Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, f las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.
El papel de! profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamente el profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento
Se dice que los profesores que operan desde esta perspectiva son también sujetos de aprendizaje, los estudiantes no los ven como los "sabelotodo" o "infalibles", los ven sólo y no un experto facilitador del aprendizaje.
En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya; que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de una I sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera que dé la posibilidad de elección a los estudiantes.
La función de la Escuela es la de "favorecimiento de las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos.
Una concepción constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que el proceso de enseñanza/aprendizaje tenga: significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista utilitario y funcionalista.
Como plantea De Zubiría (5), la tarea más importante de la Pedagogía hoy día es la de determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el desarrollo de conocimientos científicos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de valores.
La Escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad, y debería educar en el principio de la globalización de la solidaridad.
Todos los argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la y actualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría y práctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos, selección y estructuración de contenidos, medios, procedimientos, etc.
Las investigaciones e implicaciones del constructivismo en la enseñanza, se registran mayoritariamente en la didáctica de las ciencias particulares. Un estudio de las llamadas Corrientes Constructivistas en este campo, se recoge en el trabajo de Gallego – Badillo y Pérez Miranda.
Una primera y obligada referencia la hacen al trabajo de Novak J. (1988 citado en 20), que aquí señalan como Constructivismo Humano. Al decir de los autores, Novak desarrolla más bien una epistemología constructivista, donde supone que las teorías se hallan en una correspondencia biunívoca con la forma como en realidad el mundo funciona.
EI aporte fundamental Novak para la enseñanza, está en los Mapas
Conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia construcción de significados, como ya se. Son considerados además, instrumentos de evaluación y análisis curricular.
Tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo, pero ni este ni el papel de la actividad en el proceso de aprendizaje, se evidencian en sus propuestas didácticas
Los "Esquemas Alternativos" de R. Driver, quien considera que los conceptos que los estudiantes tienen sobre la temática objeto de estudio son tan válidos como los que ofrece la ciencia
Esta corriente del "Cambio Conceptual y Metodológico", igualmente afirma que el aprendizaje significativo ha de entenderse como actividad racional análoga a la investigación científica
Por último, la teoría de la transformación intelectual" ha sido planteada por Gallego-Badillo y Pérez Miranda. Estos autores plantean el aprendizaje como una transformación intelectual del estudiante, autónoma y dirigida por la estructura de conciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura es organizada de conformidad con las relaciones que él establece con la naturaleza y con la sociedad, de tal forma que el educador debe tenerlos en cuenta a la hora de planificar las estrategias pedagógicas que busquen la transformación de dicha estructura.
En el campo de la Investigación Educativa múltiples son los trabajos realizados desde una óptica constructivista en la búsqueda de modelos eficaces o válidos que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y a la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante. Dentro de los temas investigados de mayor interés se encuentran:
Estudio de preconceptos a partir de los cuales se forman nuevos conceptos relativos a diferentes disciplinas escolares.
Trabajos relacionados con el proceso de construcción del conocimiento, tales como: estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos, memoria a corto y largo plazo, métodos para desencadenar procesos creativos, aprendizaje deductivo e inductivo.
Investigaciones sobre solución de problemas, estrategias, mecanismos y resultados: estudio de habilidades cognitivas, metacognitivas y de habilidades específicas, capacidad y trasferencia en la solución de problemas.
Estudios de metacognición sobre capacidades para desarrollar un aprendizaje autónomo (aprender a aprender) y concepción sobre cómo se produce el proceso de formación de conocimientos según el propio sujeto.
Trabajos sobre construcción de conocimientos y su contextualización: construcción del conocimiento en condiciones de interacción social, en particular en la situación ^*de aula y análisis de la relación entre estilos cognitivos y medio cultural.
9.5. APORTES Y LIMITACIONES
Entre los aportes y consecuencias más importantes derivadas de las innovaciones constructivistas en la esfera educativa se encuentran:
Reconocer el carácter activo del hombre en el proceso de adquisición del conocimiento.
Enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por el estudiante.
Redimensionar el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el Constructivismo Social, el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo.
Amplio desarrollo de la investigación educativa, en particular en el área de la psicología cognitiva y la psicología educativa, desde una perspectiva teórica- metodológica que privilegia al hombre como sujeto de su propia formación, aunque con la limitante básica de no considerarlo como sujeto histórico.
Aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias para la evaluación del aprendizaje.
Como principales limitaciones se pueden señalar:
? Subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construcción individual y no como reflejo de la realidad objetiva.
? Agnosticismo, pues el hombre no llega a elaborar conocimientos objetivos, cuya validez no dependa solo del hecho de que estos sean viables o producto de consensus entre individuos (relación entre conciencias).
? Espontaneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas, como los constructivistas radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduración.
? Subvaloración, de esta posición constructivista, del papel que juega el maestro, los padres y la escuela en la formación del educando.
? Privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto de las categorías pedagógicas.
? No diferenciación en cuanto a las regularidades de la formación entre los conceptos científicos y no científicos, obviando así el carácter intencional y dirigido del proceso de formación de los conocimientos científicos.
? Concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno.
? Relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta colaboración.
CAPÍTULO X
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO TENDENCIA PEDAGÓGICA
Miriam González Pérez
La Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la investigación social y educativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella. La significación de sus ideas en el ámbito educativo permite considerarla como una tendencia pedagógica que entra en consonancia con los reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a las insuficiencias de los enfoques tradicionales.
El propósito central del presente acápite se orienta a delimitar algunas de las I manifestaciones e implicaciones principales de la Investigación Acción como tendencia pedagógica. A tal efecto resulta procedente hacer una breve alusión a sus antecedentes y a los significados más compartidos por la comunidad científica.
El término investigación acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin (1890- 1947), en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social. El término surge en Estados Unidos de Norte América, I donde Lewin laboró desde 1933, en las Universidades de Stanford, de lowa y posteriormente, como jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachusetts. Su trabajo en este centro constituyó una decisiva aportación al desarrollo de la investigación social y educativa.
Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras que toda acción es la modificación intencional de una realidad. En su enfoque Lewin combina ambos aspectos y manifiesta su convicción de que la investigación social debe lograr, de modo simultáneo, avances teóricos y cambios sociales; integra la acción transformadora y la tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a la concepción actual de la ciencia como producción, difusión y aplicación de conocimientos.
En la estrategia metodológica de la investigación acción la producción de conocimientos guía la práctica y ésta a su vez se revierte sobre aquella, la acción se incluye como parte integrante de la investigación. Describe el proceso como peldaños en espiral, cada uno compuesto por el análisis, la recolección de información, la conceptualización, la planeación, la ejecución y la evaluación; pasos que se reiteran en el curso del trabajo. Estas ideas son retomadas y desarrolladas más tarde por Kemmis y Car, quienes la formulan en términos de la conocida espiral de la investigación acción, conformada por planeación, acción, observación y reflexión, como momentos de cada fase.
Los trabajos de Lewin en la investigación de problemas sociales, comunitarios, de manejo de las relaciones intergrupales, subrayan ideas cruciales para la Investigación . Acción, como la importancia de la decisión grupal y el compromiso con las acciones transformadoras orientadas a la mejora.
La fuerte orientación de la investigación acción a la práctica educativa se pone de manifiesto en la definición que, en 1981 se asume en la Deakin University de Victoria, Australia, como un término que denomina a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica planificación educativas
En su libro Cómo Planificar la Investigación-Acción (9), Kemmis y McTaggert definen la investigación acción como "una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida p por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas, de las situaciones en que éstas tienen lugar (p. 9).
Las características atribuidas en general a la investigación acción permiten comprender de modo más preciso su manifestación en la práctica docente. Como rasgos de esta modalidad investigativas se plantean:
• La investigación educativa
• El diseño y desarrollo del currículum
• El proceso de enseñanza aprendizaje
• La formación y superación didáctica de los profesores
• La actividad de aprendizaje de los estudiantes
La investigación, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas fundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su actividad. No se trata, al decir de sus promotores, de la aplicación del método científico á la enseñanza, sino de una visión de la ciencia educativa (y social en general), donde la acción y la participación constituye uno de sus fundamentos científicos.
En síntesis la investigación educativa, adquiere, en alto grado, los atributos de participativa, colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las prácticas, el aumento de los conocimientos a través de la indagación crítica de las necesidades estrategias de acción y sus resultados y al desarrollo de los valores educativos de las j personas e instituciones educativas.
El hecho de que el desarrollo del curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y la reflexión de la práctica que realizan los profesores y estudiantes, representa una variación trascendente en las concepciones del trabajo curricular. No se delimitan, como fases independientes, los momentos de diseño, ejecución y evaluación curricular, tal como acontece en los abordajes tradicionales.
Este enfoque supone un replanteamiento de la función docente del profesor, que no es entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno, ante sí mismo y ante la sociedad en su conjunto.
La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante. La vía fundamental para lograr el profesionalismo de los profesores es el propio desarrollo curricular por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los objetivos, "contenidos, métodos y formas de enseñanza. Esto es, somete a la consideración de los alumnos las propias metas y los modos de alcanzarlas y debe propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo, y provocar la reflexión y la toma de posición crítica ante cualquier problema, situación o hecho; estimular la investigación y proteger la divergencia de puntos de vistas.
El proceso de enseñanza aprendizaje tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación acción, de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes y supone:
• La identificación y formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor.
• La búsqueda de soluciones.
• La prueba de soluciones.
El concepto de profesionalidad de) profesor supone ¡a posibilidad de que sea simultáneamente docente e investigador. Al decir de Álvarez Méndez "en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención propio, en el aula, en la investigación, en la elaboración del curriculum, en la sociedad".(1,147). La idea de que el nivel de profesionalidad requerido y esperado se logre desde y mediante su propio trabajo como docente e investigador de su práctica, abre inestimables cauces para la formación y superación de los profesores con una impresión de factibilidad.
Otra de las ideas rescatables y dimensionables, de esta tendencia pedagógica, es la concerniente al papel y carácter de la investigación educativa. El mejoramiento del proceso dé enseñanza aprendizaje y el funcionamiento global de las instituciones educativas están urgidos deja investigación científica,.
Al mismo tiempo, la consideración de la investigación como medio y forma de organizar la actividad de aprendizaje, si bien no es privativa de esta tendencia, es un enfoque de gran valor para la formación de los estudiantes. Además, el énfasis en la toma de posición, la responsabilidad de los estudiantes ante su aprendizaje, el compromiso, la reflexión, son todos planteamientos válidos que hacen parte de los propósitos formativos de cualquier sistema educacional.
En lo que respecta a los factores limitantes de la aplicación como modalidad investigativas John Elliot (5) formula un conjunto de consideraciones, en términos de hipótesis que deriva de un riguroso y documentado análisis de las experiencias de su puesta en práctica en escuelas secundarias inglesa. Por su valor práctico y posible vigencia resulta de interés destacar las hipótesis aceptadas en la confrontación con los profesores y grupos de trabajo. Dicho autor plantea (p. 41 y 55):
1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse preocupados en relación con la pericia de los profesores para llevar a cabo la Investigación-Acción en áreas problemáticas que son especialmente "sensibles" en sus escuelas. La preocupación parece estar relacionada con el uso de los datos recabados por los profesores investigadores.
2. Cuando el Consejo de Dirección no ha estado implicado y no ha sido consultado en la etapa de planificación, sus miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando posteriormente se pida su cooperación para asegurar el acceso del profesor investigador a los datos.
3. Si la carga de trabajo normal del profesor investigador se reduce de tal modo que aumente la de otros profesores, se produce un efecto "bumerán" cuando se-solicite su cooperación para conseguir el acceso a los datos.
4. (a) La aparición de "una división de trabajo" entre los profesores que investigan y los que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación del cuerpo de profesores con respecto a los datos. (b) En la medida en que la Investigación-Acción sea considerada como un proceso al que todos puedan contribuir más profesores cooperan facilitando el acceso a los datos de sus compañeros.
5. Las "corrientes subterráneas" que circulan entre el profesorado pueden hacer imposible en el seno de la escuela que cualquier individuo o grupo inicie y mantenga (a) Una Investigación-Acción cooperativa entre el profesorado o (b) la cooperación del profesorado con los profesores investigadores dentro de la escuela. En estas circunstancias es necesaria la intervención de un agente de cambio externo.
6. Es improbable que las escuelas mantengan los programas cooperativos de Investigación-Acción si en la normativa de los centros o de los departamentos no se les otorga una elevada prioridad.
7. Es difícil que los profesores se comprometan a la Investigación-Acción si tal compromiso no cuenta con suficiente aprobación o recompensa por parte de la Dirección.
8. Las aspiraciones iniciales de la investigación son inalcanzables sino se proporciona "bonificaciones de tiempo", de manera que queden libre para dedicarse primordialmente a la Investigación-Acción.
9. Una causa corriente del fracaso de los profesores cuando tratan de implantar un plan de Investigación-Acción consiste en que suele ser excesivamente ambiciosos y carentes de realismo tanto en la relación con la escala como con los métodos y las técnicas utilizadas.
10. Los profesores investigadores en la escuela suelen optar por métodos cuantitativos de recogidas de datos-cuestionarios y pruebas objetivas, más que por métodos cualitativos-observaciones naturalistas y entrevistas-porque estos últimos implican situaciones personalizadas.
Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en la acción en cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y al aumento de la capacitación de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la identificación, el análisis crítico y la búsqueda de soluciones, con un enfoque científico, los de los problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de perfeccionamiento de la enseñanza, de la formación permanente de los docentes, abre un espacio propio de estudio e investigación -experimental transformadora.
CAPÍTULO XI
TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA
11.1. DENOMINACIONES:
– MacLaren le llama Pedagogía Crítica.
– Susana Barco la denomina Didáctica Crítica.
– José C. Libaneo la nombra Tendencia Crítico Social de los Contenidos.
– Adela Hernández utiliza el nombre de Pedagogía Crítica.
Lo anterior se desprende de que no es una tendencia homogénea sino compuesta por numerosas corrientes que se nutren de una fuente común, pero también de otras diversas.
11.2. ORIGEN:
Se encuentra en las décadas de los 20 y los 30 del siglo XX, en el "Instituto de Investigación Social" de Alemania donde (según MacLaren) laboraron investigadores de la talla M.Horkhimer, T.D. Adorno, W. Benjamín, L. Lowenthal, E.Fromm y Heber Marcuse. La fundamentación teórica de sus trabajos tenía como base el marxismo, sobre todo su instrumental dialéctico materialista del análisis histórico de la sociedad, y la Teoría Sicoanalista de Freud.
11.3. EN AMÉRICA LATINA:
El pedagogo brasileño José Carlos Libaneo la figura más representativa, que al igual muchos intelectuales de su generación desarrollaron su actividad en el marco de la Revolución Cubana y los movimientos político- sociales de la época. Según el mismo, además de las influencias ya señaladas, cita a…"el educador y escritor ruso Makarenko. Entre los autores actuales, citamos a B. Chalot, Suchodolski, Mannacorda y de manera especial, G. Sinders, además de los autores brasileños…, entre los que se destaca Dermal Savini". Podemos agregar, a estas afirmaciones, la inobjetable influencia de su compatriota Pablo Freyre.
11.4. EN ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA:
Se produce una muestra más compleja, donde hemos observado a figuras como Meter MacLearen, Henry Giroux, N. Chomsky, H. Zinn y otros intelectuales marcados por la Guerra en Vietnam y los movimientos sociales de los 60 y por su crítica acérrima contra el neoconservadurismo y el liberalismo.
11.5. Adela Hernández (2000): qué caracteriza a esta tendencia, veamos sus opiniones:
– Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental.
– El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
– La identificación de las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permitan su superación.
– Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones injustas, ofreciendo explicaciones teóricas que hagan a los profesores más conscientes de cómo superarlas.
– Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su práctica, es decir, una investigación educativa que no sea sobre la educación sino para la educación.
12.1. ORIGEN:
CAPÍTULO XII
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Nace en las URRS, en los años veinte y treinta del siglo XX y como producto de la Revolución de Octubre, tiene como fundamento filosófico al Marxismo Leninismo. Su creador L. S. Vigostky, psicólogo soviético quien con sus colaboradores A.n Leontiev, A.R Luria, V.P. Zeigrnik, P. Ya. Galperin y otros, lograron una concepción que, según Violeta Rodríguez (2002, algunos autores plantean que a la luz de estos tiempos se está reconstruyendo esta teoría y que releer a L. S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez más encantos, que nunca terminará el proceso de búsqueda, en tanto las riquezas de sus postulados no han sido suficientemente analizados."
12.2. ¿Qué caracteriza a esta tendencia?
• Comprensión histórica social de la psiquis humana.
• El hombre es resultado de la historia y producto de ella.
• El hombre es hombre porque otros le han enseñado a serlo. Papel importante del adulto en la educación de las nuevas generaciones
• Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
• Dialéctica de lo externo y lo interno; se explica la interiorización de lo externo y la exteriorización de lo interno
• La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no es inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y lo externo.
• Papel mediador del lenguaje como herramienta.
• Ley de la doble formación
Este es uno de los aportes más importantes de la teoría vigotskiana, plantea que los conocimientos, juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la evolución cultural y social (externa) y después en los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo ínter psicológico a lo intra psicológico.
• Noción de zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta es la noción, tal vez más interesante y discutida de Vigostky, que la define como la diferencia que existe entre lo que el niño puede hacer con ayuda del adulto y lo que puede hacer por sí sólo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero indudablemente es la esencia de la concepción desarrolladora de la educación.
• Relación entre la educación y el desarrollo.
• La educación precede al desarrollo, tira de él y a su vez lo tiene en cuenta.
Esta es una idea que tiene mucha relación con lo relativo a la ZDP, pues considerar que la educación tira del desarrollo, lo hala es solo posible desde la noción de zona de desarrollo próximo.
• Períodos sensitivo: Etapas donde el niño es particularmente sensible al aprendizaje de x cosas. Ejemplos: períodos sensitivos para el aprendizaje del lenguaje (1-3 años), períodos sensitivos lecto-escritura (6-7 años).
Autor:
Javier Calle
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