El uso de la tecnología en la educación: Los efectos CON y DE la tecnología en el empleo de las herramientas informáticas (página 2)

Fue así que con cada texto, iba anotando en un procesador de textos las cosas que me parecían más importantes y aquellas ideas que me iban a dar una pauta de cómo relacionar los conceptos entre ambos.

Lo que me permitía la herramienta era poder ir incorporado a los ítems desarrollados nuevas relaciones, nuevas reconceptualizaciones que los mismos autores se hacían (comienzan con una pregunta inicial y cuando continúan analizando las reelaboran), textos que pude encontrar que se relacionan con las temáticas abordadas, poner en negrita las palabras claves, cortar y pegar los ítems en común, etc.   

Logré una posible forma de encarar el análisis (de ahí el título de esta primera parte), en la cual los tres textos pueden verse desde una perspectiva de desarrollo de lo más "macro" a lo más "micro". Como si pudiéramos con una lupa realizar un zoom cada vez más profundo hasta llegar a cómo la Tecnología influye en el desarrollo de la mente de las personas.

Transcribo a continuación la idea:

1.     La relación entre la Tecnología y el Hombre. Un análisis macro socio-cultural: Pierre Rabardel.  

2.     La relación entre la Tecnología y el desarrollo de la mente: una perspectiva desde la coparticipación en el conocimiento. Salomón.G, Perkins D., Globerson T.

3.     Los efectos de la Tecnología en la mente individual. Salomón G.

A partir de aquí y ateniéndome a las consignas presentadas por la cátedra, comencé a darle una tercer lectura a los textos (ya que eran bastantes complejos) y empecé a escribir en mi computadora aquellas cosas que me parecieran posibles "descriptores" de los ejes conceptuales de cada texto. Mientras iba completando aquella primera "pantalla en blanco" que ya iba teniendo algunas letras e ideas más ordenadas, complementaba los puntos centrales con relaciones que podía establecer con los otros textos y otros tantos de la carrera (entendí que esto me iba a servir para el desarrollo de las segunda de las consignas).

Lo interesante de este proceso es que una vez que tuve que comenzar a redactar la primera parte (lo que en este momento me encuentro haciendo) ya tenía bastante avanzado la primer parte de la Monografía, sólo necesitaba estructurar un poco lo que había escrito y desarrollar un poco más la parte de relaciones entre los textos (en este punto debía separar los conceptos centrales y los enfoques propuestos de los autores con la relación entre ellos, ya que, como mencioné anteriormente, son dos focos de análisis diferentes que van de menos a mayor profundidad).

A continuación expongo por un lado el enfoque de cada texto y por el otro los "descriptores" o ejes conceptuales que estructuran sus discursos. Comencemos por el texto que, a mí entender, da una mirada un poco más macro de la relación Tecnología-Hombre.

1. La relación entre la Tecnología y el Hombre. Un análisis macro socio-cultural: Pierre Rabardel

El enfoque de este texto es claro, refiere por un lado a situar el análisis de discusión sobre tres puntos centrales: a) La perspectiva ANTROPOTÉCNICA y la TECNOCÉNTRICA; b) Los conceptos de ARTEFACTO e INSTRUMENTO. La relación que se establece entre Hombre-Instrumento-Objeto, desarrollo y acción del instrumento; c) Su postura.

A partir de estos tres enfoques se desprenden varios ejes centrales que estructuran su discurso y le ponen "alma" a su análisis.

A. Perspectiva ANTROPOTÉCNICA vs. TECNOCÉNTRICA.

El autor argumenta que los objetos y sistemas entendidos desde la perspectiva  TECNOCÉNTRICA, conciben que en la relación Tecnología-Hombre, éste último ocupa un lugar residual y su actividad real no tiene estatuto propio, pierde su identidad en relación a la Tecnología.  Es una visión pesimista de la actividad humana, es decir, la actividad del hombre se reduce al mínimo, quedando ésta como residual ya que es considerada como poco eficaz o poco confiable. La actividad solo puede ser pensada en términos de proceso técnico (perturbadoras de la acción).

La perspectiva ANTROPOTÉCNICA, concibe a la actividad del hombre desde una posición central, en la cual se piensan las relaciones técnicas, de máquinas y de sistemas, es decir, la función se da en un entorno humano, no en el vacío cultural (aportado por el hombre).

B. Conceptos de ARTEFACTO e INSTRUMENTO. La relación que se establece entre Hombre-Instrumento-Objeto, desarrollo y acción del instrumento.

El autor toma el concepto de ARTEFACTO para separarlo o diferenciarlo del concepto de "objeto técnico" (visión tecnocéntrica). El artefacto puede ser  tanto material como simbólico.

El INSTRUMENTO comprendería tanto al artefacto (material o simbólico) como a los ESQUEMAS DE UTILIZACIÓN de ese artefacto (esquemas de uso, de acción instrumentada, de actividad colectiva instrumentada). Los objetos y sistemas son medios de acción para los hombres, es decir, INSTRUMENTOS de sus acciones. Por ello establece una tríada entre sujeto-instrumento-objeto para describir las posibles relaciones que se pueden establecer entre ellos (el instrumento media entre sujeto y artefacto).

Expongo a continuación en forma gráfica la idea del autor:

Lo que agrega el autor es que existe una relación de independencia relativa entre artefacto y esquemas de utilización:

§  1 esquema=1 o más artefactos

§  1 artefacto=1 o más esquemas

Respecto del desarrollo del instrumento, el autor expresa que la elaboración del instrumento se da a partir de un doble proceso:

§  Instrumentalización: dirigidos al artefacto (selección, agrupación, producción, estructura, funcionamiento, etc.)

§  Instrumentación: relacionados con el sujeto (coordinación, asimilación y acomodación al artefacto, asimilación a esquemas previos,  etc.)

Ambos los realiza el sujeto

Respecto de la acción del Instrumento, el autor presenta dos problemas:

1.     Los efectos estructurantes de los artefactos sobre la actividad: De alguna manera el artefacto estructura la acción. La actividad esta tensionada entre lo pre-organizado por el artefacto y los modos de operar, más general por la prescripción del trabajo y los esfuerzos del sujeto por reelaborar los artefactos y las modalidades de uso.

2.     Visibilidad y Transparencia de los artefactos: Metáfora de la "Caja negra": el artefacto debe de ser los más invisible posible para que no obstaculice la actividad del sujeto. Metáfora de la "Caja de vidrio": el artefacto o parte del mismo debe de ser visible y explicito para que el sujeto pueda tomarla en cuenta en su actividad.

El tipo de transparencia depende de los objetivos del operador, sus competencias y habilidades.

C. Su POSTURA

El autor concluye tomando una postura intermedia entre las perspectivas antropocéntricas y las tecnocéntricas. Articular conceptual y pragmáticamente para pensar un sistema de producción tanto desde el punto de vista tecnológico como desde la actividad de los hombres. La actividad con instrumentos recupera esta idea. (artefacto-esquemas de utilización).

2. La relación entre la Tecnología y el desarrollo de la mente: una perspectiva desde la coparticipación en el conocimiento. Salomón.G, Perkins D., Globerson T.

El enfoque de este texto se asienta sobre una pregunta:

¿Influyen las TECNOLOGÍAS INTELIGENTES en el rendimiento intelectual? ¿Hacen más inteligentes a las personas?

A partir de esta pregunta desarrollan dos ejes conceptuales: a) "EFECTOS CON LA TECNOLOGÃA"; y b) "EFECTOS DE LA TECNOLOGÃA".

A. EFECTOS CON LA TECNOLOGÃA

Los autores primero definen qué es para ellos "tecnología inteligente", entendiéndola como una herramienta que asume una parte de la carga intelectual de tratamiento de la información.

Entienden que hay una  verdadera colaboración intelectual (de ahí el efecto CON la tecnología) cuando los ordenadores no solamente sirven para que el alumno haga las cosas mas rápido y con menos esfuerzo, sino que le permitiría (potencial) una nueva estructuración de la tarea de aprender, es decir, que ampliaría la inteligencia humana. Es por ello que los llaman "instrumentos cognitivos" o "Tecnologías de la mente" porque potencialmente permiten al estudiante funcionar a un nivel que trasciende las limitaciones de su sistema cognitivo.

Para que esta ampliación pueda darse, también exige que el alumno se esfuerce, que posea cierto grado de implicación y que las tareas no sean automáticas, que haya participación conciente en la tarea. Lo que los autores definen como "MINDFULNES" (atención voluntaria).

Otros de los puntos centrales que toman para definir este eje conceptual es la idea de INTERACTIVIDAD del sistema. Es decir, cuanto más interactivo sea el programa del ordenador, más libre esta el alumno de entrar o no en complicidad intelectual con éste. El grado de interactividad sugeriría ciertos modos de participación intelectual.

El autor toma dos visiones en relación a la capacidad intelectual del sujeto en complicidad con la herramienta:

§  Visión sistemática: como un producto del rendimiento. Acá lo que se valora es el PRODUCTO.

§  Visión analítica: como capacidad, como propiedad de las personas. Acá lo que se valora es la actividad mental del individuo en colaboración con el ordenador.

Estos autores mencionan un dilema: ¿Qué pasa si el componente tecnológico reduce la contribución intelectual del hombre? (lo dejaremos para retomar en el punto dos de esta parte del trabajo).

B. EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA

Los autores toman la primer pregunta (¿Influyen las tecnologías inteligentes en el rendimiento intelectual? ¿Hacen más inteligentes a las personas?) Para redefinirla es términos de: ¿Cómo puede conseguirse que la relación alumno-ordenador pueda dar lugar a RESIDUOS COGNITIVOS TRANSFERIBLES?

Para lograr el residuo transferible, los autores expresan que hay algunos estudios que indican que esto se puede dar después de mucha práctica (se aproxima a la automaticidad) en conjunto con actividades didácticas para provocar en los alumnos la abstracción atenta de habilidades. Aquí cambian la pregunta. En vez de preguntar si hay efecto cognitivo, se repreguntan: ¿Es posible "fraguar" un efecto cognitivo de la tecnología a través del diseño, la actividad y el entorno, para fomentar esta abstracción conciente de las habilidades y estrategias mentales?

Esto abre el marco de la explicación más allá de la tecnología, a partir de tres contextos:

§  Contexto Normativo: acá se retoma el tema de la pregunta que se hacían anteriormente en relación a si el componente tecnológico reduce la contribución intelectual del hombre, es decir, si produce efectos negativos aniquilando o reduciendo las capacidades del hombre.

§  Contexto teórico: el impacto de las tecnologías y sus usos en la educación requieren de teorías de gran envergadura que toman en cuenta diferentes variables (psicológicas, tecnológicas, sociales, etc.).

§  Contexto práctico: sólo se producen efectos mentales profundos provocados por la tecnología inteligente cuando al mismo tiempo se producen cambios notables en la cultura, es decir, el uso de una tecnología inteligente no es una consecuencia per-se que genere aprendizajes profundos, sino que se requiere de una combinación de actividades, entornos culturales, rol del profesor, etc.  para que eso pueda darse.

Para concluir, los autores responden a su primer pregunta: SI, las Tecnologías inteligentes hacen mas inteligentes a las personas (efecto DE y CON) pero no se da en un vacío cultural, sino que influyen otras variables para que ello suceda. Se habla de Tecnologías inteligentes y de entornos culturales que propicien la atención conciente del Alumno para que haya residuo cognitivo.

3. Los efectos de la Tecnología en la mente individual. Salomón G.

Como mencioné anteriormente, el enfoque de este texto se sitúa en un nivel aún más micro las relaciones entre la tecnología y la mente humana. Es decir, profundiza sobre aspectos más relacionados con la cognición, el aprendizaje, los procesos o funciones involucradas en el efecto que tienen las tecnologías y el uso de ellas en la mente individual de la persona.

Los ejes conceptuales rondan alrededor de un tipo de efecto cognitivo que lo toma de Perkins llamado: "MARCOS DE PENSAMIENTO" que son un nivel intermedio entre estructuras cognitivas más generales, ampliamente aplicables y conocimientos más específicos ligados a situaciones y experiencias mas específicas.

Aquí también el autor comenta que los efectos también dependen de otros mecanismos intervinientes, como ser la naturaleza de la tecnología, las clases de efectos que potencialmente podrían tener, las circunstancias sociales y psicológicas en las cuales esas tecnologías se insertan y el marco cognitivo individual. 

Por ello plantea 5 clases de efectos:

1.         Creación de metáforas a través de las cuales se interpretan los fenómenos: las "TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN" (Bolter) son aquellas que sirven de metáfora o símbolo para representar un conjunto de ideas dispares de una cultura. La tecnología estimula la mente del individuo para crear la metáfora y ésta a su vez se convierte en "representación cultural" (Spercer) que es adoptada por una gran cantidad de individuos (pueden no estar en contacto con ella). Funcionan como reorganizadoras del conocimiento ya adquirido, simplifican y concretizan aquellos fenómenos abstractos y complejos. Su uso hace que la persona reinterprete el conocimiento y explica los fenómenos diarios.

2.         Estimulación  de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas: la tecnología estimula o requiere la creación de nuevas diferenciaciones (puede que el sujeto tengo contacto directo o se vuelvan compartidas culturalmente) y esto influye en la manera de percibir el mundo. Para poder crear dichas diferenciaciones el individuo debe estar comprometido mentalmente al enfrentarse con dicha tecnología.

3.         Potenciación de la actividad intelectual: el individuo interactúa con la tecnología formando una ASOCIACIÓN INTELECTUAL. Los ordenadores no son sólo "amplificadores" (la actividad del sujeto se vuelve más eficiente) sino que hay una re-organización cognitiva, es decir, su poder real radica en redefinir y reestructurar lo que las personas hacen, cómo lo hacen y dónde lo hacen (herramienta para pensar). La unidad de análisis no es sólo el individuo sino la asociación individuo-herramienta intelectual.  

4.         Potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión en otras: cultivar habilidades- operaciones mentales que alcancen un mayor dominio por el uso de la tecnología. Esta habilidad es transferible cuando hay un encuentro activo con la tecnología, hay participación mental por parte del individuo. Hay dos vías: "vía alta": cuando el individuo se compromete y genera una generalización o "vía baja" cuando hay mucha práctica y la habilidad se vuelve relativamente automática.

5.         Internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas: cuando el ambiente es propicio para que se pueda interactuar intelectualmente con el ordenador y las operaciones de la herramienta cumplan con determinadas condiciones (que sean apropiadas ontogenéticamente, que sean explícitas y que los alumnos estén atentos al proceso) los alumnos podrán internalizar tanto las operaciones de la herramienta como sus modos de representación. Pueden reconstruir a partir de su propio repertorio cognitivo.

Respecto a la pregunta supuesta si la tecnología genera efectos profundos y duraderos lo relaciona a si genera cambios en el desarrollo cognitivo. Los efectos que presenta no generarían cambios en las estructuras cognitivas o en sus relaciones, pero si al desarrollo de "palancas cognitivas" nuevas.

Toma los puntos de vista vygostkiano o bruneriano, en el cual los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo pero si la internalización  de medios representacionales y herramientas que flexibilizan los elementos cognitivos.

Luego de haber expuesto los enfoques de los tres textos y los ejes conceptuales que estructuran sus discursos, puedo comenzar a establecer las relaciones entre ellos. Si bien (como comente anteriormente) mientras iba realizando la relectura de los textos iba anotando en cada ítem conceptual en color diferentes las posibles relaciones que podía establecer (ya sean por diferenciación o similitud).

Copie el texto en "bruto" en otro archivo para poder explayar las ideas que me fueron surgiendo en la redacción de la primera parte. Lo que tendría que hacer ahora es imprimir el texto ya terminado de la primer parte para poder subrayar, relacionar, agregar y releer lo que escribí para tener aún más claro cómo abordar esta segunda parte (de la parte primera de la monografía).

2. Las posibles articulaciones entre los textos. Puntos de encuentro y desencuentro de un mismo análisis

2.1. El uso del término Tecnología

Uno de los primeros puntos que resulta crucial analizar y comprender para poder relacionar los textos, tiene que ver con el concepto de Tecnología.

¿Por qué me refiero a esto? Porque los tres textos hacen un uso del término de la Tecnología como una herramienta cultural en el sentido más vygostkiano, es decir, el foco esta puesto en el sistema social. Las producciones tecnológicas siempre incluyen significado y sentido cognitivo. Los hombres usan signos, instrumentos culturales y artefactos para mediar sus interacciones entre ellos y con el medio.

Así como Rabardel hace un desarrollo más amplio y profundo (es por ello que lo ubiqué al comienzo para que pueda dar un marco más epistemológico  al análisis posterior) del concepto de Instrumento, aquí se ve como la relación entre el sujeto y el ordenador está mediada por lo que el autor da en llamar Instrumento, que no solo tiene que ver con el artefacto (ordenador) sino también con los esquemas de uso necesarios para poder abordarlo. Son medios de acción para el hombre.

El segundo de los textos también habla de herramienta y utiliza el término "tecnologías inteligentes" (no necesariamente ligado al término de inteligencia artificial) separando aquellas herramientas que trabajan para los hombres (piloto automático por ejemplo) y las herramientas con la que los hombres trabajan (lápiz, regla de cálculo, ordenador, etc.) toman éstos últimos porque requieren de una asociación intelectual con el hombre para dar resultados (esfuerzo del conjunto).

El tercer texto también hace mención ala Tecnología desde una visión de herramienta cultural ya que toma el concepto de Bolter, "Tecnologías de definición", como aquellas que se convierten en representación cultural, simplificando fenómenos complejos y abstractos de la realidad.

La tecnología en los tres textos se entiende como un producto sociocultural y que sirve además, como herramienta física y simbólica para vincularse y comprender el mundo que nos rodea.

En relación a esto esta el segundo punto que pretendo desarrollar.

2.2.  La Tecnología entendida desde la "Tecnología Educativa"

Creo que este punto es fundamental, ya que los tres textos se encuentran en un marco de referencia hacia aspectos educativos y el uso de la Tecnología como socio intelectual y como posible provocador de ampliación de la inteligencia humana.

Lo que estos textos subrayan es que para que se dé el potencial desarrollo de la mente y del aprendizaje para generar residuos cognitivos transferibles (Salomón, Perkins, Globerson) esta relación no se da en un vacío cultural, no se da en un vacío didáctico, no se da en un vacío social. Es decir, para que los efectos CON y DE la tecnología puedan provocar aprendizaje profundo y desarrollos cognitivos o marcos de pensamiento (Perkins) tiene que ver no sólo con el tipo de programa del ordenador, sino atención conciente del sujeto o minfulnes. Requiere, además, de una combinación de actividades por parte del docente, entornos culturales favorecedores (que la actividad tenga sentido social), etc.

Como afirma S. Muraro la intencionalidad didáctica que le otorga el docente al mediador instrumental educativo modifica la relación dialéctica entre la estrategia didáctica y el material educativo empleado.

Los tres textos adhieren a una visión de Tecnología Educativa entendida desde la perspectiva de la Lic. Edith Litwin y no desde la perspectiva tecnicista (visión tecnocrática presentada por Rabardel). No solo toma en cuenta las innovaciones tecnológicas sino el uso de ellas como prácticas de enseñanza que incluyen preocupaciones política-ideológicas y ético-filosóficas.

"…  Entendemos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basándonos en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos socio-históricos que le otorgan significación…"[1]

2.3. La relación dialéctica Tecnología-Hombre

Siguiendo con el punto anterior, los tres textos también toman la idea de asociación, cooperación, trabajo en conjunto, influencia, etc. entre la Tecnología y la mente humana, desde lo que podría entenderse como perspectiva "culturalista" de Bruner.

El Hombre crea Tecnología y la Tecnología a su vez desarrolla al Hombre. Es un bucle recursivo el cual se da en un espacio social, cultural, político, histórico, etc.

Bruner en su libro "Educación puerta de la cultura" desarrolla esta perspectiva entendiendo que la evolución de la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Aunque los significados estén en la mente, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean (…) Sin las herramientas de la cultura el hombre sería una abstracción vacía.[2]

En esta relación pareciera que no todo es tan maravilloso. Los autores presentan un dilema, en diferentes niveles de análisis pero con un mismo fin:

¿Las Tecnologías reemplazarán la actividad del hombre?

Salomón, Perkins y Globerson se preguntan: ¿Qué pasa si el componente tecnológico reduce la contribución intelectual del hombre?

Es lo que Rabardel toma como la visión pesimista de la acción humana con la metáfora del perro y el hombre en la cabina del avión y la pregunta: la Actividad, ¿un residuo?

Si bien el primero de los casos está centrando su atención a si la Tecnología afectaría negativamente a la mente humana, es decir, en vez de ampliar el desarrollo cognitivo lo reduce, mientras que  el otro texto pone su foco en si la actividad del hombre termina siendo un residuo frente a la actividad de la tecnología, un estorbo, perdiendo estatus e identidad.

En un artículo publicado por el antropólogo Néstor García Canclini, realiza un re-enfoque de algunos cuestionamientos sobre que los jóvenes cada vez leen menos y se relacionan cada vez más con el Internet y da vuelta la pregunta: ¿Cómo hacer que los jóvenes lean más? por: ¿Cómo podemos formarnos los que fuimos formados con los libros para reeducarnos para compartir el mundo con los que leen a través de Internet?

El foco del problema no está en cómo hacer que los alumnos vuelvan a leer libros, sino en generar o fomentar formas diversificadas de lectura tanto en páginas encuadernadas como en pantallas de computadora.

Es decir, se piensa que hay una forma de mirar la realidad en la cual la Tecnología terminará por matar al texto impreso, por aniquilar la actividad humana, por reducir la capacidad intelectual del hombre. La pregunta es: ¿Cómo se reduce la mente humana si es quien crea la Tecnología Inteligente? 

2.4. La asociación intelectual Mente-Tecnología

Retomando una de las ideas que desarrollé anteriormente respecto de la ampliación de la inteligencia humana con el uso de tecnología (relación de cooperación intelectual) no dependía solamente de estas dos cuestiones sino que también aparecían variables del entorno que hacían que haya un efecto cognitivo, como ser diseño, actividad, entorno social, abstracción conciente del alumno, aspectos psicológicos involucrados, estrategias didácticas del docente, etc. la pregunta que se hacen Salomón, Perkins y Globerson sobre si se puede fraguar el efecto cognitivo a través de las cuestiones mencionadas más arriba, se relacionaría con lo que Rabardel expone sobre el desarrollo del instrumento y las posibles acciones con ese instrumento en relación a cómo hacer para que promueva la actividad del hombre y de su objetivo para con el instrumento.

Es decir, si el sujeto desarrolla un instrumento teniendo en cuenta las dos problemáticas presentadas por Rabardel (el artefacto posee efectos estructurantes de la actividad, en menor o en mayor medida y el tipo de  transparencia, "caja negro" o "caja de vidrio") que también está en relación, en alguna medida, con el concepto de interactividad que plantean los tres autores en el cual mencionan que cuanto mas interactivo sea el programa más libertad le da al sujeto para acceder o no al él, se puede pensar que a partir del desarrollo y acción del instrumento se podría, en parte, fraguar el efecto cognitivo de la tecnología.

Los esquemas de utilización del instrumento que plantea este último autor también dependerían de lo que los tres autores mencionan como Mindfules (atención voluntaria) por parte del sujeto, es decir, hay determinadas acciones que el sujeto debe realizar para que esos efectos puedan darse. Salomón también expresa en uno de sus puntos de análisis que el individuo debe estar comprometido intelectualmente al enfrentarse con la tecnología para crear nuevas diferenciaciones.

2.5. Los residuos cognitivos transferibles: ¿una cuestión de práctica?

En el texto de Salomón, Perkins y Globerson se mencionan diversos estudios que indicarían que los residuos cognitivos transferibles se lograrían luego de mucha práctica en conjunto con actividades didácticas que propicien la abstracción atenta de habilidades por parte de los alumnos.

Salomón toma este concepto en su texto, denominándolo "vía baja" caracterizada por la práctica insistente hasta llegar casi a la automaticidad de los elementos cognitivos. Es decir lo aprendido se realiza con mayor solvencia y facilidad. Lo que el menciona es que al haber automaticidad se pierde el compromiso mental por parte del sujeto. La ubica como necesaria para generar una nueva habilidad que necesita desarrollarse.

Pero menciona otra vía, la "vía alta" caracterizada por un aprendizaje relativamente rápido, que exige un mayo compromiso mental por parte del sujeto para abstraer lo esencial del material y descontextualizarlo, es decir, hay un empleo de las operaciones mentales no de forma automática sino metacognitivamente,  guiadas, deliberadas y enfocadas hacia la realización de una tarea. 

Más allá de que sea por una u otra vía el cultivo de una habilidad transferible depende de un encuentro activo con la tecnología, cuando hay participación mental por parte del sujeto.

Los tres autores adhieren a éste último argumento por parte de Salomón, cuando expresan que los efectos cognitivos logrados dependen en gran medida  del grado de implicación por parte de los estudiantes para mejorar el rendimiento de la asociación intelectual mente-ordenador.

PALABRAS CLAVES

Para concluir esta primer parte del trabajo trascribo a continuación aquellas palabras claves que a mi entender describen lo analizado hasta ahora:

       Antropotécnica

       Artefacto

       Asociación intelectual

       Desarrollo intelectual

       Efectos con la tecnología

       Efectos de la tecnología

       Esquemas de utilización

       Instrumento

       Interactividad

       Marcos de pensamiento

       Mindfulnes

       Residuos cognitivos transferibles

       Tecnocéntrica

       Tecnología

       Tecnología Educativa

       Tecnologías de definición

       Tecnologías inteligentes

       Transparencia

       Vía alta

       Vía baja

SEGUNDA PARTE

¿Cómo abordé el primer análisis de esta segunda parte?

Los estudiantes, o por lo menos yo, comenzamos por la parte más importante: leer la consigna e interpretarla. No es la primera vez que respondemos preguntas en un parcial y nos va mal por no entender la consigna. No es lo mismo analizar, describir, evaluar, producir, establecer relaciones, etc. esto exige grados de producción distintos y también implicaciones cognitivas diferentes.

Como describí en la primer parte, se necesita la primer consigna (describir) para tener bien en claro los ejes y puntos centrales de los enfoques de los tres textos, para después establecer las relaciones pertinentes.

En esta segunda parte, la palabra "analizar" en la primera de la consigna me dio qué pensar. Me dije: "¿Analizar a la luz de qué?, ¿hay que utilizar bibliografía? No debo evaluar el documento, sino analizarlo, eso lo tengo que tener en claro".

Cuando comencé a leer el texto de "Herramientas para la producción para la producción. Propuestas de uso de los editores de presentaciones" no podía dejar de relacionar lo que leí con los textos de la primer parte del trabajo monográfico, me "saltaban" las relaciones automáticamente (mm ¿será así?) y anotaba al costado de la hoja lo que me iba surgiendo (primer proceso de lectura). El tema estaba en que debía atenerme a analizar el texto y no a realizar relaciones con los textos anteriores (para eso estaba la segunda pregunta referida a uno solo de los textos). Decidí entonces refrescar otros textos (que los había leído hace mucho) que me parecían que también me iban a servir para el análisis. (TP 5)

Cuando comencé a indagar más sobre cómo iba a encarar el documento, lo que empecé a escribir en la computadora era cómo estaba pensado el documento, es decir, utilizar la misma información del texto para analizarlo (si posee estructura lineal, si tiene índice hipertextual, cómo es la secuencia, si en cada actividad tiene los mimos puntos de análisis, etc.).

Lo que me resultó más fácil fue comenzar a releer el documento e ir anotando en viñetas las ideas que me iban surgiendo en relación a dos ejes: por un lado el análisis estructural del documento y por el otro el análisis de contenido.

Una vez finalizada la relectura y puestos en la computadora los ítems descriptores, ubiqué aquellos que se referían más a lo estructural juntos y los demás (análisis de contenido) por otro lado. Luego profundicé las ideas con el análisis pertinente.

Cuando termine de analizar el primer punto, me percaté de que la estructura utilizada me servía como "modelo" para poder realizar el análisis del segundo documento.

A continuación trascribo el proceso de análisis de los documentos: "Las herramientas para la producción. Propuestas de uso de los editores de presentaciones" y "Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas informáticos".

1.  Análisis de "Las herramientas para la producción. Propuestas de uso de los editores de presentaciones".

1.1. Análisis de la estructura del documento

       El documento posee una estructura de tipo lineal, es decir, el ingreso del texto es secuencial, a través de la utilización de la herramienta informática de un procesador de textos, que luego se paso a un formato en PDF para su publicación[3]. ¿Por qué esta elección? A lo largo del desarrollo del documento se puede analizar que hay una concatenación de ideas y análisis que es necesario para el lector comenzar leyendo sobre cuáles son los objetivos del documento, presentar qué es un editor de presentaciones, las características principales su diferenciación con un procesador de texto (desde su estructura hasta sus implicaciones cognitivas en los alumnos), en qué propuestas didácticas pueden emplearse, etc.

       El índice que se encuentra al costado del documento cuando se abre con Adobe Reader, es hipertextual, es decir, yo puedo ingresar a la sección que a mi me interese, por ejemplo: "¿En cuáles propuestas didácticas emplearemos editores de presentaciones?".

       Dentro de la estructura del material también encontramos las viñetas del tipo numerado (e.; e.1.; e.2.; etc.) que secuencian la lectura.

       Los paratextos que se incluyen funcionan como subsidiarios, es decir, aportan información. Algunos representan icónicamente la información expresada verbalmente (en el caso de las actividades se presenta la explicación en texto escrito y luego aparece más abajo su representación en imagen que logra ubicar al lector en la pantalla del programa utilizado). También hay recuadros en la parte derecha de algunos párrafos referido a recomendaciones de lectura, comparación con otra herramienta informática, recuadros de interrelaciones (currículo-Informática), recuadros para citas textuales, etc.

       El formato de algunos textos indican por ejemplo las indicaciones para ingresar o moverse por la pantalla explicativa, esto mejora la comprensión del lector para entender que forma parte de los pasos para ejecutar comandos del Software.

1.2. Análisis del contenido del documento

       Dentro del apartado "¿Cuál es la finalidad del documento?" resulta interesante rescatar tres cosas. La primera de ellas es que el documento introduce el concepto de Herramienta informática  entendida a ésta como una categoría dentro de los materiales educativos, es decir, han sido pensadas para su utilización en ámbitos profesionales, pero dentro del marco educativo son abordadas como recursos didácticos informáticos para incidir en diferentes estrategias cognitivas a partir de contenidos disciplinares. Esto me lleva al segundo punto.

El documento entiende a la Informática no sólo como una disciplina de uso de la tecnología más vinculada a la impronta tecnicista[4] (visión únicamente desde el punto de vista operativo) sino desde su vinculación con los contenidos curriculares que se abordan, las técnicas informáticas empleadas para el tratamiento de los problemas y el manejo operativo. 

El tercer y último punto es que, como bien expresa el documento, las producciones que se pueden lograr con la herramienta no son análogas, las diferentes producciones que se pueden lograr con ésta ni tampoco las estrategias de trabajo ni las estrategias cognitivas de los alumnos. Es decir, la intencionalidad didáctica es lo que permite "jugar" con la herramienta y resignificarla constantemente (por ello el documento plantea tres actividades bien diferentes con objetivos, diferentes encuadres de conocimiento, técnicas, usos operativos disímiles, estructuras variadas (lineal, hipertextual), proporcionando ámbitos de trabajo y secuencias didácticas divergentes. Esto permitirá "modos de hacer" distintos.

       Dentro del apartado: "¿Cuáles son las características de los editores de presentaciones que lo diferencian de los procesadores de texto? ¿Cómo inciden estas características en la producción escrita?"  es interesante ya que plasma en seis puntos cosas a tener en cuenta para poder abordar un editor de presentación y las implicaciones que va a tener al momento de realizar una actividad con los alumnos. Si el objetivo del docente es que los estudiantes realicen un trabajo monográfico desarrollando una crítica sobre la situación actual del medio ambiente, le servirá más una herramienta de tipo procesador de textos que un editor de presentaciones.

Por otro lado explica la estructura del editor, posibles usos, tipo de estructura, y los dos objetivos principales: favorecer la sistematización y la síntesis conceptual. Y también explicita las habilidades, estrategias cognitivas y técnicas que se ponen en juego en los alumnos al momento de utilizar este tipo de herramienta.

       Dentro de las actividades que propone el documento, hay una forma de estructurar la presentación de los contenidos que se repiten en las tres propuestas didácticas presentadas:

o    Tipo de propuesta: si esta relacionado con campaña de prevención, o exposición de una experiencia en ciencias naturales o elaborar un resumen sobre el sistema solar. El tipo de propuesta se enmarca en contenidos disciplinares, objetivos y propuestas didácticas diferenciadas.

o    Contenidos puestos en juego: aquí pone en concreto lo que al comienzo presentó en un gráfico de tres columnas en relación a los contenidos que se ponían en juego dependiendo de la disciplina sobre la cual se trabaja (Relación Informática-Prácticas de lenguaje).

o    Secuencia didáctica: en este apartado se explicitan una secuencia de acciones que se proponen para que haga el docente con los alumnos en un orden predeterminado (Ejemplo de la Actividad Nro. 1: primero que los alumnos detecten situaciones que comprometan el medio ambiente, luego en grupos seleccionar a información, luego analizar la información, realizar una tabla sobre el cual se trabajará, etc.).

Si bien hay partes que aparecen estructuradas, hay otros espacios en los cuáles los alumnos pueden decidir sobre diversas cuestiones (público, medio, soporte, objetivo, etc.).

En la segunda de las actividades hay una esquematización de qué información va en cada diapositiva de tipo estructura secuencial por el tipo de objetivo: experiencia de laboratorio.

En el tercer caso aparece una estructura hipertextual en un asola de las diapositivas. Esto está determinado por el tipo de objetivo que se tiene, en este caso el destinatario no tiene la necesidad de leer en forma secuenciada sino que elige la ficha técnica del astro que desea conocer (estructura base de datos) que solo se da en la quinta pantalla (ya que en la primera aparece la introducción y en la ultima el fin de la presentación).

o    Análisis del producto:  en este apartado se analiza el producto de los alumnos.  Relaciona el sentido de uso de los elementos que ofrece la herramienta con su manejo operativo. Hay un análisis de cada diapositiva comentando cómo se redacto, uso de gráficos, ubicación de zonas de la diapositiva, uso de autoformas, etc.

2.  Análisis de "Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas informáticos".

2.1. Análisis de la estructura del documento

       Al igual que el documento anterior, este también posee una estructura de tipo lineal, es decir, el ingreso del texto es secuencial, se utiliza el procesador de textos, y luego formato en PDF para su publicación. Aquí también aparece a necesidad de que el lector pueda comenzar leyendo el documento por la parte de objetivos del documento, el por qué de la selección de los contenidos para la materia, desarrollo de las actividades y propuestas didácticas.

       El índice también aquí es hipertextual. Esto me serviría por ejemplo si soy docente del segundo ciclo, clickeo en la parte de: "Con respecto al segundo ciclo".

       El material se encuentra estructurado por ciclos y en vez de utilizar el esquema numerado, lo secuencian por títulos según lo que se quiere trabajar. Por ejemplo: centros de trasbordo, planos, taxis y remises, etc.

También aparecen viñetas para estructurar los momentos del trabajo. (Primer momento, Segundo momento, Tercer momento).

       Los paratextos que se incluyen también aquí funcionan como subsidiarios. Algunos aparecen al costado derecho de algunos párrafos que refieren a posibles preguntas que pueden hacer los docentes, recuadros informativos, consejos sobre lecturas complementarias, etc.

       El formato de algunos textos (en negrita) indican por ejemplo los medios de transporte, los momentos de las propuestas didácticas o el material con el que se trabaja (Plano, Guía impresa, Mapa interactivo).

2.2. Análisis del contenido del documento

       Dentro del apartado "¿Cuál es la finalidad de este documento?" además de introducir sobre algunos posibles interrogantes que podrían tener los docentes referidos a la relación contenidos/Informática también se hace hincapié en dos cosas. La primera de ellas es que al abordar a alumnos de los primeros ciclos, el documento explicita que resulta necesario que los mismos puedan tener un primer acercamiento a la informática desde la interacción con graficadores infantiles.

La segunda de las cuestiones está enfocada a la vinculación entre los contenidos informáticos, la herramienta informática (mapas interactivos) y los contenidos de la materia Formación Ética y Ciudadana. A través del documento se presentan propuestas en las cuales la información que tiene que solicitar, analizar, organizar, presentar los alumnos tienen un carácter social (¿Cómo hace un transeúnte para moverse por CABA?, ¿Cómo irían desde la Escuela hasta la Casa Rosada?, ¿Cuáles son los Centros de Trasbordo más importantes?, Cantidad de usuarios por tipo de transporte, etc.).

       Al igual que en el documento anterior, aquí también se explicita el uso de herramientas informáticas con la misma visión pedagógica, es decir, como un tipo de material educativo. En este caso los mapas interactivos son dispositivos portadores de información que los estudiantes recolectan a través de acciones que realizan sobre ellos[5], en ese caso es de uso social.

       Al igual que en el caso anterior, aquí también se hace hincapié en diferenciar esta herramienta del uso del procesador de texto (pareciera que en las escuelas es la mas utilizada). Lo que agrega este documento es diferentes combinaciones con otras herramientas informáticas a partir de los objetivos de su uso o de las estrategias cognitivas a formar. Nombra algunas herramientas en asociación con las estrategias a desarrollar: búsqueda de información (base de datos), organización y representación de la información (guías de la ciudad impresas), acercar a soportes de información, técnicas de tratamiento estadístico (planilla de cálculo), presentación de resultados (Power Point), etc. También incluyen actividades de salidas a la calle para realizar entrevistas, dramatizaciones (argumentación de selección de los medios de transporte), etc.

       Dentro de las actividades que propone el documento, hay una forma de estructurar la presentación de los contenidos que se repiten en las diferentes propuestas didácticas presentadas:

o    Tipo de Ciclo: en las propuestas del primer ciclo el Software es  diferente que el de segundo ciclo (graficador infantil) y no pone énfasis en la intervención informática sino en las discusiones y confrontaciones entre alumnos. En el segundo ciclo pone foco en diversas herramientas informáticas, con diferentes usos y actividades.  

o    Título de contenido a trabajar: Acá se explicita en forma de título con qué contenidos se va a trabajar. Por ejemplo: "Muchos caminos para llegar", "Centros de trasbordo", "Planos", "Taxis y remises".

o    Problemática a trabajar- Qué se quiere: Acá aparece por un lado una "problemática". Por ejemplo cuáles son las problemáticas que debe enfrentar el transeúnte para andar por la ciudad (relacionado con el tema de la formación Ética y Ciudadana) o conocimientos sobre redes de transporte, orientación en la ciudad, representaciones del espacio o conocimiento de la vía pública, etc.

Por otro lado cada problemática posee una correlación con lo que el docente quiere enseñar (criterios de decisión, análisis de los centros de trasbordo, conocer características de los planos de la ciudad, características de los remises y taxis, etc.).

o    Propuestas de trabajo: Lo que aparece aquí son propuestas de trabajo. Solo en el primer ciclo aparece el primer momento ya que aclara que el docente puede complementar este material con otro documento que se menciona para trabajar. En el segundo ciclo si aparecen otros momentos secuenciados (análisis del plano, visita a centro de trasbordo, trabajar con dramatizaciones, etc.)

En una de las actividades del segundo ciclo se presenta la utilización de diversas formas de representación de los planos de la CABA (plano de CABA impreso, guía CABA impresa y mapa digitalizado de CABA) esto concretiza el objetivo expresado en el documento: "interactuar con diferentes representaciones del plano de la CABA". Esto permite por un lado acceder al material desde distintos lados (impresos, digitales) y que le alumno trabaje en tres planos diferentes, generando estrategias cognitivas diferenciadas, distintos tipos de ingresos de datos, confrontar diversos resultados (a pie, en auto, en colectivo), tipo de información que deben solicitar para ver los itinerarios, etc.

Se trabaja sobre diversos escalas de representación, esto hace que el alumno elija que priorizar (información detallada o perdida de visión de toda la zona).

En este tipo de actividades también se utilizan los gráficos para representar en imagen la forma escrita, con su correspondiente análisis en los recuadros indicativos.

Hay también actividades un poco más estructuradas como la ficha de interrogantes para trabajar con mapas interactivos o más abiertas para que los alumnos trabajen con mayor autonomía (impreso o interactivo).

       La parte de manejo operativo del programa de mapas interactivos, a diferencia del documento anterior, se encuentra Anexada.

¿Cómo abordé la segunda consigna de esta segunda parte?

Ya teniendo por un lado la descripción del texto de Salomón, Perkins y Globerson y por el otro el análisis de los documentos, empecé a pensar cuál sería el abordaje para esta última etapa.

Lo primero que hice fue ir a la impresión que ya había hecho de la parte de descripción de los ejes conceptuales del texto. Es decir, los efectos DE y CON la tecnología.

La pregunta que me hice fue la siguiente: ¿cuáles serían los efectos CON y DE la tecnología en el empleo de las herramientas informáticas presentadas (editor de presentaciones, mapas interactivos)?

1. Los efectos CON la Tecnología

Valdría la pena para esta primera parte del análisis recordar lo que los autores mencionan como "tecnologías inteligentes" entendiéndolas como herramientas que asumen una parte de la carga intelectual de tratamiento de la información.

Éstas son las que generan una verdadera colaboración intelectual con el usuario. No solamente sirven para que el alumno haga las cosas más rápido y con menos esfuerzo, sino que le permitiría (potencial) una nueva estructuración de la tarea de aprender, es decir, que ampliaría la inteligencia humana. Es por ello que los llaman "instrumentos cognitivos" o "Tecnologías de la mente" porque potencialmente permiten al estudiante funcionar a un nivel que trasciende las limitaciones de su sistema cognitivo.

La pregunta que hago es la siguiente: los programas analizados ¿permitirían generar en el alumno una nueva forma de estructurar el conocimiento?, ¿les ampliaría la inteligencia?, ¿trabajarían en asociación intelectual con el alumno?

Si bien no tengo información empírica para responder afirmativamente o negativamente a estas preguntas, sí puedo analizar a partir de los documentos descriptos si las propuestas didácticas empleadas promueven mindfulnes[6] según los objetivos que se proponen y los usos que se le da a la tecnología.

Para empezar, tanto el documento "Herramientas para la producción. Propuestas de uso de los editores de presentaciones"  como el de "Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas informáticos" aparecen explícitamente los objetivos en relación al empleo de programas de Software, herramientas informáticas (no solo los editores de presentaciones y los mapas interactivos, sino también hojas de cálculo, Base de Datos, Procesador de textos, etc.). Cada uno de los documentos posee objetivos diversos. En el caso de los editores de presentaciones se pone énfasis no solamente al manejo operativo de la herramienta sino también favorecer la sistematización y la síntesis conceptual.  Ya sea que algunas actividades sean más estructuradas y otras menos (en todos los casos los alumnos tienen la libertad de decidir las diversas formas de representación de la información, la selección de información, la organización del espacio en la plantilla, cómo presentar el material desarrollado, etc.). en el caso por ejemplo de la situación de laboratorio, se pauta más lo que el alumno debe poner en cada diapositiva ya que se está trabajando con experimentos que poseen una secuencia lineal. 

Otra de las cosas importantes tiene que ver con la codificación de códigos linguísticos y gráficos que le otorgan sentido a la totalidad del texto, hay un trabajo de reducción-supresión del texto en forma constante. Esto requiere del alumno una participación conciente, una atención voluntaria, un involucramiento activo para que se pueda dar la asociación intelectual con la tecnología.

Respecto de los objetivos del segundo de los documentos, "Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas informáticos" aparecen una cantidad enorme de estrategias cognitivas a desarrollar por parte de los alumnos diferenciadas según la herramienta tecnológica que se utilice, los objetivos de la actividad, la propuesta didáctica, etc.

Algunos ejemplos están relacionados con la interacción de diferentes representaciones del plano de la Ciudad de Buenos Aires, indagación de las formas habituales de desplazamiento de la población de la Ciudad, búsqueda de información en Base de Datos, organizar y codificar la información para trabajar con datos estadísticos, etc.

En estos casos también, como indicamos en el otro documento, el alumno debe poseer una atención voluntaria y una implicación activa en la tarea para que trabaje cooperativamente con la tecnología y genere efectos de residuos cognitivos transferibles[7].

En este último documento lo que aparece en mayor medida a diferencia del primero es el tema de la interactividad.

Los autores Salomón, Perkins y Globerson mencionan que cuando los programas son más interactivos permiten que el alumno pueda moverse con mayor libertad para entrar o no en complicidad intencionada con éste. Es decir, el uso de mapas interactivos sugiere (como indica el texto) cierta forma de participación intelectual por parte del alumno.

Desde una visión más sistemática (valoración del producto del rendimiento en conjunto de la tecnología y el alumno) lo que valoraría es la presentación terminada en el primer caso y en el segundo caso identificación de recorridos, elaboración de planillas de cálculo con tipos de transporte y cantidad de usuarios, recolectar, sistematizar información, etc.

Desde una visión más analítica (valoración de la actividad mental del individuo en colaboración con la tecnología) lo que se valoraría es criterios de decisión que debe emplear el alumno, argumentaciones, cómo seleccionar y presentar la información, diferentes formas de representación de la información, formas de organizar el trabajo, etc.

2. Los efectos DE la Tecnología

Respecto de este punto Salomón, Perkins y Globerson la pregunta que más nos interesa para el análisis es: ¿Es posible "fraguar" un efecto cognitivo de la tecnología a través del diseño, la actividad y el entorno, para fomentar esta abstracción conciente de las habilidades y estrategias mentales? 

Como comenté anteriormente si bien no puedo aseverar que los alumnos que desarrollen las actividades vayan a generar una abstracción conciente de habilidades y estrategias mentales, si se puede analizar que, en los documentos, no solo se menciona las herramientas tecnológicas a utilizar, sino también el desarrollo en forma extensa de las propuestas didácticas para acompañar a esa tecnología, las implicaciones tanto desde la manipulación operativa de las herramientas (inclusión de guía de uso) como de los contenidos disciplinares asociados a los contenido informáticos, los diversos objetivos para trabajar con los alumnos, etc.

Cuando se habla de residuos cognitivos transferibles, una de las condiciones fundamentales para que se den, tiene que ver con que las capacidades que se adquieran con el uso de la tecnología  sirvan para muchas finalidades en la vida de la comunidad, es decir, habilidades cognitivas "situadas" (Perkins). La pregunta es si las actividades o propuestas didácticas de las diversas herramientas informáticas, que se presentan en los documentos generan capacidades que puedan ser transferibles a otros contextos de la vida diaria.

Si tomamos el documento de los editores de presentaciones, está relacionado con la capacidad de seleccionar información, sintetizarla, jerarquizarla, codificar los textos en imágenes y gráficos, generar estructuras hipertextuales, saber comunicar la información presentándola oralmente, etc. Estas son cuestiones importantes que los alumnos aprendan a realizar ya que comprender estructuras cognitivas relacionadas con el manejo y codificación de información, conocimiento de la herramienta informática, manejo operativo, etc. son cuestiones que de seguro también les servirán para implementar en otros contextos.

Respecto del segundo documento, aquí se explicita claramente que al estar dentro de la materia Formación y Ética ciudadana el tipo de información que se usa en los mapas interactivos son de uso social (recorrido de los colectivos, cómo ir en auto o a pie desde un lugar a otro, cómo ir de la Escuela a la Casa Rosada, centros de trasbordo, manejo del espacio de la ciudad, conocimiento de orientación y precaución personal, etc.)      

Respecto a otro de los niveles que analizan los autores, es el tema de la práctica. Cuánto más práctica haya de las herramientas informáticas presentadas, más habilidades tendrán los alumnos para no preocuparse por cómo acceder a la ejecución de determinados comandos, centrando la atención en desarrollar más intensamente la actividad. Con esto no quiero decir que la práctica genere únicamente más habilidad en la manipulación operativa sino que también posibilita una mayor capacidad para los diversos objetivos que se proponen en los documentos (sistematización de información, codificar textos en imágenes, búsqueda de información, uso de bases de datos, diferentes representaciones del espacio, etc.)

Lo último tiene que ver con la "nube de variables correlativas". Hay determinadas variables que se ponen en juego a la hora de influir para que se den este tipo de residuos cognitivos (entorno, rol del docente, actividad, cultura, tecnología, etc.). Si estas actividades las realiza correctamente el docente pero no posee una tecnología que funcione correctamente o el empleo de actividades no tenga ilación con el contexto cultural en el cual se dan o por el contrario se llevan a cabo las actividades pero el entorno de trabajo no es el mas adecuado, son variables que intervienen a la hora de que efectivamente haya efectos DE la tecnología.

CONCLUSIONES METACOGNITIVAS

¿Hubiera sido el mismo trabajo cognitivo sin la computadora?

Luego de haber realizado este trabajo podría decir que no. No solamente por la forma en la cual fui elaborando las respuestas a las consignas de la monografía, sino también por el proceso metacognitivo que atravesó todo el trabajo.

Poder utilizar la herramienta de procesador de texto me permitió estructurar el material en forma lineal ya que, como mencione al comienzo, la organización de trabajo en forma secuencial me ayudó a describir primero los ejes conceptuales de los textos para luego realizar las relaciones pertinentes entre los textos.

En la segunda parte primero debía analizar los documentos para poder ver las implicaciones de la tecnología a la luz del texto de Salomón, Perkins y Globerson.

Por otro lado me resultaba más fácil comenzar por expresar en la pantalla cómo estaba pensando el abordaje de la consigna para poder desarrollar las partes más complejas del análisis.

El procesador me permitió copiar frases, títulos, poner un índice (función de comando con la previa demarcación de títulos), introducción de notas al pie numeradas, formatear los textos (itálica, negrita, cambio de tamaño, tipo de letra, etc.) copiar estructuras de otras preguntas para analizar otro documento, incorporar información luego de haberla escrito, moverme con fluidez en las pantallas, etc.

Lo que más me sirvió de esta herramienta es que pude, mientras releía los textos, ir incorporando las ideas que me iban surgiendo en la computadora y cuando terminaba el texto lo único que me quedaba por hacer era desarrollar en profundidad las ideas y realizar las relaciones correspondientes.

Al presentarse el trabajo en formato impreso no pude realizar hipervínculos (por ejemplo cuando tenía que hacer referencia a apartados del mismo documento lo tuve que hacer mediante notas al pie o generar un vínculo a una plantilla de editor de presentaciones para animar algún grafico). El índice tampoco es con hipervínculo (si lo pasaría a formato PDF seguramente si).    

Todas estas cuestiones pueden ser algunas de las preguntas que me hice al comienzo de este trabajo. Las demás espero poder tener la oportunidad de dejarlas, por ahora, sin responder.  

BIBLIOGRAFÍA

       BRUNER, J. (1997) "La Educación puerta de la cultura". Ed. Visor Dis. S.A. Madrid. España.

       CANCLINI, Néstor. Artículo "Leer en los tiempos del IPOD". (2007)

       GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currículo Documentos de Actualización curricular- Informática. "Las herramientas para la producción. Propuestas de uso de los editores de presentaciones" .

       GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currículo Documentos de Actualización curricular- Informática "Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas informáticos".

       LITWIN, E. (comp). 1995 "Tecnología educativa. Política, historias, propuestas". Ed. Paidós. Bs.As., Argentina.

       MURARO, S. "Una introducción a la Informática en el aula". Editorial: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004. Tercera Parte.

       RABARDEL, PIERRE "Los hombres y las tecnologías. Perspectiva cognitiva de los instrumentos contemporáneos". En Biblioteca virtual BV-EEE: ergonomía.cl.

       SALOMON GAVRIEL. "Las diversas influencias de la tecnología en del desarrollo de la mente". Universidad de Arizona. En revista Infancia y Aprendizaje, 1992.

SALOMON, GAVRIEL; PERKINS, DAVID N. y GLOBERSON, TAMAR.  "Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes". En Comunicación, Lenguaje y educación, 1992, 13, 6-22. Artículo original en Educational Research Vol 20 Nº 3 Abril 1991.

Autor:

Natalia Jasin

Co-creadora de la Comunidad de Aprendizaje Spiral Shared Knowledge

www.spiral-sk.com

Licenciada en Cs. de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Actualmente es adscripta de la Cátedra de Tecnología Educativa en esta Facultad (Prof. Titular Dra. Edith Litwin).

Es asesora en las áreas de Capacitación Laboral tanto Presencial como A Distancia y desarrolla sus tareas en relación a la planificación y coordinación de Proyectos de Nuevas Tecnologías Educativas (Plataformas Educativas, Newsletter, Foros Temáticos, Salas de Chat, Trabajo en entornos colaborativos, Blogs, Redes Sociales, etc.) tanto en ONG`s, Organismos Gubernamentales como en Empresas Privadas.

[1] LITWIN, E. (comp). 1995 "Tecnología educativa. Política, historias, propuestas". Ed. Paidós. Bs.As., Argentina.

[2] BRUNER, J. (1997) "La Educación puerta de la cultura". Ed. Visor Dis. S.A. Madrid. España

[3] Seguramente esta decisión se pudo haber debido a que este formato no permite realizarle cambios al documento y en este caso se encontraba protegido.

[4] Desde la perspectiva de la Lic. Edith Litwin en su libro "Tecnología Educativa". Ver PRIMERA PARTE, apartado  2.2.  La Tecnología entendida desde la "Tecnología Educativa".

[5] MURARO, S. "Una introducción a la Informática en el aula". Editorial: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004. Tercera Parte. Pag. 101

[6] Ver PRIMERA PARTE. Apartado 3. Los efectos de la Tecnología en la mente individual. Salomón G. Pág. 8.

[7] Ver PRIMERA PARTE. Punto 2. B. EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA