El maestro investigador: alternativas didácticas para su preparación inicial

1. Resumen
3. El maestro investigador.
4. La preparación inicial del maestro investigador.
5. Modelos para la preparación de maestros investigadores.
6. Conocimientos y habilidades investigativas que debe poseer un maestro investigador.
7. Alternativas didácticas para la preparación inicial del maestro investigador.
8. Resultados obtenidos con la aplicación de las alternativas didácticas en la preparación inicial de maestros investigadores:
9. Conclusiones
10. Bibliografía

RESUMEN

La investigación pedagógica es la vía de solución de los problemas que se manifiestan en la educación de las nuevas generaciones. Para convertir al maestro en un activo investigador, debe ser preparado eficientemente y así podrá plantear soluciones a los problemas desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase.

Las alternativas didácticas que se proponen son un conjunto de técnicas para optimizar la preparación del maestro investigador. Enseñarlo a investigar en un mínimo de tiempo, desarrollándole habilidades para planificar y ejecutar la actividad investigativa desde el aula, es el objetivo alcanzado con esta experiencia, desarrollada en la Universidad Pedagógica "José de la Luz y Caballero" de Holguín, Cuba.

Palabras claves: educación, investigación pedagógica, alternativas didácticas, maestro investigador

INTRODUCCION

Este trabajo expone los resultados de un estudio sobre los efectos producidos por un conjunto de alternativas didácticas utilizadas para ofrecerle una preparación inicial como investigadores a los docentes que asistieron al Diplomado de Didáctica de la Geografía en la Universidad Pedagógica de Holguín (ISPH), Cuba, desarrollado durante varios cursos escolares.

El trabajo responde a la línea de investigación relacionada con la transformación del desempeño pedagógico de docentes y directivos de la República de Cuba. Está avalado por diferentes estudios realizados por el autor, donde se le dio seguimiento a los docentes-estudiantes que asistieron a los diferentes cursos para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades investigativas.

La investigación que realizan maestros y profesores desde sus aulas responde a la política y estilos educativos que se han gestado en los últimos años en todo el país. Una vía estratégica de resolver los problemas de calidad de la educación es la actividad investigativa, porque se da solución inmediata a los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes.

L. I. Gómez Gutiérrez (1999), Ministro de Educación de la República de Cuba ha señalado que la creación de un movimiento científico entre maestros y profesores permitirá una dirección más eficiente del proceso docente educativo sobre la base del desarrollo de una mentalidad científica.

El maestro tiene necesidad de investigar, de realizar diagnósticos acerca del nivel real que poseen los estudiantes, caracterizarlos para determinar los factores sociales y familiares que influyen en el aprendizaje, todo lo cual se revertirá en la elevación de la calidad de la educación.

Esto solo se logra cuando el maestro investigador está preparado, posee los conocimientos y habilidades investigativas necesarias. Tarea esencial de la superación profesional que desarrollan los Institutos Superiores Pedagógicos (Universidades Pedagógicas).

La creación científica-pedagógica es una actividad profesional de maestros y profesores. Se sustenta en un pensamiento investigativo claramente expresado y en un interés científico hacia el trabajo cotidiano, en combinación con la necesidad de perfeccionarse profesionalmente de un modo permanente.

Ante esta situación, ¿cómo ofrecerle una preparación inicial, en un mínimo de tiempo, a los docentes en ejercicio para convertirlos en activos investigadores que tomen partido ante los problemas y planteen soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase?

Diferentes investigaciones y experiencias presentadas en los Congresos Internacionales de Pedagogía celebrados en Cuba, abordan esta problemática desde disímiles aristas:

2. La formulación de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias para investigar;
3. El perfeccionamiento del componente investigativo en los docentes en formación y
4. Los cursos de superación para docentes en ejercicio.

La experiencia que se expone, desarrollada en la preparación de docentes en ejercicio, tiene el objetivo de dar a conocer el conjunto de alternativas didácticas utilizadas en los cursos de Metodología de la Investigación Educacional (MIE) del Diplomado de Didáctica de la Geografía del Instituto Superior Pedagógico de Holguín para la preparación inicial de maestros investigadores y los resultados preliminares obtenidos por los docentes-estudiantes en el desarrollo de las habilidades investigativas.

Los conocimientos que adquieren y las habilidades que desarrollan los docentes y directivos los preparan para convertirse en maestros investigadores según los presupuestos teóricos asumidos por el autor para este trabajo.

DESARROLLO

1. El maestro investigador.

Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993).

García Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas" (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)

Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la vía de la investigación.

Esta segunda definición, a diferencia de la primera hace énfasis en la experiencia del maestro. Ambas tiene en común la solución de los problemas por la vía de la investigación. Para el autor de este trabajo la correlación de lo empírico y lo teórico en el maestro investigador es fundamental.

García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador.

Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia".

Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mito relacionado con un nuevo perfil ya que según sus criterios, al convertir al maestro en investigador sería a costa de su práctica docente, tomando tiempo o dedicación de la docencia, sin tener los recursos y la preparación adecuada y sin el apoyo necesario para investigar.

Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratorio potencial de investigación. La propia atmósfera convierte al maestro en investigador.

El maestro investigador ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales.

En 1981 Fidel Castro señalaba "al maestro (…) lo concebimos como un activo investigador (…) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase…"

De los anteriores análisis se infiere que el maestro investigador es aquel que:

• No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional;
• Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes.

2. La preparación inicial del maestro investigador

Estudios realizados en América Latina (Díaz Barriga y Pérez Reynoso, 1998; Casanova, 1998) en relación con la formación inicial de investigadores se señalan:

• Estos se forman, a partir de involucrarse e ir aprendiendo en la tarea de investigar, junto con la formación teórico metodológica.
• Los investigadores son formadores diferenciados de otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y hacen más eficiente su labor profesional.

En Cuba el maestro, el profesor, se forman en la escuela y desde la escuela, lo que entraña la aplicación consecuente del principio de vinculación del estudio con el trabajo que implica, respecto a la actividad investigativa, un dominio real de la problemática educacional en el contexto de la escuela y de la comunidad donde esta está enclavada.

En el proceso de enseñar a investigar a maestros y profesores tienen un papel rector los ISP por ser centros especializados en las ciencias de la Educación. Desde los ISP se impulsan y controlan las principales investigaciones pedagógicas del territorio.

El componente investigativo incluido en todas las formas de superación del personal docente en ejercicio en la República de Cuba, propicia el desarrollo de habilidades para el trabajo científico dentro del marco de la actividad profesional, vinculándose a los problemas reales existentes en las respectivas escuelas, la familia de los estudiantes y la comunidad.

Lo que en muchos países es un grave problema (el divorcio entre los hallazgos que se desprenden de los diversos estudios realizados y su introducción en la práctica) (Campechano Covarrubias et al 1998) en Cuba queda resuelto porque la actividad científica y sus resultados son la vía estratégica encaminada a la solución de los problemas de la calidad de la educación (MINED, 1999).

3. Modelos para la preparación inicial de maestros investigadores.

En los Congresos Internacionales de Pedagogía de 1997 y 1999, investigadores cubanos y de otras latitudes abordan la problemática de la preparación de los maestros investigadores desde diferentes aristas.

Rodríguez Oíz (1997) sintetiza las experiencias de una estrategia para la integración de lo que llama "esfera científico investigativa" que entre otras acciones incluye los talleres, intercambios, desarrollo de eventos, la impartición de diversas vías de capacitación, etc., mientras que M. del Llan (1997) presenta los resultados de la aplicación de un diseño de actividades para perfeccionar el componente investigativo y su integración en lo laboral en los primeros años de la carrera.

Para López Balboa et al (1997) es una necesidad reconceptualizar la formación permanente del maestro, diagnosticando las necesidades investigativas, lo que genera una estrategia para el desarrollo de estas habilidades en el profesor en ejercicio. La investigadora Flória Gouveia (1997) propone cursos de formación haciendo que el profesor analice su propia práctica pedagógica.

Los autores Arenas Fernández y Sepúlveda Ruíz (1997) defienden la idea de un profesional comprometido con la práctica educativa, cuya función es guiar y asesorar permanentemente al alumnado en el marco de un proceso de investigación.

Castillo Estrella y Crespo Toledo (1999) revelan una estrategia que se ha venido instrumentando en Pinar del Río dirigida a fortalecer y desarrollar la actividad científica principalmente desde la escuela, mientras que Leyva Leyva et al (1999) presentan una estrategia de trabajo científico que parte de un modelo de docente investigador que concibe elaborar bancos de problemas y prioridades, la participación de todos los docentes en actividades investigativas, la atención especializada, etc. La motivación del docente para la investigación es la vía que asumen para la capacitación para dar solución a los problemas que enfrentan en la actividad profesional.

Chirino Ramos (1999) propone alternativas para diseñar e implementar el componente investigativo del plan de estudio en los diferentes niveles de sistematicidad del objetivo: la asignatura, la disciplina y la carrera. Las alternativas que se presentan son teóricas y metodológicas para el diseño e instrumentación del componente investigativo. Otros trabajos como el de Llano Meléndez y Torres Clavijo (1999) proponen un sistema de actividades con el objetivo de fortalecer la formación investigativa de los estudiantes en función de la solución de problemas de la escuela.

Riera de Montero (1999) propone una estrategia que permite al estudiante adquirir las habilidades necesarias para investigar.

El análisis de estos modelos hace evidente que la formación de profesores como investigadores de su propia acción es un problema polémico. En los años noventa se han hecho explícitas las preocupaciones sobre la preparación del maestro investigador. En los trabajos analizados quedan claro tres aristas: la elaboración de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias, el perfeccionamiento de la formación permanente de los docentes y los cursos de superación y capacitación en la práctica del maestro investigador.

4. Conocimientos y habilidades investigativas que debe poseer un maestro investigador.

Para De Materi y Ruth Bahler (1987) hacer uso del método científico implica:

• Formular una hipótesis para definir el problema y señalar la finalidad de la investigación;
• Analizar el problema para determinar la naturaleza de los datos que se requieren;
• Crear instrumentos para recoger la información;
• Recoger la información;
• Clasificar y tabular los datos recogidos;
• Interpretar los datos en término de la hipótesis inicial

Otros muchos autores, aunque no explicitan un sistema de habilidades investigativas que debe poseer un investigador, en las diferentes propuestas que hacen expresan una lógica del "saber investigar" que en esencia comprende:

• Definir un problema de investigación (qué se va a buscar)
• Proponer hipótesis para su solución (posible respuesta al problema)
• Elaborar los métodos y técnicas para solucionarlo
• Recoger la información, organizarla y procesarla
• Analizar los datos obtenidos
• Obtener conclusiones
• Redactar el informe de la investigación.

En talleres efectuados con profesores de Metodología de la Investigación, dirigidos por la Vicerrectoría de Investigación y Posgrados del ISPH se ha determinado el alcance de la preparación del maestro investigador que asiste a cursos de superación en el Instituto. De estos análisis se infiere que para que un docente sistematice la teoría científica precedente, realice crítica científica, use métodos científicos con un enfoque dialéctico, aplique resultados de investigaciones, realice estudios evaluativos, descriptivos o proyectivos vinculados a situaciones de la práctica pedagógica en el ámbito de escuela necesita dominar de forma satisfactoria los conocimientos antes expuestos y así poderlos poner en acción.

5. Alternativas didácticas para la preparación inicial del maestro investigador.

Las alternativas didácticas para la preparación inicial de maestros investigadores, son un conjunto de técnicas relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el decursar de las interacciones que establece con el profesor u otros estudiantes al buscar soluciones a los problemas planteados.

Utilizadas en las clases, los talleres y el trabajo de campo, están dirigidas a preparar a los estudiantes para que puedan buscarle solución a los problemas que se manifiestan en la instrucción y educación de los alumnos. Las alternativas utilizadas propician la definición de un problema de investigación, proponer hipótesis, usar métodos y técnicas, etc.

Estas alternativas se han validado en el curso de Metodología de la Investigación Educacional (MIE) del Diplomado de Didáctica de la Geografía desarrollado en la Universidad Pedagógica de Holguín, con los directivos que asistieron al curso titulado "Dirección de la actividad científica" y estudiantes del curso regular diurno de la carrera de Geografía. La MIE tiene la finalidad de introducir a los estudiantes, maestros, profesores y directivos educacionales en el campo de la investigación científica, sus requisitos, métodos de investigación, las distintas etapas del proceso de investigativo y sus resultados.

Actualmente se están utilizando unas 15 alternativas didácticas y de ellas se exponen a continuación una síntesis de las más aceptadas.

Laboratorio de problema, es la técnica utilizada en los talleres donde se deben definir los problemas de investigación. El grupo se divide en equipos con un relator. Se seleccionan un conjunto de situaciones relacionadas con la formación de los niños, adolescentes y jóvenes, el proceso de enseñanza aprendizaje, etc.

Se someten a una votación ponderada por cada equipo de estudiantes para buscar consenso en los participantes de cuáles se manifiestan con mayor intensidad en su escuela. Se socializan los resultados y se vuelven a someter a votación hasta lograr una selección reducida (hasta cinco situaciones problémicas).

Hipótesis Boleto se utiliza después de definidos los problemas que cada participante va a investigar. Se les pide que sugieran una hipótesis o alternativa de solución como "Boleto de admisión al taller". Cada participante anota su hipótesis en una ficha y se las entrega al profesor al comenzar la clase. En el pizarrón se anotan todos los problemas definidos por los estudiantes y el profesor da lectura a las contribuciones de cada uno para la solución del mismo.

Todos son oponentes es la técnica que se utiliza, entre otros fines, para que cada estudiante determine las relaciones que se establecen entre las distintas categorías del diseño de investigación, tales como: problema-objeto-objetivo; objeto-objetivo-campo, etc. Se les pide que en una hoja de papel en blanco anoten sus consideraciones sobre el problema definido, el objeto donde se manifiesta y el objetivo que se propone el investigador para solucionarlo.

Pasado unos cinco minutos cada estudiante pasa la hoja a su compañero (a). Ese estudiante dispone de cinco minutos para leerlo y anotar alguna nueva consideración. El proceso se mantiene en movimiento hasta que todos reciban su hoja de nuevo, dando inicio así al proceso de socialización de las distintas consideraciones. La función del profesor será la de buscar las regularidades y las particularidades en las intervenciones de los estudiantes.

El Laberinto de Acción es un método activo para enseñar MIE. El profesor organiza y dirige situaciones de aprendizaje para que el estudiante busque la solución al problema planteado asimilando el conocimiento en el curso de su actividad mental.

A los alumnos se le presentan un conjunto de alternativas lógicas que a su vez se subdividen en conjuntos de alternativas donde cada decisión elegida por el estudiante lo conduce a otro conjunto de alternativas.

Perspectiva diferente tiene la finalidad de activar el pensamiento de los estudiantes en la búsqueda de soluciones a los problemas definidos. Verticalmente en el pizarrón se escriben algunos de los términos que identifican las principales categorías de la MIE (problema, objeto, objetivo, campo, hipótesis, métodos, etc.).

Luego a cada estudiante se le pide que elijan una letra al azar que identifique a un pedagogo famoso. Se les pide que piensen en la forma que ese personaje abordaría el problema definido. Finalmente el profesor hará que el grupo de estudiantes comparta sus perspectivas. Por ejemplo: ¿Cómo J. A. Comenios resolvería ese problema?.

La técnica Archivo de Ideas se utiliza en los talleres con el fin de recoger todas las preocupaciones de los estudiantes sobre el tema que se esté tratando u otro que resulta de interés a los participantes. Las dudas o interrogantes son anotadas por los estudiantes en el pizarrón.

Se organizan equipos de estudiantes que asumirán de tres a cinco dudas o inquietudes expuestas en el pizarrón. Se reúnen por un tiempo no mayor de diez minutos y proponen qué debe ser abordado en el taller correspondiente o la clase que continua.

Combinación diferente se utiliza en la clase donde se analiza cómo descomponer un problema de investigación en sus factores y elementos. Se le presenta a los estudiantes un problema y se les pide que hagan un listado de las posibles causas que generan esa situación. Por cada causa se debe seleccionar un conjunto de elementos relacionados con la posible solución (de 3 a 5). Luego se les pide que combinen al azar (causas y soluciones).

Concluida la combinación y mediante una lluvia de ideas se socializan los resultados obtenidos. El objetivo de esta técnica es buscar "causa primera".

La técnica Extremos tiene el objetivo de incentivar el pensamiento divergente de los estudiantes. El grupo se divide en dos equipos, a uno se le pide que para solucionar el problema definido sugieran la idea o hipótesis más práctica, convencional o lógica. Al otro equipo se les pide que encuentren la solución que a su entender es la más descabellada, poco convencional e ilógica que se pueda proponer.

Pasado unos minutos se reúne en un solo grupo ambos equipos y se les pide que traten de combinar las dos ideas o soluciones en algo que objetivamente pueda trabajarse. Se le pide al relator que exponga la solución tentativa al problema presentado.

En ocasiones se requiere de una fuerte alarma para hacer que los estudiantes reaccionen ante la complacencia. La técnica Expulsión parte de solicitar a estudiantes seleccionados aleatoriamente que se imaginen que han sido expulsados del curso de MIE definitivamente por no desarrollar las habilidades investigativas que les permitirán solucionar el problema de investigación.

Ahora se les pide que vuelvan a solicitar la matrícula pero deberán expresar qué necesitan hacer para mejorar su situación y cómo lo harán. Esto los conmocionará y los forzará a pensar en sus conocimientos y habilidades. Es el elemento de conmoción lo que nos hace despertar y experimentar nuestro mundo de forma diferente.

6. Resultados obtenidos con la aplicación de las alternativas didácticas.

6.1. Hipótesis de trabajo:

El nivel satisfactorio de desarrollo de las habilidades investigativas en maestros investigadores producto a la aplicación de alternativas didácticas en el curso de MIE inducirán cambios significativos en el desempeño profesional de los mismos, tales como:

2. Podrán usar el método científico para solucionar los problemas que se manifiestan en sus escuelas y;
3. Los resultados que obtienen los pueden llevar a informes de investigación para presentarlos en eventos, publicarlos, etc.

En este contexto, el propósito fundamental del trabajo es conocer los cambios registrados en el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes objeto de preparación que evidencien los cambios antes expresados.

6.2. Objetivo:

-Identificar los principales cambios en las habilidades investigativas que se han producido en una muestra aleatoria de maestros investigadores preparados con las alternativas didácticas utilizadas en el curso de MIE del Diplomado de Didáctica de la Geografía de la Universidad Pedagógica de Holguín.

6.3. Enfoque metodológico.

La población objeto de estudio la componen 18 profesores de distintos municipios de la provincia de Holguín que asistieron al Diplomado de Didáctica de la Geografía , con un promedio de 14.5 años de experiencia profesional. De ellos se tomó una muestra aleatoria de 11 que representan el 61.1 % de la población. Las características de la muestra se resumen en la Tabla siguiente:

TABLA # 1: Características de la muestra.

Fuente: Cuestionario de caracterización y actas de exámenes.

De los datos recogidos en la tabla anterior se infiere que del total de la muestra seis estudiantes poseen un índice académico superior a la media del grupo (4.5 promedio) para un 54.5 %. El total posee un nivel de entrada satisfactorio después de concluidas 40 horas clases y de ellos el 72.7 % tuvo un nivel de salida muy satisfactorio expresado en la defensa del trabajo investigativo ante un tribunal y los resultados finales de cada curso recibido.

Solamente 4 estudiantes tenían una preparación antecedente en MIE para el 36.4 % de la muestra y 5 habían participado en eventos de la actividad científica.

Las variables declaradas (alternativas didácticas y desarrollo de habilidades investigativas) apuntaban a evaluar el proceso de enseñanza y sus resultados por lo que se decidió emplear, además del análisis de documentos (caracterizaciones de entradas), la consulta directa a través de encuestas, entrevistas, técnicas participativas, resultados evaluativos, etc.

6.3.1. Forma de control de las variables declaradas.

– Medirlas utilizando el método de escalas. Se emplea una escala ordinal para medir el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas. Esta escala permite diferenciar lo que es diferente, o afirmar la igualdad entre lo que es igual, propiciando una seriación en orden creciente o decreciente.

– Establecer como nivel de entrada, los resultados obtenidos por los estudiantes en el diseño de la investigación y el nivel de salida los resultados obtenidos en la defensa de los resultados del trabajo investigativo. Los cambios producidos por el uso de las alternativas didácticas u otras variables ajenas son evaluados durante el tratamiento por los diferentes instrumentos aplicados en los talleres.

El investigador se ha decidido por este procedimiento para el control de las variables ya que lo que se desea comprobar es la efectividad de las alternativas didácticas en el desarrollo de las habilidades investigativas. La validez de este procedimiento está en el hecho de que la investigación se propuso determinar los cambios directamente producidos en el desempeño profesional del maestro investigador.

– El resultado final [R] será producto a la aplicación de las alternativas didácticas [X] conjuntamente con el trabajo desarrollado por los tutores y la actividad independiente de los alumnos.

M1: Resultado de las mediciones iniciales (Diseño de la investigación)

M2: Resultado de las mediciones finales (Defensa ante el tribunal de los resultados)

X : Variable independiente (Alternativas didácticas)

R : Diferencia entre las mediciones finales (M2) y las iniciales (M1).

En este tipo de validación, donde el control de variables se efectúa por caso único, la hipótesis será confirmada si se produce la siguiente situación: R > M1

– El análisis estadístico de los datos recolectados comprende: a) la comparación de las mediciones iniciales y finales para comprobar si existen diferencias y b) inferir de los resultados que se obtengan, la confirmación de la hipótesis.

La prueba de hipótesis seleccionada es la de Wilcoxon (Siegel, 1970) ya que al medir los datos recolectados con una escala ordinal, su análisis se hace con métodos no paramétricos. La variable se midió con la escala ordinal, se determinó las diferencias entre M2 y M1 determinando el valor absoluto del resultado obtenido por cada alumno. Los valores obtenidos se convierten en rangos. Si la suma de los rangos positivos es igual a los negativos se acepta la hipótesis nula, pero si los rangos positivos no equivalen a los negativos entonces se acepta la hipótesis alternativa (el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas difiere después del tratamiento).

6.4. Análisis de los resultados.

En las mediciones de entrada (evaluación de los diseños de investigación) las insuficiencias detectadas en la muestra objeto de estudio se sintetizan en:

• La estructura dada al diseño no favorece la planificación y ejecución de la búsqueda de soluciones a los problemas definidos.
• Insuficiente fundamentación teórica producto a un pobre uso de fuentes bibliográficas, investigaciones precedentes, etc.
• No se explicita el o los aportes y por tanto no queda claro la novedad.
• En el diseño teórico no se definen conceptos fundamentales que sustenten la investigación, mientras que en el diseño metodológico son insuficiente las descripciones que se hacen de los métodos y las técnicas a emplear para solucionar el problema definido.
• La bibliografía está incorrectamente expresada y no se incluyen anexos u otros materiales que hagan evidente los resultados del diagnóstico inicial.

Tabla # 2. Resultados de las mediciones iniciales (M1)

Fuente: Evaluación de los diseños de investigación al concluir 40 horas de docencia

La consulta directa, a través de una encuesta, a los especialistas que actuaron de oponente de los trabajos finales presentados por los estudiantes de la muestra seleccionada evidenció lo siguiente:

Tabla # 3. Uso del método científico

Fuente: Resultados de la valoración del oponente

El procedimiento seguido para el análisis e interpretación de los datos que aparecen en las tablas de valoración del oponente es el siguiente: se halla la media de cada indicador de la dimensión valorada y luego se determina el % que representa de la muestra.

• El uso del método científico en el 4.5 % de los estudiantes es insatisfactorio;
• En el 68.2 % es satisfactorio y;
• En el 27.3 % es muy satisfactorio.

De estos resultados se infiere que la muestra esta preparada para solucionar los problemas que se manifiestan en el proceso docente educativo utilizando el método científico.

Tabla # 4. Redacción del informe de la investigación

Fuente: Resultados de la valoración del oponente

Al valorar los resultados obtenidos por la muestra en la redacción del informe científico se obtienen los siguientes resultados:

• El 5.7 % realizó una redacción insatisfactoria del informe.
• El 65.9 % lo hizo de forma satisfactoria y
• El 27.3 % lo realizó de forma muy satisfactoria según los criterios dados por el oponente, la redacción del informe científico.
• No respondieron al indicador del cuestionario de valoración el 2.2 % de la muestra.

Del análisis anterior se infiere que la muestra posee dominio de las habilidades relacionadas con la redacción de los informes científicos, lo que favorece la participación en eventos de la actividad científica, la elaboración de ponencias, artículos científicos, etc.

Tabla # 5. Actividad Científico Investigativa

De la muestra

Fuente: Resultados de la valoración de los oponentes y del tribunal

En la defensa de los resultados obtenidos en la ejecución del diseño de la investigación donde se valoraba la calidad del informe presentado, la exposición y defensa, la independencia, creatividad en las soluciones propuestas y las opiniones de los tutores y de la oponencia los resultados son los siguientes:

• El 3.5 % de la muestra objeto de estudio expuso y defendió de forma insatisfactoria los resultados obtenidos en la investigación ejecutada en su escuela según criterios del tribunal evaluador.
• El 60.1 % expuso de forma satisfactoria los resultados obtenidos en la investigación ejecutada, cumpliendo con los requisitos de la redacción de informes científicos según los fundamentos teóricos asumidos en el curso;
• El 36.3 % posee un nivel muy satisfactorio al exponer y defender los resultados obtenidos con la investigación ejecutada.

En la tabla que se presenta a continuación se recogen como mediciones finales (M2) la nota final que alcanzó cada estudiante al concluir el Diplomado donde no solamente se incluyen las valoraciones antes expuestas sobre la actividad investigativa ejecutada por los docentes y directivos sino también los resultados generales del curso.

Tabla # 6. Resultados de las mediciones finales (M2)

Fuente: Evaluación final al concluir el Diplomado.

Al aplicar la prueba de Wilconxon, tomando como entrada los resultados obtenidos en el curso de MIE y la salida, la evaluación final otorgada por un tribunal donde se defendieron el trabajo investigativo desarrollado y la trayectoria del estudiante en todos los cursos recibidos, se comprueba que los resultados son altamente significativos.

Por todo los antes expuesto se puede concluir que la utilización de alternativas didácticas en la preparación inicial del maestro investigador, han introducido cambios significativos en el desempeño pedagógico profesional de los docentes, por lo que están preparados para convirtirse en maestros investigadores con un nivel satisfactorio de desarrollo de las habilidades investigativa.

CONCLUSIONES

• El maestro es un activo investigador que requiere de una adecuada preparación para que pueda tomar partido ante los problemas que se manifiestan en el proceso docente educativo y plantear soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase.
• El maestro investigador se forma investigando junto con la formación teórica metodológica lo que va a repercutir en su práctica profesional, ya que el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos.
• Investigar es una habilidad rectora de todo maestro y profesional de la educación porque la actividad investigativa es una vía estratégica para resolver los problemas de la calidad de la educación y así proyectarla hacia el futuro.
• El maestro investigador, correctamente preparado y con dominio de las habilidades propias de la actividad investigativa, se diferencia de los otros docentes por los métodos que utilizan al dirigir el proceso docente educativo, haciendo más eficiente su labor profesional.
• Las alternativas didácticas para la preparación inicial de los maestros investigadores son un conjunto de técnicas relacionadas con métodos activos de enseñanza que le permiten a los profesores de MIE organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en las interacciones que establece con el profesor y otros alumnos al buscar soluciones a los problemas planteados.
• La validación de las alternativas didácticas permitió comprobar su efectividad en el desarrollo de las habilidades investigativas en los maestros y profesores que recibieron el curso de MIE.

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DATOS DE LOS AUTORES:

Jorge Alejandro Laguna Cruz,

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Master en Didáctica de la Educación Superior, Licenciado en Educación especialidad Geografía, Profesor de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba.

Alba Sánchez Arencibia,

Licenciada en Educación especialidad Economía, Jefa del Departamento de Economía y Profesora de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba.

Holguín, diciembre de 2005