Las limitaciones físico motoras y su manifestación en los momentos del desarrollo físico

Resumen

Se presenta en el artículo las reflexiones sobre las concepciones más actuales de las limitaciones físico motoras como necesidad educativa especial y su manifestación en los momentos del desarrollo físico del escolar de 5º y 6º grado de los centros inclusivos. Se reflexiona en la necesidad de adaptaciones curriculares para el acceso de estos a la clase de educación física según sus potencialidades.

Palabras claves: Limitaciones físico motoras, necesidades educativas especiales, momentos del desarrollo físico, centro integrador.

Desarrollo

En el decursar histórico de la educación, la atención a las personas con necesidades educativas especiales evoluciona con particularidades propias de la etapa de referencia.

Entre los conceptos más actuales utilizados por la educación especial en Cuba y que han sido publicados por Bell, López y Gayle (2005) es el término alumno(a), niños(as) con necesidades educativas especiales, identificándolos con los que necesitan ayudas especiales que den respuestas a sus necesidades asociadas a deficiencias, discapacidades, minusvalías, enfermedades, trastornos y les posibilita alcanzar los objetivos educativos propuestos.

Se asume en la concepción de la autora el término necesidades educativas especiales, por comprender las grandes posibilidades que este encierra para el trabajo pedagógico en la educación física, lo que en el orden de preparación y actualización implica para el profesor de esta asignatura. Estas necesidades educativas especiales pueden estar generadas por limitaciones en el orden intelectual, sensorial o físico motor.

Varias son las definiciones existentes para referirse a las personas con necesidades educativas especiales de carácter físico motor, las mismas se corresponden con el momento histórico, desarrollo de las ciencias, propósito y perfil del profesional comprometido en la temática.

En el contexto internacional autores especializados en la Educación Física Adaptada como Simard, Caron y Skrotkzky, (2003), Cumellas 2010; Villalobos, 2012), abordan el término como la alteración del aparato locomotor causada por funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, u osteomioarticular o de una interrelación de los dos que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo, que reduce la capacidad para realizar actividades dentro de los limites considerados normales para un ser humano. Estos autores enfatizan en sus definiciones en la limitación, reflejando su afinidad por el modelo médico de concepción de las discapacidades; no significando las potencialidades de estos sujetos.

En el contexto cubano varios investigadores han dedicado sus estudios pedagógicos, al tema; tal es el caso de Puentes de Armas (2001), Col autores UCP Félix Varela, (2003), Navarro (2005), García y Castro (2005) y Borges (2005)(2006); desde sus teorías se sustenta este articulo.

A partir del análisis de estas definiciones se percibe por la autora algunos puntos de coincidencia en la concepción particular de la temática por parte de los cuatro primeros autores citados, que rozan el modelo biomédico:

• Se concibe la afectación primaria del Sistema Nervioso Central.

• Se concentra la principal limitación en el desempeño motor.

• Se basan sólo en sus manifestaciones externas.

• Asumen la variabilidad del grado en que se presenta la limitación

• Priorizan la intervención clínica y psicopedagógica para la mejora.

Esto ha reforzado en la práctica educativa tanto escolar como familiar el bajo nivel de expectativas de los adultos (padres, maestros, etc.) con respecto a las potencialidades de estos para interactuar con su medio ambiente; sin considerar la posibilidad de hacer lo mismo que los demás, aunque de manera diferente.

Sin embargo Borges (2005); considera que los limitados físico-motores, son aquellas personas que presentan un deterioro, transitorio o permanente, en el sistema osteomioarticular y/o nervioso, que le limitan la realización de los actos motores grueso y fino que generan un conjunto de necesidades educativas diferentes, pues están limitados para la realización de actividades que otros pueden realizar sin requerir de ayudas especiales.

La autora se afilia a esta definición por considerarla orientada con un enfoque psicopedagógico, en ella se tuvo en cuenta la estructura del defecto y deja ver las posibilidades de intervención educativa para las necesidades educativas que genera el defecto primario y secundario.

Las limitaciones físico motoras más frecuentes en la población escolar según muestran las estadísticas de ingreso a la escuela "Solidaridad con Panamá" durante los últimos años, se agrupan convenientemente por Borges (2003), en parálisis cerebral; malformaciones congénitas (agenesias, artrogriposis, tortículis, mielomeningocele y la meningocele); enfermedades neuromusculares (distrofia muscular progresiva); las alteraciones óseas: (osteocondritis, osteogénesis imperfecta y la osteomielitis); traumatismos por accidente, la parálisis braquial obstétrica, luxación congénita de cadera, las amputaciones, y las misceláneas.

La experiencia internacional, y de manera particular, la cubana han caracterizado integralmente estos alumnos, a través de diferentes estudios. En las obras de Castro (2006), Navarro (2005), Borges (2003), Sazigaín (2007), han quedado desarrolladas ampliamente las características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas limitados físico-motores; estas varían de un escolar a otro, en dependencia del momento en que aparece la limitación, la profundidad de la misma y de las condiciones sociales y sistema de influencia en que se desarrolla.

A partir de entender que en el desarrollo del escolar con necesidades educativas especiales rigen las mismas leyes que en el escolar normal, Vigostki, (1989); en esta investigación estas características se han asociado los aspectos que se expresan como momentos del desarrollo del escolar primario de 5º a 6º grado, en el modelo de escuela primaria presentado por Rico, Santos, Martìn – Viaña (2008); así como la caracterización de estos escolares que se ofrece en los programas de educación física para el 2º ciclo de la enseñanza primaria (INDER 2006), permitiendo resumir la caracterización psicopedagógica de los escolares con limitaciones físico motoras del 5º y 6º grado de los centros integradores en los siguientes elementos.

Los escolares de la educación primaria que estudian en quinto y sexto grados (segundo ciclo) tienen como promedio de diez a doce años; según algunos autores a partir de este momento, se inicia la etapa de la adolescencia, en ocasiones se le llama preadolescencia; el hecho de que estos escolares tengan características psicológicas, sociales y otras muy cercanas; y evidencien conductas y formas de enfrentar la enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que se pueda delinear una caracterización conjunta para estas edades.

Una esfera en la que los alumnos experimentan un notable cambio es la intelectual; en particular en lo que al pensamiento se refiere, experimentan un aumento notable en las posibilidades cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo cual sirve de base para que se hagan altas exigencias a su intelecto.

Asimila conceptos científicos, comienza a surgir el pensamiento que opera con abstracciones (procesos lógicos alcanzan niveles superiores en el plano teórico. Realiza reflexiones sustentadas en conceptos o relaciones y propiedades conocidas.

La inmadurez intelectual que se pone de manifiesto en los escolares de esta etapa que poseen limitaciones físico motoras, se pone en evidencia por la relación tan estrecha existente entre los procesos cognoscitivos y el propio desarrollo social y psicomotriz. Es puntual reflexionar que en las etapas preescolar y escolar, los niños portadores de limitaciones físicas, hospitalizados por extensos períodos de tiempo para ser intervenidos quirúrgicamente con fines correctivos, estéticos, o para tratamientos de rehabilitación física, dejan de experimentar y vivenciar experiencias importantes para el desarrollo intelectual posterior, a ello se añade que la familia se concentra en la salud y no siempre contribuye a la motivación hacia aprendizaje.

Con relación al área del desarrollo social en esta etapa, el campo y las posibilidades de acción social del niño se han ampliado considerablemente en relación con los alumnos de primer ciclo. Ya los alumnos de estos grados se van convirtiendo de forma paulatina en sujetos que comienzan a tener una mayor participación y responsabilidad social. Es común en esta etapa, una incorporación activa a las tareas del movimiento de exploradores y otras actividades de la escuela; salir solos con otros compañeros y comenzar a participar en actividades de grupo organizadas por los propios niños.

Sin embargo estas actividades se ven afectadas por las limitaciones o imposibilidad para el autodesplazamiento, la movilización en silla de ruedas, o con andador, muletas u otros auxiliares, lo que determina que en ocasiones la familia o el propio escolar decida la no incorporación a actividades que además de generar pobres vivencias sociales, lo coloque en posiciones desventajosas para el desarrollo de nuevas motivaciones y conocimientos.

En este período, tiene gran importancia el conocimiento por parte de los educadores, de las relaciones interpersonales de los alumnos entre sí en su grupo escolar. Los alumnos de este ciclo, muestran respecto a los del ciclo anterior, un aumento en las posibilidades de autocontrol, autorregulación de la conducta; lo que se manifiesta sobre todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el cumplimiento de encomiendas familiares y otras. Para estos escolares la aprobación del maestro comienza a ser sustituida por la del grupo, tienen necesidad de encontrar un lugar en el grupo de sus iguales, el bienestar emocional se relaciona con la aceptación del grupo.

Sin embargo ante una limitación físico motora se presentan dificultades en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de nuevas amistades. Las miradas indiscretas y reacciones de asombro que se producen ante un cuerpo incompleto, la lástima por estar en una silla de ruedas, la mirada interrogante de ¿por qué has nacido así?, o la actitud rechazante de los semejantes, hacen que las relaciones interpersonales entre éstos y los "sanos" en ocasiones se tornen difíciles. El temor a "cómo me aceptarán a partir de mi limitación física" es el factor generador de inseguridad al iniciar una nueva relación.

La llamada de atención, el "yo existo" es un reflejo de necesidad, de afecto, de amor, que bien orientadas se traducen en relaciones gratificantes como cualquier otra, sin embargo es importante tener claro que las ganancias secundarias a la limitación física en ocasiones distorsionan la transparencia de las relaciones.

A esta edad comienzan a identificarse con personas y personajes que se convierten en modelos o patrones; esta identificación puede producirse a partir de una valoración crítica de estos; por tanto el proceso de aceptación de patrones y modelos personales se produce mediado por la valoración y el juicio.

Por lo general estos alumnos cuando presentan limitaciones físico-motoras tienen muchas carencias afectivas: su amor se reduce al que les brinda un miembro de la familia o su maestro. De ahí que el profesor juega un papel determinante en reducir las bien conocidas barreras psicológicas de quienes, erróneamente, reafirman con frecuencia "eso no es para ti", "tu no puedes", "eso es para personas sanas" o en los peores casos "crees que yo pueda?", "eso para mí es imposible", "nunca lo lograré", son expresiones que frenan la aparición de nuevas metas, las que al ser satisfechas, sientan las bases de una posición favorable ante sí y ante la sociedad.

Las dificultades en la comunicación se manifiestan de diversas maneras, son frecuentes encontrar desde disartria como síntoma oral de la parálisis cerebral, el retardo oral, debido a la poca estimulación del lenguaje por parte de la familia y la desesperanza al ver la limitación física como centro y única razón de concentrar esfuerzos, sin tener presente el pape! del lenguaje en el desarrollo intelectual, emocional y los beneficios que para el niño reporta la comunicación con los demás.

En el desenvolvimiento en el hogar, por lo común, en este período ellos tienen mayor incidencia en los asuntos de la casa, en el cumplimiento de las tareas familiares más elementales y cotidianas; el niño comienza a hacer mandados con más frecuencia, tareas que en muchas ocasiones se le atribuye como responsabilidad que debe cumplir con cierta sistematicidad.

Comúnmente en los hogares de estos escolares cuando presentan limitaciones físico motoras, está presente la disfuncionalidad familiar, por el nacimiento de este, se desorganiza, y comienzan conflictos, incertidumbre en el diagnóstico, la desaliento con la realidad, hasta aceptarla con resignación, apareciendo además en algunos padres complejos de culpa e inferioridad en las etapas infantiles iniciales; y sentimientos de sobreprotección y lástima en el período escolar que nos ocupa que limitan su iniciativa para realizar alguna de las tareas familiares.

En su autonomía física ya no solo son capaces de realizar su aseo personal como le era característico en el primer ciclo; sino, apoyan en el cuidado de hermanos pequeños, comunicándole patrones tanto personales como sociales en general.

Sin embargo en condiciones de limitación físico motora la reducción de la autonomía oscila desde aspectos muy personales o íntimos como la imposibilidad de aseo de los genitales por sí mismo, alimentación, vestuario hasta la participación activa en eventos sociales como la escolarización, el trabajo, el deporte, la recreación, entre otras, actividades rectoras del grupo etáreo y del éxito en las mismas depende el lugar en el colectivo y en la sociedad.

En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los escolares en lo que al desarrollo físico respecta. Se aprecia en estos niños el aumento de talla, peso y volumen de la musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular.

Pero en un cuerpo incompleto, la manipulación de objetos y reconocimiento de las partes del cuerpo, la lateralidad, entre otros elementos psicomotrices, se ven afectadas, ya sea por alteraciones del tono muscular o por la insensibilidad de una parte importante del soma.

Son muy frecuentes las frustraciones, por el hecho de querer correr, lanzar la pelota, escribir, modelar en plastilina, garabatear; y la malformación, la poca fuerza en las extremidades o no contar con ellas lo impida; el no control de esfínteres, estar confinado a una silla de ruedas, son entre otras, las realidades que desencadenan frecuentes frustraciones, inseguridad y gran preocupación por el futuro en estos escolares. La educación física adaptada ofrece posibilidades de simplificar los movimientos naturales, ajustarlos a las condiciones de movilidad, fuerza, rapidez, agilidad y resistencia muscular que posea el alumno.

Los caracteres sexuales secundarios comienzan a hacer su aparición, por lo general en las niñas estos cambios hacen su aparición de forma más prematura. En correspondencia con dichos cambios aparece también el interés más marcado hacia las cuestiones del sexo, con lo cual se hace necesaria una correcta y oportuna educación sexual.

Ante una limitación físico motora la deficiente orientación sexual, desde edades tempranas es la génesis de las frecuentes disfuncionalidades sexuales que se constatan, en correspondencia con el tipo de limitación física se observará una mayor o menor repercusión en las posibilidades sexuales en las etapas posteriores.

Al terminar el 6º este escolar debe ser portador de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente, aparecen puntos de vista, juicios y opiniones propias que regulan su comportamiento como expresión del aprendizaje reflexivo que se alcanza en este período. En contradicción con este aspecto cuando el escolar es portador de una limitación física motora se presentan reiteradamente conflictos, por trazarse objetivos tan altos que resultan inalcanzables, o en ocasiones aparecen motivaciones muy elementales que no suponen esfuerzos ni potencian nuevos niveles de desarrollo ni crecimiento personal.

La autovaloración inadecuada es común en estos escolares, la sobrevaloración o subvaloración son típicas, en investigaciones realizadas se ha puesto de manifiesto que por lo general son pocos los sujetos que tienden a autovalorarse adecuadamente, estando las posibles causas en la no aceptación de su cuerpo o la autoimagen que tienen de sí, lo que compromete la proyección de futuro que en ocasiones poseen. Ello se debe además a la actitud ambivalente que asumen los iguales con respecto a él y de la incertidumbre que el menor experimenta con respecto a sí mismo.

Por las complicaciones fisiológicas que se derivan de estas enfermedades se sobreentiende la necesidad de una adecuada supervisión y organización de la actividad física adaptada para disminuir las consecuencias del defecto expresadas en la coordinación, el esquema corporal, la orientación espacial, los problemas de prensión y manipulación, etc y estimular; la independencia y el autovalidismo permiten el desarrollo de habilidades como el vestirse, correr, saltar obstáculo y las capacidades además de ser fuente de respeto y establecimiento de los límites alcanzables por cada sujeto.

Conclusiones

La inclusión de los escolares limitados físico-motores que cursan el 5º y 6º en los centros integradores implica la necesidad de un profesor de Educación Física, que además de dominar del fin y los objetivos previstos para la enseñanza primaria domine también, las características de los alumnos en los diferentes momentos del desarrollo, como elemento necesario para brindar respuestas educativas oportunas a las necesidades que se generan; implica además el aprovechamiento sus potencialidades para ggarantizar el éxito de la labor docente educativa con ellos.

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Autor:

*MSc. Daniela Milagros Palacio González.

Profesora Auxiliar de Actividad Física Adaptada. Licenciada en Psicología Pedagogía por el Instituto Superior Pedagógico «Félix Varela» de Villa Clara en 1985. Máster en Educación Avanzada por el Instituto Superior «Varona» de La Habana de 2003. Máster en Didáctica de la Educación Física por el Instituto Superior de Cultura Física «Manuel Fajardo» en 2005. Actualmente profesora de la Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte de Villa Clara e investigadora en temas de Actividad Física Adaptada.

Institución: Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte de Villa Clara.