ello, se plantea la necesidad de rescatar su particularidad humana, las emociones y necesidades que se obvian o que se dan por entendidas en el trato cotidiano entre el docente y sus alumnos, pero que no necesariamente se conocen ni se toman en cuenta a la hora de planificar, enseñar y evaluar.

El papel de la pedagogía

Tradicionalmente, la pedagogía se ha encargado del estudio del hecho educativo, sus métodos, sus teorías, su razón de ser. Aunque es evidente que se apoya en distintos saberes, como los que proporcionan la psicología, la sociología, la historia, la economía, la filosofía, entre otras, el trabajo integrador que ha de realizarse en el seno de la pedagogía permite multiplicidad de posturas y visiones de quien realiza ese trabajo, resultado de la reflexión personal y colectiva.

La pedagogía ha respondido a distintos momentos y realidades sociales específicas. Busca explicar el hecho educativo desde enfoques sustentados en teorías y en análisis de las relaciones que se dan entre las partes intervinientes. Si se considera que la educación es un proceso que en el que se socializa, que va más allá de la sola transmisión de conocimientos, puesto que también inculca valores, cultura e identidad, entonces se acepta que es un constructo en desarrollo constante, que se enriquece y rehace a partir de sí misma.

En este proceso de reconstrucción surgen distintos puntos de vista que amplían las perspectivas sobre la educación y la pedagogía. Liscano (2007, p. 24) plantea que la pedagogía es una ciencia de la educación, y educar no es un trabajo en solitario, en el que la didáctica juega un papel de primera importancia. El proceso educativo es un fenómeno social, y por lo tanto es complejo, e implica una relación esencial entre pedagogía-filosofía-ética, elementos que se ven mezclados y en interdependencia.

En coincidencia con Liscano, es posible afirmar que la pedagogía involucra reflexión, señala, y se centra en el poder, en la ética, la libertad y trascendencia del acto de enseñar. En este sentido, reconsiderar el elemento ético como parte fundamental de la enseñanza, implica una necesaria reflexión teórica para repensar los valores y el sentido que debe darse al quehacer pedagógico, ya que éste va más allá del mero hecho de transmitir conocimientos y saberes.

Al mismo tiempo, ha de tomarse en cuenta el contexto social, así como la familia y las distintas condiciones que ambos escenarios generan, pues con frecuencia éstos determinan el sentido y calidad del proceso de aprendizaje.

Por ello, es fundamental pensar en la necesidad de asumir una postura filosófica, partir de una posición que comprometa al uno con el otro, en este caso, al docente con el alumno.

Considerar el hecho educativo como un acto ético, apoyado en construcciones epistemológicas de la filosofía hace necesario recuperar el sentido etimológico de la palabra alteridad. Según lo plantea la Real Academia Española, en el Diccionario de la lengua, alteridad proviene del latín tardío alteritas, –, derivado del latín alter,'otro'. Es este el sentido esencial del concepto, a partir del cual se clarifica su punto central: el otro pasa a ser más importante que el yo, es el concepto que puede ser considerado el centro del proceso educativo.

En la postura de la alteridad, al privilegiar al Otro, se pretende su reivindicación, hay que reconocerlo y responsabilizarse de él, de lo que hace, de lo que desea. Este es un acto ético y moral por definición. Su esencia, pues, implica la recuperación de la palabra del otro y se liga con la intención de recuperar la voz de quien se ha mantenido en silencio por las cuestiones que sean, ya sean políticas o ideológicas, pero, sobre todo, por quien detenta el poder dentro del aula de clases, con lo que se impide al alumno la libre expresión de sus pensamientos y la manifestación de los logros. (Vallejo, 2014, p.115)

Para el educador es la palabra el recurso que le permite acceder al otro, para influenciarlo, para orientarlos. Pero al mismo tiempo, es el medio que se emplea para acallar y someter, para hacer alumnos dóciles, lo que es un ideal propio del modelo tradicional en el que no importa el sujeto per se, sino la transmisión y repetición de contenidos definidos de antemano, valorados como importantes por alguien más, alguien extraño, y este es un concepto lejano e incluso opuesto a la alteridad.

Al pretender responsabilizarse del otro, la pedagogía de la alteridad recupera la parte fundamental del trabajo del maestro, que es ver por el alumno, por el que aprende, porque con ello puede lograr el objetivo primordial de la educación: alcanzar el desarrollo del pensamiento, lo que como consecuencia permitirá conseguir que sus aprendizajes tengan sentido humano y cobren un verdadero significado.

Más allá del aprovechamiento, de considerar que lo más importante es acumular conocimientos, saberes teóricos y prácticos, lo valioso es que el alumno realice construcciones lógicas, que sea capaz de utilizar ese conocimiento, que aprenda a pensar. Como consecuencia congruente, estará en condición de proponer métodos y teorías, es decir, hacer uso de los saberes y no ser objeto de ellos.

La ética de la alteridad de Lévinas

La pedagogía de la alteridad como concepto no es nueva. El mismo Comenio sostenía ya desde el siglo XVII la necesidad de incorporar en las prácticas educativas: pensaba que la base de la didáctica radicaba en el ejercicio de la inducción, la observación y el uso de uso de los sentidos y la razón; debían de considerarse la naturalidad, la intuición y la auto-actividad que llevarían al aprender haciendo.

De manera particular, sostiene que una renovación moral y política llevarían a lograr el bienestar del país, en el que todos tendrían derecho a recibir la educación, pues el desarrollo de una comunidad llevaría al bienestar sólo a través de la educación, es por ello que cobra una gran importancia.

Savater (1997, p. 25) plantea que la posibilidad de ser humano sólo se da por medio de los demás, en el encuentro con los semejantes. Sostiene que el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros congéneres. Esta idea implica que el docente debe poder anticiparse, "leer" al alumno y atribuirle estados mentales como él mismo los tiene, es decir, darles la categoría de sujetos tal como lo es el docente mismo.

Por lo que respecta a Lévinas, principal autor de la alteridad, parte fundamental de la conformación de su ideología, se encuentra en su antecedente religioso como creyente judío. Esta formación es determinante en su concepción del mundo y de las relaciones que deben darse entre los individuos, ya son entendidas desde una postura basada en elevados valores e ideales.

Sostiene que es necesario replantear la manera en que las personas interactúan, pues las relaciones humanas suelen basarse en la idea que predomina en la filosofía occidental, que es la más extendida por el mundo y en la que el individuo sólo se centra en sí mismo.

Una proposición central de este filósofo es marcar distancia con esa tendencia occidental, ya que la considera una ideología de la mismidad, es decir, promueve que el individuo se centre en sí mismo, buscando reducir todo aquello que tiene sentido a una totalidad que sea comprensible para la conciencia. (Giménez, 2011, p. 338).

Con un origen y un enfoque principalmente filosófico, la postura de Lévinas propone el estudio del Otro. Esta es la idea esencial en su pensamiento. Esta propuesta filosófica se centra en darle sentido a una relación cara a cara, en reconsiderar las relaciones humanas, tomando como base la ética. Este enfoque humanista propone que ha de existir una responsabilidad del Otro, quien se presenta con un rostro, concepto cuyo sentido va más allá de los rasgos que caracterizan a una persona.

El rostro es más bien una concepción ética: muestra a la persona en su desnudez, lo expone y lo hace vulnerable porque no se puede esconder, refleja lo que se es, lo que siente y lo que piensa, con lo que se torna vulnerable, pero esa misma vulnerabilidad es la que permite al Otro manifestarse y refrendar su propia humanidad, en la que las emociones son parte de esas cualidades que hacen al hombre un ser humano.

Teoría de la Inteligencia Emocional

Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, propone en 1995 la idea de que las personas pueden alcanzar el éxito independientemente de su coeficiente intelectual. A pesar de que no es el primero en proponer el término, es a partir de su propuesta que se genera la idea de que el potencial para manejar las emociones de una persona puede representar la diferencia entre el triunfo o el fracaso. A partir de entonces este concepto, la Inteligencia Emocional, ha ido cobrando relevancia para muchos estudiosos del área de la psicología.

Goleman (2000, p. 27) plantea que tenemos dos mentes: una emocional, la que siente, y una racional, la que piensa. Ambas interactúan y juntas establecen nuestra vida emocional, aunque frecuentemente la parte de la conciencia reflexiva, la analítica, se vea compelida a actuar de manera impulsiva e ilógica. Cuando actuamos bajo esta predominancia, solemos reflexionar poco y realizar actos que atentan, incluso, contra nuestra propia integridad. Goleman (2002, p.27) lo expresa claramente cuando sostiene que la inteligencia emocional permite interactuar con los demás teniendo en cuenta los sentimientos y permite poner en acción ciertas habilidades –control de impulsos, la motivación, la empatía, la agilidad mental, entre otras.

La educación emocional, por su parte, incorpora conceptos fundamentales en su construcción teórica. Se considera una innovación basada en el manejo de las emociones. Incluso, en sus fundamentos se retoman conceptos de la neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner. Goleman (2000, p. 11) plantea un nombre para ello, lo denomina alfabetización emocional.

En las escuelas no suelen darse clases que consideren este tipo de contenidos, por lo que no se prepara a los alumnos para enfrentar retos de esta naturaleza. Es evidente que para proporcionar esta educación emocional se requiere contar con el personal preparado y con materiales que apoyen la tarea. Lo cierto es que hay mucho camino por recorrer, pero lo importante es dar los primeros pasos.

La inteligencia emocional, la educación psicológica, la educación para la salud y educar para desarrollar las habilidades sociales, pretenden lograr que los individuos posean competencias emocionales, basadas en una conciencia emocional que permita regular las respuestas ante situaciones tanto de la vida cotidiana, como ante aquellas que puedan implicar algún tipo de riesgo.

Otro concepto fundamental en esta propuesta es el de vulnerabilidad, el cual en su acepción más elemental, es definido por la Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja como la capacidad disminuida de una persona o un grupo de personas para anticiparse, hacer frente y resistir a los efectos de un peligro natural o causado por la actividad humana, y para recuperarse de los mismos.

En un sentido más específico y en apego al enfoque emocional, la vulnerabilidad se conceptualiza como la posibilidad de ser lastimado tanto en lo físico como en lo moral. Cuando este riesgo se presenta, se genera una respuesta a nivel interno, de la cual no somos conscientes, ya que es neurofisiológica: es una forma de activación hormonal. Es seguida de una cognitiva, es la experiencia emocional previa de la que somos conscientes y nos damos cuenta de que hay una reacción psicofisiológica y cognitiva.

Una tercera respuesta en la comportamental, una manifestación o expresión externa emocional, ya sea a través de palabras o de lenguaje corporal y gesticulaciones. Reacciones como la vergüenza, la ira, el miedo aparecen cuando nos sentimos vulnerables y es momento de hacer uso de nuestras herramientas emocionales. Poder echar mano de estos recursos es posible si pueden identificarse con antelación las amenazas o peligros a los que se exponen los adolescentes y porqué representan riegos de los deben protegerse.

Ser vulnerables, quizá nos hace más humanos, y por lo tanto, permite que nuestras emociones nos dominen.

Educabilidad de las emociones

Si bien se coincide en la relevancia que se le ha negado y en la necesaria reivindicación de su trascendencia, el concepto de inteligencia emocional ha sido tratado desde diferentes ángulos, algunos incluso carentes de rigor científico y en algunos casos desde el mero sentido común. No obstante, se ha demostrado que poseer ciertas habilidades puede ser determinante en el bienestar emocional, en los logros académicos y en el ámbito laboral. (Extremera y Fernández, 2004, p. 1)

Si la postura de la pedagogía de la alteridad implica la consideración del otro, y la finalidad fundamental de la educación es lograr el desarrollo del pensamiento reflexivo, y el equilibrio de la personalidad, educar las emociones se convierte en una tarea de primera importancia.

Tomar en cuenta las emociones y sentimientos de los alumnos se está convirtiendo en una condición obligada, dado que saber cómo surgen, cómo se procesan y cómo alcanzan a afectar para bien o para mal las conductas y percepciones de las personas, puede marcar la diferencia entre el éxito o el fracaso de las personas.

Las relaciones en las aulas han presentado un severo y progresivo deterioro, condición que lleva al surgimiento de problemáticas que llegan a ser tan complejas como difíciles de abordar y resolver. Es vox populi el constante retorno en los discursos cotidianos y de los especialistas a una amplia gama de problemas que van desde el bullying, o los embarazos a tempranas edades, hasta el acelerado crecimiento de una delincuencia, que alimentada por una juventud que carece de propósito y de oportunidades, ha originado una descomposición social padecida por todos.

Es imprescindible volver la mirada y pensar en los otros, los vulnerables, los débiles, los expuestos, los rezagados. Los adolescentes y jóvenes carentes de experiencias, los que no estudian ni trabajan, los hijos que esperan que los padres resuelvan sus problemas y sus vidas; los alumnos que no pueden o no quieren comprometerse con un proyecto personal.

Todas son situaciones que pueden ser abordadas y modeladas para dar una nueva dirección, un nuevo sentido, y con ello enfocarse hacia un mejor derrotero si la intención es realizar una verdadera y auténtica labor educativa. Si en las aulas se abordan las emociones, si se incluyen programas que se centren en educarlas desde la formación inicial, la transmisión de saberes tendrá ese sentido humanista tan necesario en estos tiempos, sobre todo, si se procura que sea un trabajo encomendado a los especialistas, lo que no descarta a los maestros, quienes, evidentemente, han de ser preparados profesionalmente para ello. Esta es una auténtica forma ética de ocuparse del Otro, de ofrecerle herramientas que le hagan crecer como ser humano y no pensar sólo en su beneficio propio.

El manejo y educabilidad de las emociones resulta, por lo tanto, una opción viable para minimizar las dificultades y desigualdades, pues debe recordarse que las emociones interactúan con el pensamiento y la conducta, de tal manera que lograr controlarlas se traduce en la posibilidad de modificarlas, lo que a su vez traerá, como una de sus consecuencias, una convivencia menos conflictiva, de tal suerte que el papel de la escuela sea enfocado para generar condiciones más saludables que hagan posible afrontar los conflictos y degradar paulatinamente la violencia, y en el mejor de los casos, erradicarla.

Modzelewski (2013, p.1) plantea que las emociones "son un factor que contribuye especialmente a la constitución y desarrollo de la capacidad de las personas para tomar parte en la vida de la sociedad". Considera que las emociones permiten a los ciudadanos actuar con justicia, y con ello, se contribuye a la transformación de las sociedades al erradicar lo que ella llama las "injusticias intolerables".

Competencias emocionales

Algunos de los autores que han abordado tanto la inteligencia emocional como las competencias emocionales, suelen utilizar estos términos de manera indistinta. Fragoso-Luzuriaga (2015, p. 110-125) hace una revisión de las diferencias entre estas significaciones y analiza las propuestas más relevantes sobre el tema. Su punto de partida es la idea de que competencia e inteligencia emocional no son lo mismo, por lo que deben clarificarse las diferencias. Para ello, analiza varios modelos de inteligencia emocional, y considera que algunos de ellos son los más valiosos y estructurados.

El primero que describe es el modelo de habilidad de Mayer y Salovey de 1997, que plantea a las emociones desde un enfoque cognitivo, con base en la teoría del procesamiento de información.

Este enfoque cognitivo propone la coexistencia de tres esferas de la mente humana: cognición, afecto y motivación, siendo en la esfera cognitiva donde se inserta la inteligencia, misma que comprende la habilidad para utilizar funciones como la memoria, el razonamiento, el juicio y la abstracción.

Las emociones, sentimientos y estados de ánimo, por su parte, pertenecen a la esfera afectiva, mientras que la esfera motivacional "…se integra con la capacidad que tiene el individuo para formular y conseguir metas y está compuesta de habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la persistencia y la automotivación". Fragoso-Luzuriaga (2015, p. 117).

Para este modelo, al combinarse la esfera cognitiva y la afectiva, se conforma la inteligencia emocional, que incorpora además las habilidades de procesamiento de información y no así las competencias, las cuales no están referidas en esta propuesta. La inteligencia emocional, en la percepción de Mayer y Salovey, es el centro de las habilidades para razonar con las emociones, mientras que la competencia emocional implica obtener un grado o nivel determinado de logro emocional.

Una segunda propuesta tomada en cuenta por Fragoso es el modelo de competencias emocionales de Carolyn Saarni, quien parte de definir las competencias emocionales y separa el concepto del de inteligencia emocional.

Define las competencias emocionales como un conjunto de capacidades y habilidades necesarias para que una persona pueda desenvolverse de manera eficiente en un ambiente cambiante y confianza en sí misma. La base que da solidez a su propuesta está en considerar tres teorías que abordan las emociones: el modelo relacional, el modelo funcionalista y el socioconstructivista

Por su parte, Repetto, (2007, p. 98) rescata la idea en la que coinciden las múltiples concepciones de competencia, que sostienen que todas son aprendidas o susceptibles de aprendizaje. Ello se observa al poner en práctica lo que se sabe, tomando en consideración las aptitudes y las destrezas se integran los niveles de funcionamiento humano: conocimientos, habilidades y actitudes.

Discusión

En el ámbito educativo el papel que se ha dado a las emociones está acotado por los contenidos disciplinares. Aunque ha cobrado relevancia la necesidad de entenderlas y se habla de abordarlas en las escuelas, es incipiente aun el trabajo realizado para lograrlo. La revisión teórica permite vislumbrar que es un campo en el que debe considerarse un enfoque más profundo, que tome en cuenta la necesidad de educar para la vida teniendo como base el desarrollo integral de la persona, con lo que necesariamente se impactará en lo social.

El pensar en el otro no ha de ser una utopía, si se inicia desde las fases iniciales de escolarización quedarán sentadas las bases para disminuir los factores que impidan o afecten ese desarrollo integral, de tal manera que problemas como la violencia, las conductas autodestructivas, las adicciones, la delincuencia, entre muchos más que enfrentan actualmente, sobre todo las generaciones más jóvenes.

La práctica educativa requiere que se asuma un compromiso con el otro, que es la propuesta de la pedagogía de la alteridad, y tratar de vincularla con la educación de las emociones representa una opción atractiva para apoyar el desarrollo de las personas, en gran medida porque es cada vez más evidente que la forma en que vemos a los demás se ha tornado indiferente, lejana; ajenos son los alumnos para el maestro y ajeno es el maestro para el alumno, e incluso los son entre ellos.

Pero esta preocupación debe ir más allá de la pose demagógica que suele acompañar al discurso. La práctica cotidiana es la que requiere de una verdadera evolución, que implique que el docente establezca relaciones más homogéneas, que se visualice en la misma igualdad de importancia con sus alumnos.

Así mismo, la forma en que se da actualmente el contacto entre los estudiantes ha mermado en su calidad, solidez y autenticidad, pues sus bases se han modificado sustancialmente, tal vez un tanto por las nuevas formas de comunicación que ofrecen los medios electrónicos.

En el mismo sentido, la forma de verse a sí mismo se ha visto influenciada por elementos cada vez más fatuos, resultado de una banalización social. Lo trivial es lo que atrae a las juventudes, lo que trae como consecuencia el ensimismamiento y la pérdida de interés en los demás, de tal manera que el único importante es el yo, que ha de estar por encima del otro.

El papel de la educación demanda replantearse, volver la mirada y mostrar el rostro en el sentido lévinasiano. Es evidente que se requiere un replanteamiento ético, que bien puede ser el de la alteridad.

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Autor:

Paulina Rodríguez.