Educación ambiental sostenible (página 2)

La idea central que subyace a las nuevas propuestas es alejarse de la antiquísima tradición reduccionista, arropándose ahora en la formación continua del estudiante y en la pluridimensionalidad del fenómeno a estudiar. En este sentido, fomentar una educación ambiental para la vida involucra los siguientes componentes:

1. Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transversalidad. Los cuales se concretarán en el fondo (contenidos: saber qué, cómo, cuándo y para qué) y forma (tareas, contexto, estrategias, persona y materiales instruccionales), de la propuesta curricular.
2. Flexivilidad. Abreviados en la dinámica de movilidad que el estudiante despliega en su proceso de formación, la cual lo lleva a avanzar en su desarrollo (formación académica), a su propio ritmo, tiempos y espacios. Esto demanda una propuesta curricular amplia e incluyente, con salidas laterales además de las finales o frontales.
3. Formación. Considerando la formación humanista que se requiere para integrar una ética que dirija los niveles de actuación hacia formas armónicas de convivencia con la naturaleza. Se respalda en la formación de valores, apoyado en el Aprendizaje Basado en Problemas (cuyo objetivo es derivar al desarrollo de metahabilidades de pensamiento y estrategias heurísticas, así como al de competencias de comunicación, y a la adecuada integración de los grupos en torno al trabajo cooperativo y colaborativo) y en la Metodología Indagatoria como herramienta coherente con la alfabetización científica (Buzzo-Garrao, 2007), sustentada en los criterios de exploración-conceptualización-generalización-aplicación, a partir de la experiencia concreta de los estudiantes, que comienza con la observación y el análisis (¿Qué sucede actualmente? ¿Cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?), se continúa con la conceptualización y luego la generalización (¿Por qué es relevante? ¿Qué se puede aprender de eso?) y concluye con el pensamiento acerca de cómo aplicar o aprendido (¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?). Esto implica el involucrar al estudiante en todas las etapas del proceso, en una actitud constructiva en todos los niveles: conceptual, operativa y axiológica.
4. Integración. Atendiendo la necesidad de alcanzar el adecuado alfabetismo científico que se demanda para pensar globalmente, pero trabajar localmente. Esto es, hacer operante una serie de estrategias y acciones, que siendo locales, se suman al conjunto de iniciativas que internacionalmente se están llevando a cabo. Aquí se resume el impacto de una verdadera Educación Ambiental, que parte de la idea de que el único momento perenne en el devenir histórico del hombre es el del aprendizaje.

No se debe pasar por alto que toda propuesta de esta índole debe privilegiar la innovación pedagógica del maestro, así como la libertad de pensamiento del estudiante, quien bajo la autorregulación y el autocontrol de sus aprendizajes, su marcado autodidactismo y motivación, asumirá como suyos los problemas medioambientales, convirtiéndose en un agente de cambio positivo.

Didáctica para una educación ambiental sustentable

Ya no queda la menor duda: los profundos cambios en el medio ambiente son el producto de la intervención del hombre, de sus acciones directas e indirectas, de la enajenante actitud por transformar su entorno a fin de hacerlo más confortable. A este respecto Gutiérrez y Banayas afirman:

"El fracaso de la tecnociencia, el desencanto de la razón, la pérdida del fundamento, la incredulidad ante los grandes relatos, la disolución del sentido de la historia, la fragmentación de las éticas universales, y la caída de los grandes mitos de la sociedad postmoderna, han destronado muchas de las promesas de la sociedad del bienestar, abriendo paso a la llamada sociedad del riesgo" (Gutiérrez y Banayas, 2006: 15).

Pero esta nueva sociedad no devino sola. Tampoco fue producto de las circunstancias, mucho menos de oscuros designios o de cambios geológicos o climáticos como muchos agoreros animistas afirman. Se trata del producto neto de una educación que al menos durante dos siglos fue construyendo los cimientos de su praxis. Distintas corrientes de pensamiento dominante pueden ser citadas: empirismo, racionalismo, pragmatismo, funcionalismo, conductismo, entre muchas otras, las cuales abonaron al desarrollo del pensamiento único y dominante que prevaleció hasta fines del siglo XX. A este respecto, no se debe pasar por alto el ejercicio dominante de paradigma experimental, de corte empírico-analítico, el cual se constituyó a lo largo de los últimos cien años como la impronta de toda actividad de investigación, convirtiendo a la objetividad en la subjetividad dominante. A este concilio la educación tuvo que pagar un precio.

Es desde estas premisas que se puede entender por qué se requiere de las mayores aportaciones que la investigación científica (como nueva ciencia), pueda brindar, a fin de seguir construyendo desde la práctica las nuevas argumentaciones que la Educación Ambiental demanda para seguir consolidando su corpus teórico. Fundamento teórico al que le urge nutrirse con la savia que proporciona una praxis crítica, cargada de significados, de experiencias, donde el componente social y cultural se sume a las complejidades de los sistemas biológicos (a la postre más complejos que estos últimos). Sin que esto signifique utopía.

Es así como la educación actual enfrenta el desafío de ajustarse a la denominada "globalización", ampliamente dominada por las leyes del mercado, las que incluso han dictado el derrotero bajo el que se debe educar en el mundo (la economía dictando como debe ser la relación entre la sociedad y el medio ambiente). Hecho que por sí mismo resulta contrario a una verdadera Educación Ambiental. No se trata de negar el efecto de la regionalización o mundialización sobre las economías, se trata por el contrario de llamar la atención sobre este particular, en busca de dirigir las nuevas propuestas educativas fuera de los márgenes de la mercadotecnia o el eslogan publicitario, recuperando el espacio perdido, dotando a la ciudadanía de las herramientas culturales que le faciliten su comprensión sobre lo que hay qué hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo.

En este orden de ideas, a continuación se presenta un modelo didáctico-pedagógico, estructurado bajo los siguientes enfoques:

• Enfoque Pedagógico: Pedagogía Sistémica
• Enfoque curricular: Teória Ecológica
• Enfoque Didáctico: Constructivista
• Enfoque Social: Sociolingüísta
• Enfoque comunicativo: Competencias Comunicativas
• Enfoque Psicológico: Aprendizajes significativos-Gestión de los Aprendizajes
• Enfoque Evaluativo: Por Unidades de Competencia y Complementariedad

PrimeRa fase: la definición de un propósito rector.

En bien sabido que todo acto educativo está cargado de intención y que hacer operante una propuesta educativa conlleva un referente filosófico que debe ser clarificado siempre. Es por ello que, sin pretender retomar los viejos esquemas didácticos centrados en objetivos, es importante definir un propósito maestro que sirve de eje articulador del modelo. Bajo estos referentes se asume aquí que el estudiante debe alcanzar en su proceso de formación una serie de habilidades que le lleven a: 1) interaccionar "frente a frente", fomentando sus competencias sociales; 2) alcanzar la interdependencia positiva; 3) potenciar su motivación; 4) aumentar su capital emocional (Inteligencia Emocional); 5) Construir una amplia red de significados; 6) desarrollar habilidades para deconstruir y reconstruir saberes; 7) desarrollar habilidades de competencia y complementariedad (unidades); 8) adquirir conciencia de sus propios procesos mentales (control de dichos procesos: metacognición).

Con base en ello, el propósito integrador sobrepasa el ámbito de la simple adquisición de contenidos y el perfeccionamiento de destrezas (etapa descriptiva), para insertarse en el desarrollo de metahabilidades (etapa operativa). La definición final es: operar una propuesta didáctica de corte constructivista, sustentada en la adquisición de aprendizajes significativos y orientada a la consolidación de una cultura ambiental en el estudiante, que privilegie la importancia de los procedimientos metodológicos dentro del proceso virtuoso que significa la ciencia, la naturaleza y la complejidad del conocimiento, así como su disciplina de aplicación y las técnicas empleadas, lo que asegure una educación para la vida (sostenible).

Segunda fase: la identificación de componentes dentro del contexto de actuación.

Dentro del enfoque sistémico de la educación se asume que existen catalizadores del propio sistema que deben ser identificados, representados éstos por el conjunto de componentes de carácter intrínseco que forman parte de la formación previa recibida por cada estudiante. Es la sinergia alcanzada por los componentes lo que marca el punto de partida para el desarrollo individual y colectivo. No se debe subestimar este aspecto, ya que en él se deposita el referente de éxito o fracaso que se puede alcanzar. La identificación o diagnóstico debe sustentase en una evaluación psicopedagógica, la cual esclarezca los puntos finos a considerar, definitorios para el diseño instruccional a realizar posteriormente. Tres aspectos deben destacarse dentro de la evaluación: 1) el plano cognitivo; 2) el plano emocional-afectivo y; 3) el plano comunicativo.

A partir de la evaluación realizada es posible entender el nivel de interacción alcanzado por los estudiantes en las primeras etapas de su integración. Cabe destacar que los primeros acercamientos entre estudiantes dentro del aula suponen una especie de catarsis vivencial, y dejan entrever los primeros intentos por adquirir un rol definido dentro del colectivo. Es importante que el maestro mediador tome en cuenta esto y realice desde un inicio su intervención educativa; asegurar que lo factores de integración estén presentes en todo momento, tales como el diálogo "frente a frente", la interdependencia positiva y el potenciar su motivación debe ser prioritario. De ello depende que se logre una relación viable, de abierta interacción. Recuérdese que los estudiantes provienen de distintos contextos, deterministas por necesidad, no únicamente en su accionar cotidiano y capacidad de respuesta, sino en sus formas predeterminadas de pensamiento y emoción, y que la capacidad de adaptarse a nuevos escenarios debe ser adquirida. Un error que comúnmente se comete es el de asumir que todos los estudiantes "son iguales", ya sea por que son del mismo grado o nivel, y que por lo tanto su unificación está dada de antemano.

Algo que debe ser enfatizado tiene que ver con el hecho de que cada estudiante posee, a su ingreso a cualquier curso, un cúmulo de saberes pedagógicos previos; esto es, asume de entrada de qué manera debe ser el acto educativo, quién y cómo debe moderarlo, bajo qué contextos o escenarios de aprendizaje debe protagonizarse, y lo que es más, qué productos deben lograrse. De tal forma que sus primeras acciones y respuestas se sustentan en esta realidad; incluso el acercamiento o distanciamiento con sus compañeros derivan de estos saberes. Esto es importante como referente para promover el cambio semántico y conceptual que se precisa para establecer una matriz de entendimiento (códigos lingüísticos). Todas las iniciativas propuestas por el maestro mediador deben ser encauzadas al logro efectivo de esta matriz comunicativa (para la constitución de una comunidad lingüística), sin ella es prácticamente imposible avanzar en el proceso, ya que de entrada el que cada estudiante tome la decisión de cuándo hablar, con quién hacerlo, con quién no hacerlo y de qué hablar define una competencia comunicativa (González, 1992). Otro error que suele cometer el maestro tradicional radica en recurrir al discurso estructurado (saber elocucional) cuando habla de asuntos ambientales, con lo que soslaya que incluso una disertación estructurada sobre sólidas reglas gramaticales no garantiza per se su comprensión, ya que además se debe tomar en cuenta otras reglas de naturaleza social (Ruiz, 2000). Al final el estudiante puede no ser capaz de repetir con pericia idiomática el discurso del maestro, pero sabrá expresar sus ideas a través de mensajes que exhiban la influencia de su entorno sociocultural. Aquí reside la relevancia del papel que juega el mediador como facilitador de ambientes de aprendizaje. A este respecto Arias y Cortés aclaran que "el uso del lenguaje es producto de procesos complejos del pensamiento que cada sujeto desarrolla de acuerdo a sus referentes y a partir de un complicado proceso de aprendizaje" (Arias y Cortés, 2005: 7). Por ello no se debe evaluar únicamente la forma en que se dice o escribe algo, sino el grado de intensión y el contexto en que se exterioriza. Reconocer que el estudiante es un ser en situación, y que es a partir de ésta que negocia significados.

Tercera fase: los ambientes de aprendizaje.

Siendo el contructivismo una percepción de la realidad, la cual se integra por visiones disímbolas y a veces encontradas (el cognoscitivismo, la psicología genética, la psicología del aprendizaje significativo o la escuela socio-histórica, sin descartar a Vigotsky), asume que el conocimiento no es algo dado y listo para ser usado, sino que se integra a partir de la interacción socio-cultural, de la sinergia colectiva, donde la negociación de significados cobra radical importancia. En suma, una teoría del conocimiento que da cuenta de la constitución de la ciencia, donde la producción de los conocimientos individuales y la práctica de las ciencias son procesos integrantemente sociales.

Es así como se acepta que la mejora de los procesos de aprendizaje en el estudiante requiere de la ayuda educativa que el maestro-mediador le pueda ofrecer, con el objetivo de potenciar su trabajo autónomo y autorregulado, cuya finalidad es mejorar la red de significados y las conexiones conceptuales que suelen ponerse en juego cuando se construye el conocimiento. Ambos elementos se consideran que están íntimamente relacionados y que son mutuamente interdependientes (Coll et al., 2006). Este apoyo proporcionado tiene la meta de traspasar el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del maestro al estudiante (Coll et al., 1995), lo cual conlleva a la promoción de su autonomía y autorregulación.

La ayuda al aprendizaje del estudiante, de acuerdo con Coll et al., (2006), debe estar basado en el seguimiento sistemático y continuado del proceso que él desarrolla, y tiene, necesariamente, que incluir formas de apoyo y soporte muy diversas en función del momento del proceso y de las necesidades de los estudiantes (no siempre las mismas).

Bajo esta concepción del trabajo educativo, la concreción del objetivo precisa de un diseño acorde a cada contexto de actuación, donde el trabajo cooperativo sea privilegiado. Para lograrlo se debe propiciar una interdependencia positiva entre los miembros del grupo (como ya se mencionó) en su trabajo cotidiano dentro del aula, una interacción directa "frente a frente", una enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994), dirigidas a lograr que los estudiantes se sitúen frente a las demandas típicas que recibe una persona en su campo de acción natural, psicológico y social.

Un aspecto que se incluye en la presente propuesta, y que ya fue señalado, es la de potenciar la motivación, tanto individual como dentro del grupo de trabajo, buscando que la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda mutua, la estima y el afecto (modulado por el capital emocional de los protagonistas) y el éxito alcanzado, sean los que determinen una motivación intrínseca y correlativa de todos los aprendices.

Las estrategias didácticas deben buscan conceptuar el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas realizadas, lejos de la simple rutinización a la que ordinariamente son sometidos los estudiantes. Dichas tareas didácticas y prácticas pedagógicas atenderá el análisis de casos y resolución de situaciones-problema in situ e in vivo. Para ello se propone articular la teoría con la práctica, pero no en el sentido tradicional, sino imbricando la enseñanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto exige que se supere el arreglo instruccional propio de los programas de estudio tradicionales (currículum institucional), los cuales hacen una clara diferenciación de las horas teoría y horas prácticas; para ello se debe convertir a toda la carga horaria en teórico-prácticas, abordando el conocimiento teórico a partir de su uso en la resolución de casos y situaciones problemáticas. El sentido de la negociación de saberes propio de la estrategia se aborda como una habilidad (unidad) de competencia a desarrollar.

En lo concerniente a la metacognición, el abordaje de la propuesta recupera los planteamientos de Flavell (1979), en el sentido de brindar atención a la persona, la tarea y las estrategias, y la forma cómo estos factores interactúan durante el proceso cognitivo y el de "aprender a aprender". Sin embargo, es conveniente agregar dos componentes más: los materiales (Brown et al., 1981) y el contexto, los que en materia de ciencias ambientales son de importancia toral, ya que en ellos recae la actividad cognoscitiva y metacognoscitiva.

2. Es fácil identificar como en los esquemas de trabajo tradicional los esfuerzos están encauzados al "dominio de contenidos", suponiendo de entrada que un sólido capital de saberes garantiza por sí mismo el desarrollo potencial de la persona. Sin embargo, aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento (Nickerson, 1997), no existe evidencia confiable que demuestre que acumular conocimiento garantice el desarrollo del pensamiento crítico. Así lo demuestran los resultados de las investigaciones realizadas por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985) (citado por Ponce Torres, 2006), quienes afirman que existe una gran cantidad de personas que aun cursando estudios formales, incluso universitarios, no logran desarrollar un pensamiento crítico.

Para lograr lo anterior, se requiere diseñar estrategias y conducir acciones dirigidas al logro efectivo de los tres niveles de habilidades cognitivas y metacognitivas a saber, buscando que éstas estén presentes en cada una de tareas didácticas y prácticas pedagógicas diseñadas y coordinadas por el maestro-facilitador. La inclusión permanente del estudiante a tareas conceptuales, procedimentales (heurísticas) y actitudinales (axiológicas, valores) estrechamente vinculadas a estas habilidades, permite el transito inteligente y creativo, de un pensamiento pasivo o receptivo, hacia uno activo o reflexivo, eje principal de la propuesta como proceso.

A estas alturas es fácil identificar la importancia de los ambientes en el proceso de aprendizaje y desarrollo de estudiante. Aludiendo las premisas de la teoría ecológica sobre el aprendizaje de Bronfenbrenner (1979), es posible afirmar que dicho desarrollo se logra a partir de una concepción de ambiente que descarta la idea de un contexto estático; su concepción es ahora percibida como de influencia directa sobre la conducta. El desarrollo es entendido como un cambio perenne en el modo en que el estudiante percibe y trata su ambiente, cómo se van "acomodando ambos" en un proceso progresivo, que dice mucho acerca del un ser humano activo que entiende, asimila e interacciona con los cambiantes escenarios a los que accede. La dinámica de dichos contextos de actuación (microsistemas) emana de contextos más amplios (meso, exo y macrosistemas) (García, 2001).

En el tenor de una Educación Ambienta Sostenible, es necesario que el maestro mediador faculte el contacto entre los estudiantes, a fin de establecer los roles y el nivel de relaciones que experimentarán en un entorno determinado. Esto trasciende el tradicional concepto de "salón de clases" como escenario único, para asumirse ahora como un "aula", entendida como cualquier espacio, físico y virtual, donde se suscita el hecho educativo.

De la posibilidad de interconectar diversos ambientes mediante una intervención educativa efectiva se deriva la aparición del mesosistema. Tal como podría ocurrir al ponerse el estudiante en contacto con distintos escenarios cotidianos (la familia, los amigos, etc.). Aquí radica uno de los mayores problemas que enfrenta la Educación Ambiental, ya que muchas veces estos escenarios son distantes, sin algo en común. Esto lleva a confrontar lo aprendido, generando confusión y abandono. Un ejemplo sería cuando el estudiante entiende en la escuela la problemática derivada de la escasez de agua, la cual es cuestionada en el seno de su hogar por padres que no comparten esta visión. De aquí se desprende la necesidad de involucrar a los padres en el proceso de formación.

Cuando el estudiante se ve afectado por contextos a los que no se adhiere directamente, tal como las políticas ambientales desplegadas en la escuela, la comunidad o la región, se dice que está bajo la influencia del exosistema. A este respecto es importante destacar que si la escuela no posee una política proclive a fortalecer los esfuerzos realizados por los maestros dentro del microsistema, poco se podrá hacer al respecto.

Poner al estudiante en situación de aprendizaje va más allá de acercarlo a escenarios ocasionales, a veces fortuitos, muchas veces azarosos. Precisa de la integración social y cultural de quienes son responsables de su educación. Como es posible observar, el desarrollo del estudiante no se da a partir de cero y en el vacío, sino que tiene lugar a través del tiempo, soportado por un sustrato personal que también está sujeto a los vaivenes del proceso, y que pueden ser monitoreados en la medida en que se logra la percepción-reflexión-comprensión-intervención en los problemas medioambientales.

Cuarta fase. La construcción de una escala de valores. Del conflicto a la negociación.

La construcción de una renovada escala de valores es dependiente de la transversalidad con la cual se logre trabajar la propuesta didáctica a través de los distintos sistemas.

En este sentido, mucho se cuestiona el que los estudiantes a pesar de apropiarse de los conceptos relativos al medio ambiente y su deterioro (aprender), no son capaces de hacer de ellos algo significativo, buscando incorpora a su vida cotidiana sus usos y prácticas (aprehender). Con ello se comprueba el principio kantiano que señala que el hombre es además de razón (razón pura) sensibilidad (razón práctica), siendo su combinación lo que integra la posibilidad del deber. Es en el ejercicio de una renovada voluntad donde se expresa el libre albedrío, la libertad; en otras palabras el ser y su deber. Si se pretende que el estudiante se sujete a una praxis renovada, congruente con el paradigma de la sostenibilidad, es preciso trabajar en la construcción de una nueva expresión de voluntad. Si el discurso no acompaña a la acción, si la razón no le dicta normas a la voluntad, entonces el deber puede verse controlado por la experiencia sensible del sujeto. Esto es, puede dejarse llevar por lo que "observa y percibe" cotidianamente. A este respecto de poco sirven los esfuerzos consumados en los sistemas de menor orden, si los estudiantes son "bombardeados" literalmente por una serie de mensajes mediáticos vía medios electrónicos, o si los textos que consultan no son verdaderos reforzadores positivos de lo aprehendido en los microsistemas, o si los escenarios de aprendizaje dicen poco acerca de la realidad. El resultado: estudiantes que no llevan a su entorno inmediato el producto de sus aprendizajes, pero sí, por el contrario, sus hábitos y costumbres hacia la escuela.

Si a esto se agrega el hecho de que para "educar la voluntad" se requiere de una guía (representada por el maestro), entonces es en ella donde recae la responsabilidad de mediar el encuentro entre el estudiante, el conocimiento y los múltiples entornos a los que está sujeto.

Y es en estos entornos donde bajo un proceso de negociación se confrontan las preconcepciones, los usos y costumbres, los mitos y utopías de que consta el imaginario colectivo y del que son herederos cada uno de los estudiantes, mismos que derivan en intereses que resultan en conflictos sociales al interior de las comunidades de aprendizaje. Nada más natural que esto. La competencia interna es el resultado final, caracterizada por el objetivo de construir una nueva realidad social, cargada de significados y en la que el maestro debe mediar a fin de otorgar los referentes éticos que permitan cimentar una cultura acorde a las necesidades actuales en materia de Educación Ambiental.

Nadie da lo que no tiene. Es por ello que el maestro debe ser auténtico en su decir, pensar y hacer al buscar que los estudiantes alcancen la complementariedad que el proceso exige, aceptando que él es parte importante del conflicto inicial. Asumir que posee la verdad absoluta sólo provocará resistencia al proceso educativo, al sentirse los estudiantes desplazados en sus saberes acumulados.

Juntos, colectivo y mediador, deben reordenar sus escalas de valores. Valores que ya están de antemano en los estudiantes y a los que hay que buscarles una nueva ubicación en su escala. Es así como el valor de la limpieza puede pasar a ser de los primeros si se logra sensibilizar en torno a su importancia social y cultural, y no únicamente por su relevancia biológica.

Habrá que inculcarles a los estudiantes lo excelso que resulta integrarse a este proceso, como sinónimo de adaptabilidad a los cambios que experimenta (muchos de ellos inéditos), y que le llevan a aceptar y ser aceptado.

Diversos valores deben ser tomados en cuenta, destacando entre ellos:

• Solidaridad. Como principio de la empatía.
• Tolerancia. A fin de establecer el principio de negociación.
• Respeto. Componente básico de toda comunidad que aspire a integrarse.
• Libertad de expresión. Como génesis de la comunicación.
• Bien común. Reconociendo el valor de todo lo que conforma el entorno mediato e inmediato.

Todo construido en torno a una propuesta curricular que se nutre de los problemas y desafíos propios de la disciplina ambiental.

Conclusiones

Es necesario insistir en que educar es hacer operante una filosofía; es decir, concretar un grado de intención a través de la puesta en marcha de un proyecto educativo que se resume cotidianamente en la práctica educativa de maestros y estudiantes. A este respecto se debe considerar no sólo los enfoques axiológicos y éticos con que suelen revestirse los planes y programas de estudio (sobre todo los de nivel básico), sino también las distintas representaciones que el imaginario colectivo posee acerca de la ciencia y su filosofía de lo natural. El arraigo cultural de las estrategias y procedimientos con los que se suele acompañar al proceso educativo dentro de las escuelas, debe ser un imperativo estratégico para lograr trascender el discurso que sobre Educación Ambiental se ha estructurado.

Es importante asumir la educación ambiental desde el marco referencial que se construye a partir de la preconcepciones que poseen los estudiantes, no siempre claras y precisas, pero sí ordenadas y sentidas, en tanto reflejan una realidad mediata e inmediata de su entorno sociocultural y biológico. Es en esta realidad donde hay que operar, tanto en el plano individual como colectivo, buscando encontrar vínculos entre las nociones previas con el nuevo ideario que se pretende alcanzar. Se trata de reorientar la cosmovisión con la cual se asume e interviene en la realidad.

Dar una oportunidad a los modelos constructivistas involucra un trabajo didáctico que asocia el pensamiento con la acción. A este respecto el uso de modelos debe incluir la cognición situada, la interdependencia positiva, las competencias sociales y el aprendizaje basado en problemas. Todo ello buscando el fomento de las habilidades metacognitivas, mediante el desarrollo del pensamiento declarativo (saber qué), operativo (saber cómo) y el condicional (saber cuándo y para qué).

Es así como se debe evadir la visión distorsionada que señala que sólo los especialistas pueden y deben educar. Bajo estas premisas es que se ha cimentado la catástrofe ambiental que ahora nos ocupa. Lo verdaderamente innovador será entender que todos tenemos la responsabilidad de educar y ser educados en este nuevo paradigma, deudor de los enfoques más integrales, holistas y sostenibles de la educación.

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Manuel Villarruel Fuentes es Técnico Pecuario, Ingeniero Agrónomo Especialista en Zootecnia, Maestro en Educación y Diplomado en Sistemas Educativos Abiertos y a Distancia. Actualmente es Profesor-Investigador de Tiempo Completo en el Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, Ver., México, donde ocupa el cargo de Coordinador de Investigación Educativa y Responsable del Programa de Investigación en Agroforestería Pecuaria, e imparte los cursos de Fundamentos de Investigación, Diseños Experimentales, Estadísticas y Ecología e Impacto Ambiental.

Manuel Villarruel Fuentes

Úrsulo Galván, Ver., México, a 7 de marzo de 2008