Así, la investigación se constituye en un espacio de búsqueda autónoma del saber, por tanto debe ser espacio de una interacción constante con los otros, un lugar en el que enseñando se aprende, implica una tarea dirigida a interiorizar una conciencia ante la cotidianidad del hecho social como resultado del diálogo permanente y de la confrontación de ideas, en pro de una pedagogía que enlaza el conocimiento formal de la escuela con las relaciones discrepantes presentes en la vida cotidiana.
La investigación debe promover cambios sociales que impliquen acción; acción en el sentido de la apropiación del conocimiento para asumir la labor de redimensionar la realidad, afrontando el desafío de articular y concebir un sentido de responsabilidad colectiva, ligado a la diversidad y al pluralismo inherentes a la convivencia humana.
El proceso investigativo es espacio para generar interrogantes sobre los fenómenos investigados con el fin de cultivar una actitud crítica, analítica y de cuestionamiento ante situaciones reales, lo que no sucedía en la concepción tradicional de la práctica pedagógica, que censuraba la complejidad de la realidad y la fragmentaba en las llamadas áreas disciplinarias.
En esta nueva manera de ver la pedagogía se propone, convertir los contenidos y las aulas de clases en espacios de investigación e interacción entre alumnos, docentes y comunidad en general, otorgando significados a las cosas, fenómenos y personas que nos rodean, en un ejercicio pedagógico que fusione el aspecto cognitivo-intelectual con lo socio-afectivo, propio de la vida humana, en beneficio de un modo de vida que dignifique las relaciones del hombre, aprendiendo en comunidad a ver y a entender el mundo.
Se trata, entonces, de entender la investigación como un eje que estructura, nuestra práctica pedagógica para conformar un currículo diferente que ofrezca a los estudiantes (y a los propios docentes) la posibilidad de concebir las experiencias, vivencias y saberes como instrumento de acción y reflexión en contextos culturales diversos, no delegando en otros la fundamentación de las propias prácticas; muy por el contrario, desempeñando el rol protagónico que la historia impone: investigar, analizar, reflexionar y teorizar a partir de las propias vivencias, como sujetos pensantes y autónomos.
En este sentido, la investigación debe desarrollarse en ciclos de organización, fundamentados en la observación, la reflexión y el análisis para replantear el trabajo escolar en función de las necesidades detectadas, haciendo responsables de la investigación a todos los involucrados en el proceso formativo, sometiendo a consideración las prácticas, ideas, suposiciones, asumiendo la reflexión sobre la práctica, comprendiendo las relaciones entre las circunstancias y las consecuencias, en un proceso significativo de aprendizaje, altamente participativo (pues se trabaja para el beneficio del colectivo), estableciendo una amplia concepción sobre los hechos; analizando los prejuicios propios e interpretaciones acerca de lo que ocurre alrededor. Esto, por supuesto, generará cambios permanentes para alcanzar una práctica pedagógica significativa y trascendental que permitirá a la labor educativa una argumentación críticamente desarrollada, en favor de lo que hacemos.
Lo expresado conduce a valorar la importancia del binomio investigación-formación del docente asesor del Programa Nacional de Formación de Educadores.
Es indudable que para garantizar una mayor calidad en la educación se hace necesario que los docentes alcancen un nivel de desarrollo profesional que les permita dar soluciones más efectivas a los problemas de su práctica pedagógica y esto se logra mediante la actividad investigativa. Cuando la actividad investigativa pasa a formar parte de la actividad profesional pedagógica del docente, este desarrolla una actitud reflexiva, creativa que le permite acometer el perfeccionamiento de la actividad docente-educativa en el aula, la efectividad en el trabajo metodológico y de autopreparación, generando experiencias y aportes de diversos niveles de novedad y originalidad que pueden ser valiosos para la pedagogía como ciencia.
Plantea Gonzalez Vicente (1987:34) "…de ahí la importancia de la formación del docente en la investigación. La investigación es una actividad cognoscitiva especial que representa un proceso sistemático, intencionado, planificado y orientado hacia la búsqueda de nuevos conocimientos mediante el empleo del método científico en un área determinada del conocimiento".
En el campo de la educación, la investigación científica tiene la finalidad de abordar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teórico-metodológicos dirigidos al perfeccionamiento de la práctica educativa y a generar conocimientos que enriquezcan la ciencia pedagógica. Una de las dificultades con que tropiezan los docentes que investigan radica en la concepción y socialización de los resultados obtenidos, ya que no siempre existe expacios para los intercambios.
El docente aprende a utilizar la investigación como herramienta desde su formación en pregrado y luego perfecciona sus conocimientos en cursos de superación continua y académica (postgrados, diplomados, maestrías, doctorados). El docente se apropia de los conocimientos de la Metodología de la Investigación educativa que es la ciencia que tiene como objeto el estudio de regularidades, principios, conceptos, sus etapas, procedimientos y métodos que se utilizan en la obtención de los conocimientos científico-pedagógicos y la solución de problemas de la práctica educativa.
La idea de problematizar los conocimientos, los saberes, la búsqueda permanente como forma de abordar una realidad en constante movimiento, como totalidad, hace del proceso pedagógico un proceso investigativo. En ese sentido, la relación docencia-investigación, o mejor la investigación como eje fundamental del proceso pedagógico, constituye el espacio en la que los sujetos son capaces de aprehender y pensar el mundo, por medio de acciones investigativas. Es decir, el conocimiento se adquiere en la medida que las interrogantes, inquietudes, las necesidades de conocer de los alumnos y docentes, se materializan a través o por medio de la acción investigativa.
La investigación como soporte del proceso pedagógico se constituye en la posibilidad de involucrar a los docentes-alumnos en la reflexión y ampliación de los sentidos de sus prácticas. De manera que, el proceso de investigación permite el análisis crítico de las formas cómo se constituyen las definiciones culturales, tiene que ser, en consecuencia, aquella que permita producir nuevos conocimientos o nuevas aplicaciones a partir de la propia práctica de los sujetos actuantes, como producto dinámico-dialéctico de la reflexión y de la acción.
La idea de la investigación como soporte de la docencía cobra sentido, por cuanto permite captar los eventos con las significaciones que tiene para los que se desenvuelven en un determinado medio, sin perder la riqueza de las variables que interactúan en un contexto socio-cultural. Al partir de la búsqueda de información allí donde se genera, dejando que la realidad se exprese por sí sola, se facilita la configuración de la reflexión y el conocimiento de esa realidad tal como es en sí misma.
Tiene sentido, entonces, pensar en un proceso pedagógico en el cual el proceso de investigación que lo fundamenta privilegia la relación teoría-práctica. Esta opción pedagógica-investigativa, como alternativa, posibilita que el proceso de producción del conocimiento se encuentre estrechamente ligado a la praxis social de los sujetos, lo cual significa, entre otras cosas, que el conocimiento debe responder: por un lado, a la necesidad de aprehender y explicar la cotidianeidad, y por el otro, a la permanente necesidad de redefinir el actuar. No sólo genera nuevos modos de apropiación del conocimiento; sino nuevas formas de articulación de su producción, en una praxis colectiva multidimensional, prefigurando la dirección de un proyecto educativo y de vida diferente, creador de espacios diferenciados que conducen a la ruptura con el universo de significaciones que cualifican a la realidad dominante.
No sólo la investigación constituye un espacio que abre las posibilidades del conocimiento, sino, que además convierte al proceso pedagógico en un lugar desde donde se reelaboran crítica y conceptualmente las experiencias de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se rescata el valor de la pedagogía como saber pedagógico que se constituye en la intimidad del saber del docente en el aula de clase. La investigación hace del proceso pedagógico una actividad en permanente construcción que se gesta al interior de las particularidades de las situaciones-problemas que ocurren en el aula, de las cuales emergen, tanto las posibilidades del conocimiento de lo real, como las posibilidades de hacer una práctica pedagógica distinta día a día.
Si la pedagogía es un saber, como en realidad es, un saber constituyéndose, entonces, se debe reconocer, por una parte, su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión sobre los fundamentos de los cuales se haya construido; y esto es posible mediante un proceso de investigación-acción. Por lo tanto, podríamos decir que la práctica pedagógica, su discurso, no es la disertación que el educador hace a sus alumnos, cuando expone la interpretación que él ha elaborado sobre el tema que se trabaja, aun cuando haya en la exposición que hace una intencionalidad pedagógica. La práctica pedagógica, su discurso, es explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento en pedagogía, es decir, de la transformación intelectual, la automodificación de la estructura de la conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto.
Por esto, en el proceso pedagógico no deben plantearse la separación de los contenidos curriculares de sus lógicas de apropiación y reapropiación. Así como es imposible separar los modos de relación cognoscitiva y afectiva, de los contextos de vida donde se construye el conocimiento. Se deja abierta la posibilidad del debate y las perspectivas hacia la creatividad, la imaginación, por cuanto esta propuesta está planteada en términos de lo inacabado. Es por ello, que siendo fiel con los planteamientos propuestos, discutidos, criticados y reflexionados a lo largo de esta investigación se deja al lector la posibilidad de, con estos marcos conceptuales, hacer uso de la imaginación, la creatividad, el pensamiento crítico, la búsqueda y evitar caer en el reduccionismo, al plantear las formas de concreción en la práctica de los presupuestos teóricos que orientan esta propuesta de trabajo.
La formación hacia la investigación permanente del docente en el programa de formación de educación de la mision sucre es necesario de acuerdo a esta afirmación que se ha venido planteando provocar el debate sobre la formación de un docente que asuma una postura distinta, consciente y autónoma sobre la práctica pedagógica. Señala Gallego Badillo (1992:119) que "si hay algo difícil de cambiar son las concepciones de los docentes, precisamente porque se creen sabios docentes, poseedores de la verdad absoluta". En ese sentido, los docentes mantienen, aún, una posición tradicionalista, conservadora, producto de las concepciones que tienen del saber, de cómo enseñar, cómo aprende el alumno, cómo verifican el aprendizaje; otorgándole a la educación un carácter utilitario, en lugar de asumirla como un proceso vital en la formación del ser humano, aferrándose a aquellos medios, métodos que le han dado resultado en su práctica educativa.
La práctica pedagógica se limita, se reduce, a la mera cotidianidad, a la simple copia de los hechos y los objetos, con un conocimiento prescrito desde afuera sin ofrecer alguna otra alternativa que la de obedecer y aprender lo que está especificado en un manual a través del docente, negándole al alumno el escenario pedagógico necesario para que desarrolle su personalidad, su creatividad y su autonomía. Tradicionalmente, la práctica pedagógica se encargó de regular qué contenido enseñar, a quiénes van dirigidos, bajo qué procedimientos se lograrán e, inclusive, los minutos necesarios para aprender cada asignatura; obstaculizando la construcción natural y libre de los saberes que debe desarrollar el estudiante como protagonista de su propia historia, desplazando su autonomía por la emulación del "buen ejemplo" expresado en el docente.
En consecuencia, el docente que ejerce la práctica bajo esta postura se asume como el administrador del saber, que organiza y ejecuta actividades de aprendizaje, estímula, refuerza, plantea objetivos, utiliza métodos e instrumentos, mecanismos, que le permiten distribuir y dosificar, según horarios, entidades y grados, hechos, fenómenos, categorías, temas, contenidos, informaciones, concibiendo la formación como un estado de moldeamientos a través del adiestramiento y la práctica mecánica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Afirma Flórez Ochoa (1996: 272): "El mismo docente es el resultado de la tradición y la transmite"; en otras palabras, se expresa el modelo de docente eficaz y eficiente que propone la práctica tradicional para llevar a cabo un proceso educativo "exitoso".
En contraposición a lo que plantea la práctica tradicional y como necesidad ineludible de asumir la investigación como eje articulador en el ejercicio pedagógico, se propone a un docente que se asuma como un sujeto activo socialmente, forjador de nuevas y diversas condiciones en pro de las comunidades y orientador de un proceso formativo que se traduzca en la toma de decisiones consensuadas dentro del valor de la solidaridad y la reflexión crítica y conscientes de los procesos sociales.
Es necesario un giro definitivo y significativo en la concepción sobre la formación del docente que se reclama: un docente que fomente la lectura crítica de la información circulante en el entorno social, político, económico y cultural; que se atreva a cuestionar el papel del currículo y lo redimensione como fundamento que permite la reconstrucción crítica de la cultura, lo que exigirá una visión más amplia, fresca y compleja de los procesos, que conciba la clase como espacio de encuentros para compartir dialógicamente inquietudes y propuestas. En definitiva, se trata de un docente investigador que conciba una práctica pedagógica donde, según Gallego Badillo (1992:10), se fomente "la crítica conceptual, la revisión de fundamentos, la disidencia ideológica, el pensamiento divergente".
Para Thomas Kuhn, citado por Flórez Ochoa (1996:89), "los profesionales y científicos se forman solucionando problemas y no enseñándoles teorías ni reglas de correspondencia"; esta afirmación implica que el docente debe reflexionar, leer, investigar, compartir con equipos de trabajo interdisciplinarios y producir material curricular que le permita examinar críticamente y reestructurar tradiciones educativas y culturales que se han agotado en el tiempo y en el espacio, desarrollando prácticas pedagógicas en torno a historias, tradiciones, prácticas de vida y conocimiento comunitario, lo que lo convertirá en copartícipe de la comunidad donde él se desempeña y, de esta manera, diseñar formas de aprendizaje donde los estudiantes asuman, responsablemente, su papel como transformadores, ciudadanos críticamente participativos y miembros de una colectividad.
Un docente investigador-transformador debe concebir su práctica en consonancia con la transformación progresiva de la realidad y su determinación en el mejoramiento de las relaciones humanas. La investigación y la comprensión, entendidas como actividades reflexivas, favorece, sin lugar a duda, el desarrollo de procesos de aprendizaje que respeten el criterio propio, que posee cada sujeto que se forma al enfrentarse al mundo y a los contenidos conceptuales.
Es fundamental que el docente se apropie de su práctica, diseñando estrategias pedagógicas de participación que permitan desarrollar, en el alumno, sus capacidades para procesar, interpretar, sintetizar y comprender la información que requiere, rompiendo con la inmediatez y la superficialidad que ha caracterizado el ejercicio pedagógico en los últimos años.
El docente que trabaja en la Mision Sucre, especificamente en el Programa de Formación de Educación (PNFE), no es diferente. Sin embargo, el proceso de investigación, no lo ha venido desarrollando dentro o fuera del ambito universitario. Esa realidad genera un problema pedagogico que repercute en el proceso de enseñanza-aprendizaje, creando vertientes débiles en los saberes. En el PNFE esta carencia en la actividad investigativa, repercute directamente en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, si se parte de que es, en la práctica del ejercicio de la profesión donde se concreta la relación entre la teoría y la práctica, al igual que el desarrollo de las habilidades propias de la actividad profesional en el proceso de aprendizaje. Con ese propósito se puede plantear la implementación de estrategias de formación, sobre la base del diagnóstico y caracterización de los docentes y la determinación de sus principales necesidades en esa esfera. Por lo que se pudiera utilizar las siguientes vías:
El trabajo investigativo, cuya utilización es indispensable para garantizar la capacitación y actualización permanentes en función del diagnóstico y solución de los principales problemas de la realidad socio educativa. Recuérdese que la función investigativa es inherente al perfil del profesional de la educación y que a través de ella éste desarrolla las habilidades propias de la actividad científica adquiridas en el pre grado, elevándolas a niveles superiores, sobre todo cuando están vinculadas a la formación académica de postgrado. A nivel superior debe definirse el asesor que atienda el trabajo científico del docente . Este determinará a través de técnicas de investigación las necesidades de formación del docente y los períodos de control.
La autosuperación, que constituye la vía fundamental, en tanto supone la autopreparación sistemática del docente, que de forma independiente profundiza en los contenidos objeto de estudio, que pueden estar asociados a las actividades cotidianas de su desempeño profesional (por ejemplo, la preparación de las clases que debe impartir) o a tareas que debe realizar como parte de las otras formas de superación. El docente se auto prepara cuando busca y procesa información actualizada sobre diferentes temáticas en las fuentes bibliográficas y documentales, en INTERNET, cuando investiga, cuando elabora ponencias para participar en un evento científico, etc.
La participación en diferentes modalidades de superación postgraduada: cursos de postgrado, diplomados, maestrías, especialidades y doctorados. Esta vía posibilita la interacción del docente con la información más actualizada y novedosa sobre la profesión que ejerce y con destacados especialistas en diferentes áreas de las ciencias pedagógicas.
El trabajo metodológico que debe desarrollarse a nivel de aldea, igualmente orientadas hacia la actualización y capacitación de los (las) profesores (as) asesores (as) de ese Programa, a fin de garantizar la eficiencia de éstos como principales responsables de la calidad del proceso formativo.
El autor del presente trabajo considera que la via más expedita es el trabajo metodológico, que puede definirse como el sistema de actividades que de forma sistemática se ejecuta, a fin de garantizar las transformaciones que posibiliten el desarrollo eficiente del proceso formativo, y que, en combinación con las diferentes formas de superación profesional y postgraduada permitan un óptimo desempeño de los actores (as) responsabilizados con la calidad de ese proceso.
Las actividades que se conciban pueden estar asociadas a diferentes modalidades como el trabajo docente metodológico (inducciones, talleres, reuniones metodológicas, clases metodológicas de diferentes tipos, visitas de acompañamiento pedagógico a los docentes en sus salones de clase, etc.) y el trabajo científico- metodológico, tanto el que pueda realizar el (la) docente individualmente, como el que se proyecte en cada colectivo o en un consejo científico integrado por los profesionales de mayor nivel de preparación en la aldea. (Elaboración de materiales de apoyo a la docencia, talleres de reflexión colectiva en torno a temáticas de interés, organización de foros o eventos para el intercambio de experiencias pedagógicas, etc.)
Para ello, el docente debe cultivar su autonomía pedagógica dentro de las innumerables decisiones que toma a cada instante, respetando las diferencias, asumiendo el aula como espacio donde se manifiesten el interés, el respecto y el placer por la multiplicidad cultural que constituyen las comunidades, y donde se valore la importancia de la experiencia escolar en la transformación de la realidad.
Es básico que el docente comprenda el significado de los modos, maneras, formas, que poseen los estudiantes de relacionarse con el conocimiento, así como las relaciones que fluyen entre ellos, desarrollando prácticas investigativas que vinculen las experiencias vitales con la labor escolar, en virtud de, como señalan Maclaren y Giroux, (1998:107) "preparar a los estudiantes para los roles responsables como intelectuales transformadores, como miembros de la comunidad y ciudadanos críticamente activos fuera de las aulas".
En la medida que el ejercicio pedagógico recupere su camino como práctica autónoma, fundamentando su labor en el pensar (de quien aprende y de quien enseña), fortalecerá los espacios escolares como lugares abiertos y colmados de significaciones donde se reúnan, se encuentren, el todo, lo complejo, la verdad, la duda, yo, el otro, lo distinto, lo variado, la igualdad, lo sutil, la razón y el espíritu.
La pedagogía debe comprender que la formación del sujeto es un proceso que debe estar emprendido y decidido por él mismo, implicando un cambio radical, tanto de su estructura de conciencia como del conocimiento que construye constantemente, describiéndose y actuando como sujeto que conoce en proceso de autodefinición, autodeterminación y autotransformación. Por ello, señala Bedoya (2000:72): "La formación debe ser el proyecto esencial de la pedagogía".
La pedagogía, de manera implícita, reclama la creatividad, expresando belleza, alegría, imaginación y amor en torno a lo que hacemos; pues lo más importante en pedagogía es el hombre, el estudiante, con sus pensamientos divergentes, posiciones alternativas, con sus distintas interrelaciones y con la significación que tenga el saber como sinónimo de academia, inteligencia, amor y espiritualidad.
Los docentes deben comprender que la formación hacia la investigación es un proceso que en numerosas ocasiones está imposibilitado de generar resultados a corto plazo. Debemos estimular en los docentes la vivencia de las diferentes etapas por las que atraviesa la generación de estos procesos, teniendo la paciencia necesaria para entusiasmarlos en los momentos de aparente inactividad y expresarles la confianza de que harán un significativo aporte.
Es valido hacerse las siguientes preguntas: ¿Cómo trabajar la metodología de formación hacia investigación?, ¿Por dónde empezar?.
Como lo señalamos anteriormente, el primer objetivo debe centrarse en los docentes, ellos deben liberarse de las ataduras que limitan sus propias capacidades. Este puede ser un proceso tan largo como la vida misma, pero se podrán ver frutos a corto plazo si se lo proponen. No se podrá aspirar o pretender contar con docentes (audaces, apasionados, preocupados) si no se cree en la necesidad de ser capaces de establecer sus propias debilidades o carencias.
Es necesario entusiasmar en acción, tomar modelos. Mostrar los primeros buenos resultados académicos de los docentes en su ejercicio profesional dentro y fuera del aula de clases, es una excelente manera de ganar voluntades por la causa de una mejor formación educativa basada, entre otras cosas, en el proceso de preparción permanente."Hay que favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar. Cuando empezamos con un proyecto innovador para la educación, debemos partir siempre de dos metas: la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda una serie de barreras a derribar… Los obstáculos se convierten en oportunidades y no en amenazas" Betancourt (1996).
Una ampliación de la formación educativa a través de la investigación implica que el docente, sin dejarse arrastrar por la comodidad de cubrir con monótonas clases magistrales la temática de los programas académicos, dirija un mayor interés a la formación integral de sus alumnos. Esto requerirá de acciones para mejorar sus habilidades analíticas, críticas y deductivas, promover la agudeza en la exploración y en la emisión de respuestas, facilitar información básica que le permita tener nociones sobre el tema que se haya problematizado. Planteando la transformación de cosas existentes para mejorarlas es una buena forma de activar este proceso.
El autor del presente trabajo, en su condición de Coordinador de la aldea universitaria, ha concientizado la importancia de incrementar la confianza y autoestima en los docentes. Ello les permitirá ser audaces en el planteamiento de soluciones y contarán con mayor voluntad para crear. Es necesario esmerarse en el moldeamiento de personalidades ricas y peculiares en la mayor cantidad de docentes, haciéndoles ver lo valioso del ser auténticos, promoviendo la chispa motivacional que requieren para que emprendan retos y se interesen por alcanzar la solución de algún problema, por obtener esa satisfacción (motivación intrínseca).
Lo antes expresado tiene particular connotación en un programa que forma a los nuevos educadores que requiere la sociedad venezolana. Quienes cursan ese programa proceden de sectores tradicionalmente marginados del acceso a la educación superior. De ahí que los docentes que procuran alumnos excelentes deban ser comunicativos y expresivos. Deben romper las posibles barreras que los separan del educando (en este caso, un docente en formación). Ser más afectivos y cómplices. Deben recuperar el valor por la fantasía infantil y el ensueño del adolescente pero con la madurez del adulto que permita controlar el amplio cauce de experiencias que este proceso admite. Manifestar respeto y mayor sensibilidad al reconocer las virtudes de cualquier idea, aplaudirlas, constatar sus fortalezas, es una estupenda actitud para atraer excelencia en las aulas de la aldea universitaria. De esta manera se ganarán el respeto y la atención, sin la necesidad de imponer autoridad o infundir temor, desechando las tradicionales prácticas "disciplinarias".
En tales condiciones se reafirma la necesidad de ampliar la gama de estrategias, técnicas y recursos a utilizar para promover la formación hacia la investigación en un marco propicio. Se reafirma entonces la importancia del trabajo metodológico como vía de superación, sustentada en la utilización del trabajo en grupo, de técnicas como los debates, el círculo de discusión, el torbellino de ideas y los mapas mentales colectivos, que pueden ser de gran utilidad para incrementar la participación en la capacitación y actualización. Las aulas deben amoldarse a estas dinámicas, convertirse en lugares atractivos, que inspiren el asombro y brinden oportunidades para experimentar.
Propiciar el debate constructivo con los docentes, e incluso dejarlos caer en ambigüedades puede servirles para desarrollar la capacidad de selección. Contemplar lo positivo, lo negativo e interesante; promover variados puntos de vista y que se consideren todos los factores, posibilidades y oportunidades; permitirles desarrollar alternativas y opciones. L. S. Vygotski, fundador principal del enfoque histórico cultural en psicología, no aceptó como válido el concepto de socialización; y sobre este decía: "A diferencia de Piaget, estimamos que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas…Nosotros preguntamos cómo el colectivo crea en uno u otro niño las funciones psíquicas superiores" (1987: 162-163).
No se pueden desconocer las condiciones sociales e históricas en las que surgieron las diferentes escuelas psicológicas pues fueron consecuentes con las condiciones socioeconómicas en que se originaron. A la sombra del capitalismo floreciente, la psicología de esa época no valoraba suficientemente, las consecuencias mayores de la selección inteligente de las personas y la marginalidad creciente de ciertos sectores de la población. Un hecho tan aparentemente inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la ética de la ciencia y con la política científica. El pensamiento humanista presente en corrientes de pensamiento como el psicoanálisis, la denominada tercera fuerza, surgió en buena medida, en consultorios clínicos o en otros medios no destinados a la atención masiva de los ciudadanos.
Cualquier teoría de la índole apuntada, a pesar de la trascendencia que haya podido tener para el desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras ciencias, solo podía aportar datos e ideas, aunque relevantes, aislados o parciales acerca del desenvolvimiento humano. Estos autores desconocían en sus elaboraciones teóricas, condicionantes del desarrollo que solo era posible observar cuidadosamente desde otra concepción epistemológica de la sociedad, es decir; con una óptica y desde una visión compleja y dialéctica del desenvolvimiento humano. Hasta hoy, el enfoque teórico en psicología que atendió por excelencia, la solución de los problemas apuntados fue el enfoque planteado por Vygotski y otros autores que mantenían algún consenso con sus ideas.
Según el concepto de zona de desarrollo próxima formulado por Vygotski, la independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación de los más capaces, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. Derivando que el desarrollo humano es resultado de una permanente y continua cooperación entre las personas.
Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza en la cultura, lográndose así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la humanidad. En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que ofrece el enfoque histórico cultural se corresponde mucho más que los restantes con las finalidades del enfoque científico, tecnológico y social de la Misión Sucre. El viejo modelo del hombre encerrado en sí mismo o en el entorno al que pertenece, se traslada a la escala de la cultura, de la sociedad como un sistema global y a un verdadero proceso socializador del proceso enseñanza-aprendizaje.
La educación es uno de los pilares fundamentales del enfoque histórico cultural. Entre los postulados principales de este sistema teórico, se destaca aquel que plantea que es la educación, la que conduce el desarrollo humano en todos los planos y contextos de la vida. La educación ejercida por otro (educador), ya sea real o virtual, es en buena medida responsable del enraizamiento del sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero también el propio educando construye activamente su inserción cultural, gracias a su capacidad para educarse a sí mismo.
Vygotski le da gran importancia a la visión holística del ser humano, el cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la personalidad la expresión del nivel superior de organización y el desarrollo la expresión de los saltos de calidad en el desenvolvimiento de la personalidad.
Es por ello que en este campo del diseño de la educación, el enfoque histórico cultural se pronuncia por la dirección del desarrollo de las funciones psiquicas superiores, de distinto grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la personalidad.
Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski en el campo de la investigación está la repercusión que en el desarrollo de la personalidad puede tener la formación de la concepción del mundo, convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo, dialéctico. Esta es la razón por la cual en los programas de aprendizaje, no falta el desarrollo del pensamiento convergente y divergente como condición para el desarrollo de la personalidad.
El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para desarrollarse, concuerda perfectamente con lo planteado en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela y en la visión que plateaba el maestro Simón Rodríguez. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación-desarrollo personal y social, en una convergencia compleja para orientar el objetivo fundamental de la educación superior, formar un docente crítico e investigativo.
Los perfiles de los docentes, como primer paso de la elaboración de los planes y programas de estudio en la educación superior, encuentran una buena estructura en la configuración de estos objetivos supremos. Resulta muy difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin tener delante una imagen idealizada de lo que se tiende a alcanzar. Claro, esta imagen es un punto en el infinito, que permite guiar al navegante, es el punto en el horizonte que indica un rumbo pero se aleja a medida que se avanza hacia el, es decir; no es un lugar al que se llega, es más bien una brújula que guía el camino.
Estos perfiles se caracterizan por una visión integral compleja, no tecnocrática, sobre el docente en formación en su rol de investigador como futuro especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de este, no una lista de aspiraciones técnicas o una sumatoria de habilidades profesionales a ser cumplidas durante el período de formación universitaria.
La propuesta de una estrategia de formación orientada a la investigación permanente de los docentes del PNFE debe sustentarse en el reconocimiento de las oportunidades y retos que se abren con el proceso de transformación que hoy vive el país, y debe tener en cuenta las principales necesidades, intereses, capacidades, potencialidades, fortalezas y debilidades de esos (as) docentes, así como su compromiso para llevar adelante las acciones de superación que se conciban en función del perfeccionamiento de su desempeño y, en consecuencia, de su crecimiento profesional y humano.
La formación hacia la investigación pueden lograrse a través de una estrategia de superación que, en dependencia del diagnóstico y caracterización de los docentes, incluya acciones asociadas a vías como: el trabajo investigativo, la autosuperación, la participación en diferentes modalidades de superación postgraduada y el trabajo metodológico, que concebido con un enfoque sistémico, debe implementarse en la aldea universitaria.
Una estrategia de superación orientada a la formación e investigación permanente de los docentes, requiere de condiciones propicias para su implementación, tanto desde el punto de vista higiénico- ambiental, como en lo personológico (en cuanto a la disposición para el cambio en los principales actores de esa estrategia) y el orden de las relaciones humanas y de la comunicación.
En otras palabras, el enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que este propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración y otras).
En consonancia con la idea expresada por el Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, al destacar que "Una Misión es algo que no puede dejar de hacerse", el autor considera que hacerlo implica necesariamente estar preparado. De ahí que los objetivos de un programa bandera de la Misión Sucre no puedan lograrse sin un proceso continuo de formación investigativa de los docente. Sólo así el PNFE, podrá cumplir la misión de formar y educar a los docentes del siglo XXI, lo que sin dudas es de suma importancia para el desarrollo y consolidación de la revolución educativa del país y del proceso bolivariano en general.
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Autor
Aquiles José Medina Marín
Junio 2009
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PREDISEÑO DEL PROBLEMA SOCIAL PARA EXAMEN DE MINIMOS EN EL DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
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