La corrección de las dificultades en la percepción fonemática (página 2)
Enviado por Mayelín Sánchez Bayón
5- Reconocimiento de una serie de palabras con significado. Esta operación es la síntesis y culminación de las anteriores.
Según la autora citada, desde el punto de vista del lenguaje intervienen: la evocación rápida del significado de las palabras; la toma de conciencia de la organización de la frase; la cronología de los hechos descritos; la comprensión total del significado (lectura comprensiva); el ritmo y acento adecuado al significado (lectura expresiva) y la interpretación correcta de los signos de puntuación.
En lo que respecta a la emisión, una importante condición señalada por la autora, es que ésta debe realizarse sin ansiedad, vacilaciones, inhibiciones o bloqueos con el tono y las pausas adecuadas.
Estas consideraciones son de gran valor, pues realmente la lectura no será verdaderamente adquirida, hasta que el alumno logre leer interiormente (lectura ideo-visual), para de esta forma encontrar en la lectura una materialización de su lenguaje interno.
Autores, como Gagné R., Cherkaski N., Muchielli R. coinciden en determinar operaciones necesarias para la adquisición de la escritura, entendiéndose por tal la reproducción de signos que poseen un significado para el sujeto que escribe, sin tratarse de la escritura copia o dibujo. (59: 176). Entre ellas se resumen las siguientes:
1- Reproducción de una letra, en la cual intervienen: la percepción correcta de formas, tamaños, direcciones, número de elementos; el reconocimiento de letras; la actitud corporal correcta; la elección adecuada de la mano; la forma correcta de sostener la pluma o lápiz sin crispaciones ni cinesias (movimientos parásitos involuntarios) y la realización motriz exacta.
Con relación a la escritura, pueden darse tres etapas:
Escritura copia: Con intervención constante de percepciones visuales.
Escritura al dictado: A la percepción auditiva se agrega la memoria de los elementos percibidos anteriormente en forma visual.
Escritura propiamente dicha: En la que el sujeto debe poder utilizar una especie de "lenguaje interior gráfico" que involucra el recuerdo fluido de la correspondencia gráfica con los signos.
2-Reproducción de una sílaba, operación que exige: la percepción y recuerdo de una serie de signos y la realización motriz correcta de dichos signos (tamaño, posición, dirección).
3-Reproducción de una palabra y de una frase:
a) Se agregan los signos de puntuación y el sentido arriba –debajo de los renglones más las exigencias anteriores.
b) Al igual que en la lectura comprensiva, la escritura supone comprensión de significados.
Al analizar estas operaciones se valora que el alumno debe reunir ciertas condiciones y aptitudes específicas que le permitan percibir correctamente signos auditivos y gráficos, recordarlos, comprender su significado y reproducirlos vocal o gráficamente y para ello debe poseer los siguientes requisitos, planteados por Girolami A. (59: 170)
a) Buena organización de la representación espacio-temporal lo que involucra: esquema corporal (auto y heteroreferencial) bien estructurado; lateralidad establecida; conciencia de la correspondencia espacio – tiempo y conciencia de un orden de desarrollo y sucesión en el tiempo y el espacio.
b) Percepciones auditivas y visuales exactas.
c) Capacidad de memorización y evocación inmediata que permitan el logro de automatismos.
d) Madurez psicomotora.
e) Coordinación visomotora.
f) Por otra parte el niño no debe tener, ni problemas de pronunciación, ni retardo de la palabra o del lenguaje.
Se pueden resumir las ideas anteriores con la reflexión de que el lenguaje oral y escrito, como partes diferentes de un proceso idiomático único, están relacionados íntimamente, por lo que la afectación en el desarrollo insuficiente del primero se refleja con frecuencia en la correcta adquisición de la lectura y escritura.
Para la formación y desarrollo del lenguaje es esencial la participación de los analizadores verbo-motor-auditivo en estrecha interrelación; de esta forma si al principio el niño recibe el lenguaje por la vía de la captación rítmica melódica de las palabras, ya hacia el final del 2do año se forma en él la percepción de todos los sonidos de la lengua y es capaz de discriminar palabras que se diferencian por un fonema.
Sobre esta base tiene lugar la asimilación del vocabulario activo y la pronunciación correcta de las palabras.
Desarrollo
La problemática sobre el desarrollo del oído fonemático en el niño reaparece en el momento de su preparación para el aprendizaje de la lectura y escritura, observándose dificultades en el menor que ingresa en la escuela, para realizar el análisis sonoro de la palabra. O sea, que al niño que a los dos años no es capaz de realizar un nivel determinado de diferenciación entre complejos sonoros semejantes, se le dificulta, a los 6 años, dividir una palabra en los sonidos que la componen.
Tal como se señaló anteriormente, se ha confirmado por diferentes investigaciones que en el desarrollo del sistema fonemático el niño aprende a diferenciar las palabras, primero por su significado, lo que a su vez contribuye a su diferenciación sonora de forma global porque en la práctica de su comunicación lingüística no se encuentra con sonidos aislados.
Quiere decir que el alto grado de desarrollo del oído fonemático primario no significa que el niño sea capaz de solucionar tareas de forma espontánea, que impliquen formas superiores de análisis.
En Cuba, los términos dislexia y disgrafia son utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y escritura que se presenta en niños o adultos con intelecto "normal" o afectado, con o sin déficit sensorial, u otras alteraciones de tipo neurológico o psicológico y excluyen las dificultades transitorias que pueden estar relacionadas con problemas pedagógicos y dificultades ortográficas comunes.
Los criterios sobre la disgrafia y dislexia han ido evolucionando desde posiciones localizacionistas estrechas, hasta considerar cada vez más el carácter multifactorial en el análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y la necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno y su sintomatología y en la búsqueda de soluciones para su corrección.
Algunas de las definiciones más conocidas se resumen a continuación:
A partir de la etimología de las palabras, los términos dislexia y disgrafia son utilizados para denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente "Dys- que significa imperfección, dificultad, lexia – que se refiere a la lectura y grafia a la escritura. Asimismo la partícula "a" antecede a los vocablos alexia y agrafia, los que se utilizan para definir las formas más agravadas de estos trastornos.
A continuación se hará referencia a la clasificación dinámica de los trastornos del lenguaje elaborada por el Dr. C. Ernesto Figueredo Escobar, el cual hace un análisis profundo de las diferentes clasificaciones, hasta elaborar una funcional para el trabajo del logopeda.
Los trastornos del lenguaje escrito los ubica en el séptimo grupo en el que se encuentran las dislexias y disgrafias clasificadas en:
Disgrafia y dislexia fonemática: No hay alteración en los procesos fonéticos, es decir en la pronunciación de los sonidos, ejemplo: Cuando sustituye /r/ por /l/ pero mantienen la pronunciación correcta de los sonidos de forma aislada.
Disgrafia y dislexia fonético -fonemática: Es cuando existen alteraciones en ambos componentes, pero prevalece el aspecto fonemático.
Disgrafia y dislexia óptico espacial: Hay dificultades en el movimiento (complejo y reflejo de los ojos, los cuales se manifiestan al recodificar los fonemas, ya que en la conservación de la masa articulatoria y auditiva de la lectura permiten realizar con bastante facilidad el análisis y síntesis sonora de la palabra.
Estos niños perciben una misma letra en diferentes momentos indistintamente. Las percepciones imprecisas de las letras conducen a cambios sistemáticos de grafemas semejantes atendiendo a su trazo gráfico, ejemplo: m x n, p x q, b x d.
Disgrafia y dislexia motriz: Se encuentra las limitaciones en la movilidad de la mano (parálisis y paresia). Se puede manifestar de diferentes formas como dificultades para escribir el grafema o destacar los sonidos que componen la palabra, se manifiestan sustituciones articulatorias, ejemplo; escribe /l/ por /r/, tiene dificultad para el paso de una articulación a otra, el individuo puede escribir letras aisladamente, pero n puede hacerlo con sílabas complejas o palabras, por lo que pierde el orden debido de las letras y las cambia de ubicación.
Disgrafia y dislexia fonemático- fonética: Es cuando existen alteraciones en ambos componentes pero prevalece el aspecto fonético.
En correspondencia con las clasificaciones planteadas por los diferentes investigadores se puede afirmar que los trastornos del lenguaje escrito surgen como consecuencia de diversos factores etiológicos que pueden actuar en los períodos pre, peri y postnatales y afectan los mecanismos que intervienen en los procesos de lectura y escritura, fundamentándose estas La afectación en la actividad de los analizadores
La alteración de una u otra función psíquica en operaciones del proceso de lecto-escritura.
Síntesis del resultado de la investigación.
Al analizar los resultados obtenidos en la investigación se puede resumir que en las escuelas investigadas las dislexias y disgrafias más frecuentes son las que se derivan de alteraciones en la percepción fonemática, por lo que ello corrobora la necesidad de elaborar un conjunto de ejercicios para la corrección de las dislexias y disgrafias fonemáticas, que apoye el trabajo conjunto del maestro y logopeda.
Estos alumnos presentaron, como dificultades en la percepción fonemática, las siguientes:
1.- Para reproducir estructuras rítmicas.
2.- Para discriminar sonidos.
3.- En los movimientos articulatorios
4.- Omisiones, transposiciones, sustituciones, rotaciones, adiciones de letras.
5.- Confusión de palabras parecidas u opuestas por su significado.
6.- Errores en la separación de palabras.
7.- Fallos en la construcción gramatical de oraciones.
8.- Escritura en bloque.
9-Errores ortográficos.
Fundamentación del conjunto de ejercicios para la corrección de las dificultades en la percepción fonemática
Muchos alumnos con dificultades en el aprendizaje no se aproximan estratégicamente a las situaciones de aprender. En su lugar, ellos son pasivos, no comprenden que deben interactuar con la información para procesarla. Sin embargo, cuando se les enseña una estrategia de aprendizaje, rinden en niveles comparables con sus compañeros de grupo, sin alteraciones, lo que indica que se necesita de un cambio en la forma de trabajo del docente y en la participación activa del alumno en la corrección de sus propias dificultades.
"La efectividad de cualquier intervención es siempre resultado de, por lo menos, cinco factores en interacción compleja: las características del estudiante, la naturaleza de la intervención, las características del maestro, el contexto y la clase particular de cambio de conducta que está tratando de lograrse. Los investigadores han centrado sus esfuerzos en documentar las interacciones entre la aptitud de los alumnos y la naturaleza de las intervenciones (56:26).
Los ejercicios que aquí se proponen se centran en un mejor autocontrol, autoconciencia y la participación consciente de los alumnos en la corrección de sus dificultades.
En los ejercicios elaborados se ha tenido presente utilizar no sólo la ayuda verbal, sino física, visual o escrita, personal, organizativa, técnica o material, curricular y social, ya que ellas, conjuntamente con el esfuerzo del menor incrementan el nivel de modificación de su respuesta. Cuando la instrucción es sólo verbal y no se utilizan otros analizadores, la respuesta de muchos niños disminuye.
Son inmensos los efectos de la colaboración entre padres, bajo la orientación del maestro, para solucionar las dificultades que presentan sus hijos en la lecto-escritura.
Las actividades propuestas están elaboradas teniendo en cuenta las edades y los intereses de los alumnos. En cualquier caso, los ejercicios no deben ser impuestos por los adultos, debe ser creada la necesidad de resolverlos para desarrollar sus potencialidades.
Cuando el contenido de las acciones implicadas en las actividades de lecto-escritura es importante para los alumnos, se sienten motivados para realizar las actividades y transferir la información a nuevas situaciones. Un elemento indispensable a tener en cuenta los ejercicios elaborados, ha sido la creación de situaciones significativas en la vida escolar y social de los alumnos, mediante actividades concretas. Estas relaciones sociales ayudarán a maestros y alumnos a desarrollar su conciencia de cómo pueden utilizar lo cotidiano para comprender los contenidos escolares y las actividades para entender la realidad social.
Para la motivación hacia la realización exitosa de los ejercicios correctivos, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Cualquier éxito del escolar debe ser estimulado.
Los errores deben señalarse de forma positiva e inmediata.
Propiciar la actitud autocrítica de los alumnos con fines autocorrectivos.
Llevar a cabo ejercicios sencillos y graduados, apoyados en la utilización de materiales diarios, teniendo en cuenta las necesidades de cada alumno.
El tratamiento pedagógico debe iniciarse cuanto antes, ser oportuno.
Buscar siempre la colaboración de la familia y el entorno social.
Todo trabajo correctivo debe tener un propósito y no limitarse a un entrenamiento.
Las habilidades de lecto-escritura deben ser evaluadas.
Los ejercicios y materiales deben seleccionarse cuidadosamente. El material debe ser:
De dificultad adecuada al nivel instructivo del alumno y al tipo de dificultad que se desea corregir.
Los ejercicios y materiales correctivos deben favorecer la adquisición de los conocimientos y destrezas que el niño necesita para corregir su dificultad específica.
De contenido y formato adecuado a los intereses del niño.
El tratamiento debe tener en cuenta todas las circunstancias en que el niño se desenvuelve.
Para emplear la ayuda elaborada se deben tener en cuenta y controlar todas las circunstancias ambientales que influyen sobre el alumno, dentro y fuera de la escuela, ya que tales circunstancias inciden en el aprendizaje del escolar.
Cuando el ambiente familiar es desfavorable la corrección de las dificultades docentes resulta más difícil. Se ha demostrado que la mayoría de los alumnos con estas condiciones no progresan a pesar del tratamiento pedagógico hasta que son modificadas ciertas condiciones del hogar.
El progreso del niño debe ser continuamente evaluado. Los ejercicios correctivos deben rediseñarse en la medida que el escolar progresa o no de manera que se puedan satisfacer sus necesidades, que varían como consecuencia de su evolución. Asimismo es necesario seguir de cerca el progreso del alumno después de superada la dificultad.
Es preciso tener en cuenta que la mayoría de estos alumnos necesitan mayor tiempo que los demás para realizar los ejercicios indicados.Estos ejercicios se sugieren para niños de primer ciclo de la escuela primaria, pues tienen un carácter preventivo – correctivo, en correspondencia con los intereses y motivaciones en esas edades, con vistas a que no lleguen al segundo ciclo con estas dificultades cada vez más acentuadas.
Los ejercicios pueden ser aplicados por maestros, logopedas, auxiliares pedagógicas y la familia.
Momentos de aplicación de los ejercicios propuestos:
En las clases de Lengua Española, Educación Física, Educación Musical, Educación Laboral.
En el recreo.
Conjunto de ejercicios para escolares de segundo a cuarto grados de la enseñanza primaria que presentan dificultades en la percepción fonemática
Objetivos:
Objetivo General: Contribuir a la corrección de las dificultades en el lenguaje escrito de los alumnos de la escuela primaria.
Objetivos específicos: Que los alumnos:
Desarrollen una adecuada percepción fonemática que les ayude a enfrentar situaciones de la vida diaria en diferentes contextos.
Alcancen mayor comprensión del lenguaje escrito.
Estos ejercicios van encaminados a la aplicación del principio de utilización de los analizadores conservados para de esta forma poder corregir o compensar con mejor efectividad los analizadores afectados, además se tienen en cuenta los intereses propios de las edades de los alumnos.
Van dirigidos especialmente a logopedas, maestros y familiares de niños con dificultades en la percepción fonemática para que contribuyan a la corrección y/o compensación de estas alteraciones. El trabajo con estos ejercicios debe partir de un profundo conocimiento de lo que el alumno necesita corregir, pues en dependencia de las necesidades, se pueden seleccionar los ejercicios apropiados para el trabajo correctivo.
CONTENIDO DE LOS EJERCICIOS:
1-Nombrar sonidos onomatopéyicos propios de objetos: Ejemplo: Campanadas del reloj (podrá decir el reloj hace tan, tan).
2-Nombrar objetos a los cuales corresponda el sonido escuchado. Decir para qué se utiliza. Ejemplo: Las tijeras caen al suelo. El alumno debe decir: – Se cayeron las tijeras que sirven para cortar.
3-Describir ruidos que escucha con los ojos cerrados. Ejemplo: Llanto de un bebé, frenazo de un auto, toque de un piano, gallinas cacareando, ruidos de platos, bostezo.
4-El niño debe escuchar 3 ruidos, (uno después de otro) y tratará de recordarlos en orden, para después imitarlos.
5-Caminar al ritmo del sonido de un tambor.
6- Reproducir combinaciones silábicas. Los alumnos forman un círculo y a partir de una combinación silábica dicha por el maestro, la repetirán agregándole una sílaba y pierde el que no logre repetir completa la combinación silábica.
Ejemplo: Maestro dice : ( pa-lo).
Niño dice: pa-lo-ma y otro niño dice ( pa-lo-ma –ta), otro dice pa-lo –ma-ta-me y así sucesivamente
7- Reproducir con palmadas el ritmo de las palabras que pronuncia el maestro:
Ej: palo jamón pescado plátano.
El niño reproduce el ritmo con palmadas
8- Representación gráfica de las palabras en función de su acentuación. Para ello se escribirá en la libreta del alumno, en la pizarra o en pequeñas tarjetas diferentes gráficos para que él pronuncie palabras que se correspondan con determinados gráficos.
Ejemplo: ___ En este caso pronunciará palabras monosilábicas, tales como: voy, soy, no sol, sal,etc.
Otros ejemplos de este ejercicio pueden ser :
Palo _____ _ Café __ _____ Corazón __ __ _______ España __ _____ __
Mesa Pisó Camisón Cartera
Banco Papel Caracol Zapato
9-Se dictarán palabras para que el niño dibuje en su libreta el gráfico correspondiente.
Ejemplo: Maestro dicta: España Pistola Vete Ärbol
El niño dibuja: __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
10-Se representarán por escrito las diferencias de acentuación entre las sílabas, palabras y frases:
Ejemplo: __ _____ _ _ __ _____ __ __ ______ __.
El sábado iremos al campo.
__ ___ ______ __ __ _____ __ __ __ _____.
En la calle chocó un camión.
12-Decir cantando nombres de personas, animales, o cosas.
13- Decir cantando espontáneamente, frases de corta, media y larga duración.
14- Representar gráficamente la línea melódica de nombres, palabras y frases. También se puede invitar a los alumnos a dibujar sobre la palabra que se le presenta.
Ejemplo:
15-Realizar el proceso inverso, es decir el maestro dibujará en la libreta o en la pizarra un gráfico para que el niño interprete cantando.
Ejemplo:
16-Representar a través de gráficos la curva melódica de una canción, la cual previamente se representará especialmente marcando los ascensos y descensos de la altura tonal con la mano.
Ejemplo: Marilín, Marilín, duerme usted , duerme usted.
17- Dividir en sílabas las palabras dadas.
18- Discriminación auditiva de sonidos.
Ejemplo: El niño levanta la mano cuando escuche palabras que dice el maestro que en su pronunciación tenga un sonido determinado.
19- Marcar en el piso diferentes grafemas y caminar sobre él cuando escuche que el maestro pronuncia palabras con ese sonido.
20-Dictado de palabras y oraciones.
21-Formar palabras por sílabas escuchadas.
23- Con los ojos cerrados debe decir cuál es el objeto sonoro que se está tocando. Con anterioridad debe haberlos escuchado ( piano, tambor, pandereta, maracas ).
24-Escuchar las siguientes oraciones y decir las palabras que tienen el sonido que el maestro pronuncie:
Ejemplo: El carro no arranca. ( El maestro pronuncia el sonido rr).
Mi tarea no tiene dificultad. (El maestro pronuncia t ).
El jabón no está en la jaba. (El maestro pronuncia j ).
El barco lo pintaron de blanco. (El maestro pronuncia b ).
25- En situaciones de absoluto silencio, reconocer diferentes ritmos (el tic-tac) del reloj, palmadas, compases marcados con los pies, etc, para que el niño logre el reconocimiento de ritmos lentos y rápidos, regulares e irregulares.
26- Reconocer diferentes sonidos y ruidos. Decir qué escuchan.
-Abrir y cerrar puertas.
-Caminar arrastrando los pies.
-Rasgar papeles.
-Hacer pasar las hojas de una revista.
-Dejar caer un lápiz.
-Borrar en el pizarrón etc.
La finalidad de estos ejercicios es reconocer en forma verbal y por el ruido que producen los objetos, qué acción se ha ejecutado. Para ello los niños pueden colocarse de espaldas y el maestro u otro compañero, realizar la acción.
27-Reconocimiento de canciones infantiles, rondas ,versos.
28- Imitar verbalmente un ritmo ( la maestra dice la-la-lá y los niños repiten: la-la-lá ) y así se van complicado los mismos.
32-El juego del teléfono, repitiendo a los compañeros consignas cada vez más largas.
33-Se le dan al alumno tarjetas con diferentes sílabas, ejemplo: ma-pa-sa-as-la-al y se les dice una oración para que diga las palabras que tienen esas sílabas.
Ejemplo: ¡ Hasta mañana!.
_ _
34-Jugar al "Eco" respondiendo en el mismo tono que se hable, susurro, grito, etc.
35-Reconocer sobre qué material se está golpeando ( vidrio, madera, metal, etc).
36-Identificar con ojos cerrados el lugar de donde se le llama o se produce un sonido.
37-Imitar sonidos de animales: por ejemplo escuchar sus voces y después imitarlos.
41-Pronunciar palabras con sonidos que el maestro pronuncie ejemplo: ( r ).
rosa risa reina ratón rosado rana ramo.
42-Llevar el ritmo de un verso conocido a través de palmadas.
45-Nombrar rítmicamente a cada niño con distintas intensidades (Julio, con dos golpes o palmadas, Fernando con tres etc.).
58-Juntar una serie de objetos, cuyo nombre comience con el mismo sonido que pronuncia la maestra y alargar el sonido inicial. Ej: Lola (LLLLLLola); león (lllllleón); loma (llllllloma)
81-Leer cada palabra, descomponerla en otras dos y pronunciarlas.
Ejemplo: medianoche ———– media-noche.
cumpleaños—————- cumple-años.
mediodía—————- medio-día.
girasol——————- gira-sol.
tragaluz—————–traga-luz.
saltamontes————-salta-montes.
82-Pronunciar las palabras cartón y cuchillo y mencionar nombres de animales que comiencen con ( c ).
Ejemplo: Cabra, Conejo, Cucaracha, Cordero, Cangrejo, Caballo, Cocodrilo,
83- Marcar con un círculo el sonido escuchado dentro de una palabra o lista de palabras.
84- Entregar una lámina con una imagen del objeto, fenómeno o acción cuya denominación representa una sencilla palabra y pronunciarla .
85- Copiar cada sonido en el cuadro, utilizando palabras con las primeras sílabas iguales, con dos sílabas iguales, con los mismos sonidos, pero variando la vocal, con el sonido afectado en diferentes posiciones.
86- Extraer de textos palabras con el sonido que el maestro pronuncie, leerlas en alta voz y escribirlas.
87-Contar un cuento breve y pedirle al alumno que narre lo que recuerde.
88-El maestro debe darles diferentes palabras a los alumnos, ellos deben pronunciarlas, después comienzan a narrar un cuento. Al decir una de las palabras dadas, el niño que le toca debe continuar el cuento coordinando las ideas que le antecedieron.
89-Decir posición del sonido en las palabras.
Ejemplo : (s ) sopa —- inicio
casa—–medio
juegas—-final
90- Ejercicio de análisis y síntesis de palabras, primero sílaba por sílaba y luego letra por letra.
Ejemplo: Primero el maestro dice: m-a-m-á y pregunta al niño. ¿ Qué dije?. Junta las letras que dije y forma la palabra. Dime qué palabra es.
El niño debe decir mamá.
91-Ejercicios de alternativas múltiples donde varias palabras se relacionan, pero una de ellas es la más adecuada; el alumno pronuncia la correcta:
Ejemplo:
92-Usar palabras de un cuento y elaborar oraciones o una narración propia.
93-Buscar palabras que terminen como una dada.
94-Decir oraciones sencillas para que el niño las pronuncie y luego volverlas a decir faltando una palabra para que el niño diga cuál es la palabra que faltó.
95- Juego de la adivinanza: El maestro escribe una palabra en un papel y le pide al niño que la adivine y le dice el sonido con que comienza la palabra. El niño va diciendo palabras y cuántas sílabas tiene, hasta que pronuncie la escrita. Posteriormente el niño escribe otra palabra y el maestro u otro niño que participe en el juego debe adivinar.
Conclusiones
El problema de las dificultades en el lenguaje escrito ha sido objeto de estudio por diferentes especialistas que han aportado sus criterios, definiciones, clasificaciones concepciones, además de demostrar las implicaciones de estas dificultades en el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en su aprovechamiento escolar.
Los resultados obtenidos durante la aplicación de los métodos de investigación permitieron resumir como principales regularidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en los grados 2do, 3ro y 4to, de la escuela primaria en Jagüey Grande, las siguientes:
— Las clases de Lengua Española aún no resuelven la problemática que presentan los alumnos en el lenguaje escrito.
— Hay insuficiente dominio por parte de los docentes sobre la conceptualización de las dificultades en el lenguaje escrito y sus vías de corrección, lo que incide negativamente en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
— Los resultados de las pruebas pedagógicas aplicadas a los alumnos evidencian que las principales dificultades que se presentan en estos grados, con relación al lenguaje escrito, son: Dificultades en la discriminación auditiva de sílabas, palabras y oraciones, lo que se manifiesta e en: omisiones, sustituciones, adiciones, unión de palabras, inversiones, entre otras, asociadas a alteraciones óptico – espaciales y motrices.
El conjunto de ejercicios fue evaluado por 15 expertos de la Enseñanza Especial, los cuales consideran que éstos pueden constituir un instrumento de trabajo valioso, no sólo para la corrección de las dificultades en la percepción fonemática, sino también como alternativa de prevención de éstas.
Recomendaciones
- Realizar este trabajo en todos los escenarios docentes de la institución educativa y otros contextos escolares.
– Hacer extensiva el conjunto de ejercicios a la familia de los niños que presenten dificultades en el lenguaje escrito, para que puedan ofrecer el seguimiento en el hogar.
– Divulgar los resultados que se obtengan durante la intervención en espacios de discusión educativos
Bibliografia
1-Fernández, Baroja. La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Colección de Fernández, Fernando. Recuperación de la dislexia. España. Material en impresión ligera. 2000.
2-Gordillo Machado, Yamilé. Prevención de los trastornos de la lecto- escritura en niños de primer grado de la enseñanza general. Tes. 601. 2001. Trabajo de Diploma (Licenciatura en educación Primaria). ISP Enrique José Varona.
3-La dislexia. Consideraciones. Diagnóstico. (Material en impresión ligera). ISP Juan Marinello, Matanzas. Facultad Primaria. Defectología. Preescolar. 2000.
4-López Machín, Ramón. Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2000. – 62 p.
5-Maciel Montenegro, Silvia Elena. Sistema de actividades para un desarrollo psicomotor en niños con dificultades en la lectura y escritura. Tesis de Maestría, Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial. La Habana. 2002.
6-Molina, Santiago. Dificultades selectivas de aprendizaje. Lenguaje escrito. (Ed). Bases Psicopedagógicas de la educación especial. Ed. Marfil, SA. Alcoy – España. 1995.
8-Padrón Idalmis. Los trastornos de la lectura y la escritura. ISP "Enrique José Varona. La Habana, 2000.
Autor:
Msc. Mayelín Sánchez Bayón
Dr. Roger Armando Somoza Delgado
Enviado por:
Msc. Mayelín Sánchez Bayón.
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