Estrategias para mejorar la comprensión lectora en el I ciclo de educación superior (Perú) (página 2)

Partes: 1, 2, 3

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Bases Teóricas
La etimología de la palabra Lectura proviene del latín lectûra. Su definición, según La Real Academia de la Lengua Española; hace referencia a la acción de leer, interpretación del sentido de un texto. Cultura o conocimiento de una persona.
Entendiendo la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente significativo. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindaran mayores experiencias a los lectores.
En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, etc. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.
Así, en el acto de leer también se producen interacciones de este tipo, por el cual, el habla codificada gráficamente se transforma en imágenes en la mente del lector. (Ralph Estainer); quien toma conciencia del mensaje y lo interioriza después de haberlo enfrentado y hecho conciliar con sus hipótesis y saberes previos. Estos últimos constituyen el elemento básico de la comprensión.
El hecho está en que a diferencia del lenguaje oral, en la lengua escrita sólo hay un cambio de código, con interlocutores ausentes, siendo el aprendizaje de la comprensión no natural como es el caso del primero.
En ambos casos, las herramientas utilizadas para comunicarse y construir el pensamiento son indispensables, también para la construcción de la personalidad del sujeto. (L. Vigotsky – citado por M.R. Carrasco 2003) para quien "los instrumentos mediadores, como los signos no modifican el medio sino a la persona que los utiliza".
Victoria Ojalvo (1999) hace referencia a Vigostky en el sentido del proceso comunicativo, (en este caso lo atribuyó al proceso lector), en el cual intervienen fenómenos de carácter psicológico e intrapsicológico (relación del pensamiento del autor con la experiencia o saberes previos del lector). El fenómeno intrapsicológico, es la interiorización de la reflexión del mensajes en la conciencia del lector; de esta manera la lectura se convierte en una acción constructora del pensamiento y de la persona misma.
El sujeto (lector), en este caso, construye dicha realidad haciendo uso de su experiencia (saberes previos) y competencia lingüística (dominio adecuado del código lingüístico como sistema).
Sostengo esta idea en función a los supuestos de J. Joliberth y Pérez Abril, en cuanto que: leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Es poner a prueba las hipótesis de interpretación en base a los saberes previos "relacionando y construyendo el tejido de significados".
Rosemblatt (1978), en su teoría sobre la lectura como Proceso Transaccional, asegura que en ella se produce un proceso doble y recíproco entre el lector y el texto.
Conceptualmente la lectura es un proceso interno (intrapsicológico) y hasta cierto punto inconsciente. Cuando se desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades mentales, podemos estar afirmando que los estudiantes están desarrollando sus propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá administrar estrategias adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo ideas sobre el contenido del texto y extrayendo de él lo que les interesa realmente. (Sole 1994)
1. Por lo general, el maestro opta por asignar un texto único para todo un grupo de alumnos, durante el año escolar. Me refiero al libro de lectura. Este debe ser leído en forma oral y silenciosa, luego deben responder cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo; o sea, el texto por el texto, pero no para la comprensión del mismo.
  Para Rosenblatt (1985), "la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares"
  Dada las condiciones y características de la lectura, se infiere que dicho proceso es heterogéneo, por las características y capacidades de cada lector o de cada grupo que conforma un aula de clase.
  Para Solé (1994), la lectura tiene sub-procesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
2. Proceso de la Lectura
3. Etapas del proceso
La Lectura

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.

Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura.

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del texto).
¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y esta última tienen diferentes propósitos).
De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto?. (Propósito inferencial).
Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que tienen a la vista colmará sus expectativas o dará solución a sus problemas (objetivo lector).

Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.

Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.
Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.

Después de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de interaprendizaje, de carácter ínterpsicológico.

Si la actividad se finaliza tan sólo con un cuestionario que responda a intereses y objetivos personales del maestro ignorando únicamente a los propios lectores, entonces se les estará limitando acceder realmente a la verdadera comprensión.

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.

Pienso que aquí se da la verdadera "cosecha". El trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral).

El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

Muchos investigadores sostienen que el dominio de la lengua es fundamental; Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua, labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas.
Por el contrario Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de aprender otras "nuevas", es decir, o bien el lector no posee habilidades adquiridas "viejas", o no sabe transferir.
Resumiendo, los problemas de la comprensión lectora radican en: el desconocimiento del léxico y/o la gramática, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar estrategias.
Rumelhart (1980) refiriéndose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés reflexivo se pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo y en qué magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos intevinientes en la comprensión lectora..?
He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente entran en juego una serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en estructuras menores y mayores como palabras, frases, oraciones y párrafos, el cual debe ser descubierto por el lector.
Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas operaciones mentales y afectivas y socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos, principios, reglas y conclusiones.
En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupación por el desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.
Contrariamente a esta preocupación hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto.
Las investigaciones realizadas por Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión lectora. Estas, como ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas de lectura. Pensando que la comprensión sólo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario reconceptualizar y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.
La Lectura como conjunto de Habilidades o como Transferencia de Información
Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín comprehensión. La Real Academia de la Lengua Española la define como acción de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Existe una complejidad para conceptuar la comprensión lectora. Por ello para iniciarnos en su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y básica: ¿Qué es comprender un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores.
Pero podemos preguntarnos ¿qué se comprende, cuándo se comprende un texto? Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante: ¿cómo se puede llegar a saber si la construcción que se ha elaborado corresponde básicamente a lo que el escritor pretendía?. Por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en el informativo.
La comprensión lectora no atañe sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito.
Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.
1. Cuando nos enfrentamos a una situación difícil siempre pensamos en el problema como tal, y no reflexionamos en las dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha situación.
  A la lectura se le ve como problema, por su complejidad para acceder al significado. En ese sentido, es necesario saber cuáles son las dificultades que tenemos para enfrentarlas adecuadamente.
  El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente el conocimiento. A medida que pasa el tiempo, las exigencias son cada vez mayores; por la proliferación de textos de diversos tipos y por las condiciones en que éstos deben ser interpretados, generando una serie de dificultades los docentes, en los alumnos y en los materiales.
  Hoy más que nunca se requiere desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades de:
  Interpretar, retener, organizar y valorar la información, como condición para comprender.
  Interpretar es formarse una opinión del texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.
  Retener conlleva a responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar, quiere decir establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.
  Para Valorar hay que captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa, efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario.
  A los problemas descritos se suman una serie de dificultades que retrazan el proceso.
2. Problemas de la Lectura
3. Dificultades en la comprensión lectora
Comprensión Lectora

Como es propósito de la presente investigación, creemos que es importante tomar en consideración la caracterización de dificultades de comprensión lectora hecha por Eliana Ramírez (1996), y hacer mención de las más importantes, que ayuden a reflexionar en la estrategia adecuada, los materiales e instrumentos para efectivizar el proceso lector.

Dificultades en la comprensión lectora literal. Las dificultades que se dan en el nivel de comprensión corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijación, retención y evocación), de los hechos, ideas principales y secundarias; secuencia de acontecimientos, de palabras nuevas, etc. El hecho de que un alumno evidencia una de estas deficiencias no quiere decir que tiene deficiencias de comprensión.
En las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja velocidad y errores de exactitud en su lectura, que son las más numerosas, al menos en el nivel primario. Así creía anteriormente, pero he encontrado que los mismos persisten en los niveles subsiguientes. Estos errores pueden ser:

Dificultad para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las limitaciones para extraer significado de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso de la lectura silábica donde no se percibe el significado global. Diría que surge una doble dificultad en cuanto a no saber qué palabras o frases se han leído y menos qué significado tienen en sí mismas y en el contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a tener en cuenta.
Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite sonidos, sílabas y hasta palabras íntegras por malas fijaciones, de tal manera que a mayor número de omisiones, mayor será la dificultad.
Dificultad de fijación de la información a nivel de oración o párrafo.

Sucede cuando el niño tiene limitaciones para fijar una idea (hablemos del párrafo). Se entiende, en este caso, que sólo se enseñó a identificar la idea principal y no lo secundario que a sentido a dicha idea.

Dificultad para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podrá hacer resumen alguno con solo la idea principal.

A pesar de las dificultades señaladas, creo que hay otras que pueden ser sumamente importantes en la presente investigación:

Dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su significatividad pueden se reconocidas sólo a través del contexto del texto.
Dificultad para inferir con el significado de palabras o frases. En éstas no podrán realizar inferencias o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar el significado del texto.
Dificultad para la percepción global de la lectura. Es percibir el texto como un todo antes, durante y después. Como será descrito en el aspecto metodológico.
Dificultad para verificar la intención del autor, relevancia del texto, subjetividad y objetividad.
Dificultad en la percepción de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes del texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario.
Dificultad en la lectura compresión crítica: hechos y opiniones, valoración del texto, integración de la lectura a experiencias propias, retención de la información, de extracción de la idea principal e ideas secundarias.

Condiciones para superar el problema

Identificados las dificultades más importantes, conviene contar con los presupuestos necesarios para superar el problema de la lectura.

Que promuevan el diálogo, conciencia sobre el manejo de técnicas de lectura, conocimiento del mundo (saberes previos), elevada autoestima; expectativas referentes al texto, condicionamientos mentales, capacidad léxica sintáctica, semántica, pragmática (competencias lingüísticas); razonamiento, control, de procesos mentales. Habilidad lectora a nivel oracional e inferencial. Saber interrogar al texto mientras lee, saber plantear y comprobar hipótesis; reconocer y formular ideas, en forma crítica y valorativa y adecuada socialización.
Condiciones afectivas y cognitivas de los alumnos
El docente, para orientar el proceso lector deberá tener capacidad de gestión dentro y fuera del aula. Deberá poseer experiencia lectora y predilección por ella. Capacidad en el manejo, administración y facilitación de estrategias, capacidades comunicativas (comunicación pedagógica) competencia lingüística, elevada autoestima. Debe reconocer e implementar las condiciones de comprensión, saber regular su pensamiento para resolver problemas. Conocimiento de la macro y micro estructura textual para: reconocer ideas principales y secundarias, debe ser creativo, tener capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las del autor para valorarlas.
Deberá tener actitudes positivas para comprender las limitaciones y formas de pensamiento de sus alumnos; dependiendo del nivel o grado.
Así se refiere a la metodología tradicional (Kennet Goodman, 1986): "Los maestros queriendo hacer más fácil la lectoescritura, hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lógica del niño e imponiendo su propia lógica".
Condiciones del docente
Condiciones del Contexto

El contexto tiene fuerte influencia en el lector, porque en él vive y con él interactúa.

Como contexto se entiende el papel que cumple la familia, la comunidad y la escuela, que condicionan el éxito de la comprensión lectora. Porque ésta no es un contenido ni resultado, sino un proceso que se desarrolla con el sujeto.

Es por demás conocido el papel que juega la familia en la estimulación (modelos) y desarrollo de hábitos de lectura. No se espera que el niño sea un lector si la familia no lo hace. Pues se premia con la televisión y se chantajea o castiga con la lectura.

Después de la familia, la escuela tiene primerísimo lugar de importancia; porque en ella el niño perfecciona su leguaje y competencia comunicativa. Ciertamente en ella aprende a leer y escribir, pero sobre la base de lo que el hogar puede proporcionarle como condiciones básicas. Lamentablemente en nuestra realidad no hay nada de eso.

Entendiéndose a la lectura como una actividad que debe ser cotidiana, placentera y propicia para acceder al conocimiento, ésta recobra gran importancia en los escenarios donde se desarrolla.

La escuela o el centro de estudios deben propiciar los espacios, los materiales y el ambiente afectivo que condiciona la comprensión.

Así, la comunidad condiciona el desarrollo de esas habilidades; por ejemplo: un ambiente rural o urbano, un ambiente lector o no lector.

Niveles de la Comprensión Lectora

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.

Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

Nivel Literal o comprensivo

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.

Este nivel supone enseñar a los alumnos a:

Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa – efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar analogías.
Identificar los elementos de una comparación.
Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

Nivel Inferencial

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:

Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lógicas.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.

Nivel Criterial

Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor.

En este nivel se enseña a los alumnos a:

Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinión.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor.

Métodos Para la Enseñanza de la Lectura

Para Iliana Díaz, los investigadores discrepan con respecto a los modelos que explican el proceso de la lectura y a los métodos de comprensión.

La vertiente tradicional y la transaccional:

En la primera encontraremos al modelo de transferencia de información y el modelo interactivo. Está orientada al texto. El lector transfiere a su cerebro lo que dice el texto.
El lector es un receptor del significado. El sentido y el significado se encuentran en el texto.
La lectura se rige por reglas establecidas (métodos sintéticos). De las unidades más simples a las complejas, con sentido; y los analíticos, de proceso inverso a los primeros).
Como transferencia de información, la palabra es el vehículo para llegar a la comprensión. La lectura es vista como un código visual auditivo: relación, Sonido simbólico (método fonético).
El modelo interactivo, según Iliana Díaz R., se extendió para formar el modelo transaccional.

En opinión de Carney (1992) los métodos para enseñar han cambiado a partir de los años sesenta con la aparición de la psicolingüística.

Esta disciplina describe los procesos psicológicos y lingüísticos que se producen cuando se hace uso del lenguaje. Es decir, cuando el lector se enfrenta al texto no sólo va decodificando y asimilando lo que dice el texto; así mismo va relacionando, confrontando la información que recibe con la experiencia que ya tiene, a través de la formulación de preguntas, hipótesis y otros procesos metacognitivos.

Carney (1992) refiere que Keneth Goodman y Frank Smith, en calidad de investigadores han presentado objeciones a los modelos de la transferencia de información, y han formulado otras, basadas en los estudios de la psicolingüistica. Entre ellas está el modelo interactivo que toma en cuenta los conocimientos previos que trae el lector al enfrentarse al texto. Dichas ideas ya han sido expuestas y que como tales las tomaré en cuenta cuando describa la estrategia seleccionada.

José Díaz Quintanal (1997) piensa que la problemática lectora debe ser tratada dentro de un enfoque netamente pedagógico, en el que sólo se tome en cuenta la manera cómo los estudiantes adquieren sus destrezas lectoras desde un punto cuasi ecléctico.

El punto de vista de Quintanal está referido a la discrepancia política existente en torno a la utilización de los métodos de enseñanza de la lectoescritura en Norte América. En esta controversia se juega, por cierto, determinados intereses de clase: la permanencia o el cambio del sistema. ¿De qué se trata?:

En el primer caso, de formar a un sujeto pasivo, receptor de información, con atención principal al texto, siendo la lectura una interpretación del código visual-fónico; donde ya está sistematizado por el maestro; el alumno no se esforzará mucho para aprender. No hay desarrollo de habilidades.

En cambio en el segundo caso, se quiere desarrollar no solamente la comprensión del texto sino la capacidad crítica del lector. Sí hay desarrollo de habilidades que van a ir formando la personalidad.

El interés en el proceso lector no sólo será enseñar a leer sino a desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la creatividad, con espíritu y con valores. Interesa mucho la persona integralmente. La lectura se debe ir al rescate de todas las potencialidades del alumno: las innatas, las adquiridas, y trascendentes. Convirtiendo al proceso en un evento interactivo, social e intercultural.

Creo que el comentario de Quintanal es interesante por poner a la luz un problema de carácter político en el tema de la lectura. Aunque en principio ubicar a ésta dentro de un enfoque netamente pedagógico. Pero, la educación es una herramienta también de una orientación política. No podemos ignorar esto.

Manalichs, Rosario 1999 citando a Humberto Eco dice que en el proceso de decodificación textual, el receptor capta según sus sistemas de expectativas psicológicas, sus condicionamientos mentales, sus experiencias adquiridas y sus principios morales. Posición, también de carácter pedagógico.

Pero, la lectura por más pura que parezca es una herramienta de poder, porque permite el camino al saber, la cultura y a la liberación del hombre; salvo posiciones en contra que nunca serán de un maestro.

Ana Victoria Castellanos (2003) comentando a Vigotsky dice que él "no se limitó a la crítica a los métodos teóricos imperantes sino también a los enfoques metodológicos aplicados a la investigación…". En este sentido viene a desarrollar una nueva metodología científica consecuentemente con el enfoque histórico cultural" que permite aplicar los procesos mentales superiores. Se trata de la interpretación de los signos del lenguaje para la apropiación de tareas de interacción tanto a nivel de texto como a nivel de grupo, en el que debe estructurarse y sistematizarse la estrategia más adecuada.

De esta manera, con un enfoque orientador definido puedo operacionalizar, e instrumentalizar la estrategia o estrategias de aplicación; adaptándolas a las necesidades de los estudiantes a partir del diagnóstico inicial.

1. Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia. La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
  En el campo educativo se denomina estrategias a los procedimientos técnicas, métodos que permiten facilitar el proceso de aprendizaje. En Educación existen dos tipos de estrategias, las denominadas de enseñanza y las de aprendizaje. Estas son utilizadas indistintamente para enseñar o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente.
  Isabel Solé, refiere que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevados que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no puede ser tratada como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.
  Las actividades realizadas en el proceso de la comprensión de textos suponen un acercamiento con la aplicación de procedimientos, técnicas que animen al alumno a la actividad de la lectura en la que el es el protagonista.
  Las estrategias en el nuevo enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos y técnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autónoma.
  Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.
2. Conceptualización de Estrategias de lectura
  Actualmente venimos adoptando una posición no definida frente al complejo problema de la enseñanza de la lectura; cuando tratamos de aplicar uno que otro método u estrategia sin la mayor responsabilidad, creemos que nuestra postura debe ser de tipo epistemológico frente a la variedad de métodos; sean estos históricos, filosóficos, psicogenéticos o cualquier otro.
  Una postura de esta naturaleza antes de dividir, nos llevaría a reflexionar en nuestra actitud en el proceso y en el producto, como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos teóricos y su práctica en cada método.
  Si el docente adopta una postura de esta naturaleza, antes de "experimentar" intuitivamente: primero tendría que reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos (comprensión lectora). Para ello tendrá que sujetarse a los principios de la ciencia, y analizar los fundamentos teórico – prácticos y socio – culturales de cada método.
  De ahí que la "enseñanza" de la lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e indispensables para que los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crítico a sus valoraciones. Para ello la lectura responderá a sus intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una necesidad, inherente a su dignidad de persona.
  Porque la comprensión no se sustenta en responder a cuestionarios homogéneos como lo había manifestado antes. Es por encima de todo una actitud de razonamiento hacia la construcción del mensaje que el autor propone al lector. Resalto esto porque como he insinuado desde el comienzo, la lectura también es un diálogo, pero de naturaleza diferente.
  Una vez aclarado el panorama de lo que se quiere hacer, cómo y para qué del proceso lector, conviene poner en claro las diferencias entre una técnica y una estrategia:
  La técnica está subordinada a la estrategia. Hasta se puede decir que una estrategia es un conjunto de técnicas en ejecución, porque estas últimas pueden ser utilizadas en forma más o menos mecánica sin que haya, para su aplicación, un propósito definido. En cambio las estrategias son conscientes e intencionales, responde a un plan y persiguen un objetivo.
  Las dificultades pueden evidenciarse como condiciones con las cuales el alumno no cuenta para responder, talvez, a la mejor estrategia.
  La estrategia se orienta al "hacer" u operar sobre el texto mismo; pero una condición viene a ser la calidad o circunstancia con que se hace, aptitud o disposición. Es aquella sin la cual no se hará una cosa o se tendrá por no hecha.
  Los problemas de lectura pueden estar condicionadas por factores ajenos a la efectividad de las estrategias; y éstas a su vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas o externas a los alumnos.
  Cada vez que reflexionamos en los problemas educativos, como éste por ejemplo, podemos divagar sin avizorar alternativas. Felizmente la teoría Vigotstiana parece iluminar a tiempo una solución.
  Victoria Ojalvo (2003) abordando nuevamente los aportes de L. Vigotsky nos hace ver que él ha esclarecido el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo en el enfoque histórico – cultural, en el cual yo intento sustentar este trabajo de investigación.
  Pues bien, tratándose de la superación de las dificultades de comprensión lectora, supongo que ésta será favorecida por las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes.
  Cuando decimos a los alumnos: qué actividades efectuar, cómo, con qué y para qué hacerlo; y sobre todo cuando les damos determinados mecanismos les estamos proporcionando estrategias.
  Siempre lo hemos hecho, sólo que ha sido en forma espontánea o casi natural.
  La efectividad de la estrategia dependerá de la responsabilidad ética del docente y de su compromiso social.
3. Los Maestros y su posición frente a la problemática de la enseñanza de la lectura
4. Procesos de la aplicación de Estrategias de Lectura
Estrategias de Lectura

Para el autor, las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Consideramos las siguientes actividades:

Aplicación de las estrategias metacognitivas de planificación

Motivación.- Tiene como finalidad activar los conocimientos previos y la formulación de sus hipótesis sobre el tema elegido.
Se iniciará el proceso con preguntas orales que busquen despertar el interés por la lectura de/ texto específico.

Activación de esquemas previos

Se presenta el título del texto.
Se crearán o activarán todos los conocimientos necesarios, que permitan comprender la información extraída de la lectura.
¿A qué te recuerda el tema?, ¿has escuchado o has leído alguna vez sobre este tema?
Si has leído temas como éste ¿Cómo se llamaba esa lectura?.

Planteamiento de objetivos acciones, cronogramas y recursos

Los tres últimos en caso de que la lectura sea muy extensa.
¿De qué tratará este tema?
En forma voluntaria los alumnos deben formular hipótesis, predecir sobre el argumento, las ideas posibles a encontrar.

Fijar el propósito de la lectura

Pueden fijarse las metas haciendo uso de preguntas formuladas con la ayuda de los mismos alumnos y el maestro.
Con el siguiente encabezado, "luego de leer esta lectura aprenderás que.."

Aplicación de la estrategia metacognitiva del sondeo

Se puede observar una vez más el título, los dibujos esquemas (macro y micro estructuras) para aproximarlos más al contenido del texto.
Con el siguiente posible encabezado "miremos los títulos, dibujos y esquemas (si los hubiera) para imaginarnos sobre qué se tratará la lectura".

Aplicación de la estrategia metacognitiva de la pregunta

Preguntarse: ¿de qué crees que se tratará la lectura?

Aplicación de la estrategia metacognitiva de la lectura activa

El lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es que ha superado la primera dificultad.
Pueden hacerlo en grupos para que después tengan la facilidad de compartir sus experiencias y confirmar sus hipótesis y predicciones.
El alumno puede leer solo o acompañado con el docente, tratando de subrayar o resaltar las ideas o datos que cree más importantes.
El docente puede ayudarles a identificar las ideas más importantes.

Aplicación de la estrategia metacognitiva de la repetición, revisión y repaso

El estudiante debe informar con sus propias palabras sobre las ideas más importantes que considera haber encontrado.
Las limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden dificultar el desarrollo de esta estrategia. En este caso el maestro puede ayudarles por medio de preguntas o invitando que lean nuevamente el texto.
Son muy importantes las condiciones previas y de proceso que se haya previsto para evitar temores. De esta manera, ellos podrán expresar sus ideas, pensamientos, y sentimientos con seguridad y confianza. Del mismo modo podrán construir el significado del texto a partir de un debate y conciliación de ideas.
A través de este posible encabezado: "ahora que hemos leído la lectura trata de contármela con tus propias palabras".

Aplicación de la estrategia de selección (macroestructura: Reglas de supresión)

El docente animará a los alumnos a señalar las ideas más importantes (una, dos, o tres), y luego escribirlas.
A través del siguiente encabezado: el profesor incentivará al alumnos a que suprima las ideas centrales formulando la siguiente indicación: "de la lectura leída saca tres ideas más importantes y tratamos de escribirlas juntos".

Estrategia de generalización (macroestructura: regla de generalización)

Construcción de un esquema (mapa conceptual o pre conceptual).
El profesor incentivará al alumno a que complete el contenido de un mapa conceptual previamente estructurado.

Aplicación de la construcción lingüística (macroestructura: regla de construcción o resumen)

El profesor incentivará al alumno a redactar en pocas líneas el contenido del texto.

Redacción

El docente animará a los alumnos a redactar un párrafo o dos sobre el contenido del texto.
El profesor ayudará al alumno a responder las preguntas escritas manteniendo el orden sintético y semántico adecuado.

Aplicación de la estrategia metacognitiva de la evaluación

Al finalizar la lectura el profesor debe incentivar que el alumno se haga las siguientes preguntas:

¿he comprendido la lectura?
¿donde he tenido dificultades?
¿me han servido las estrategias de comprensión que he empleado en la lectura?
¿qué opino acerca del contenido de la lectura?

Manipulación de estrategias – ¿para qué?

De acuerdo a la fundamentación hecha con respecto a las estrategias de lectura: concepto, etapas, cualidades y características de aplicación para el logro de los objetivos propuestos y la metodología, el trabajo con estrategias en el proceso de la investigación supone:

Identificar la estrategia o estrategias más adecuadas para cada tarea. Esto supone la operativización de unas estrategias al interior de otras. En este caso, la que se propone para el experimento.
La utilización de estrategias exige prestar atención al desarrollo de habilidades antes que el contenido mismo.
Supone sacar a la luz y sistematizar los conocimientos que se tiene para integrarlo a la información implícita o explícita presentes en el texto.
Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para un conocimiento desarrollador y autónomo.
Ofrecer oportunidades y actividades a los alumnos para explorar y practicar nuevas estrategias. Los cuales deben exponerlos y socializarlos.
Cuando se diseña actividades estratégicas lo importante es el proceso, no los resultados.
El trabajo con estrategias es a mediano y largo plazo. No hay resultados inmediatos. Dada la diversidad y complejidad de los textos.
Ejercitar la estrategia conlleva a activar conocimientos previos, reconocer la estructura y el funcionamiento de la lengua, reflexionando sobre su uso (metalingüismo), propiciando el trabajo en grupo y para el grupo.
A través de la activación de la zona de desarrollo próximo, la cooperación y el liderazgo, propiciar la autonomía individual y grupal. (capacidades procedimentales)

Antecedentes de la investigación

Peronard Thierry, Mariene (1998), en un estudio realizado por la U. Católica de Chile, con alumnos de educación básica, en una de sus conclusiones afirma que: la capacidad de comprensión literal revela un dominio muy limitado en la habilidad lectora; que incluso la estrategia más usada por los lectores no les ayuda en la comprensión a nivel racional; por lo tanto, también en la comprensión.

Desde el plano teórico y práctico, en lo que se refiere a la capacidad y actitud del que ha de orientar el proceso lector; Giovanni Parodi y Paulina Núñez (1993) manifiestan que todo abordaje del proceso de comprensión textual debe realizarse desde una teoría de la lectura con claros fundamentos epistemológicos, a partir del cual se desprendan enfoques didácticos coherentes. Es decir, a la luz de investigaciones que orientan una nueva metodología y una nueva práctica de la lectura, fundadas en la construcción; no en la copia, en la interrogación y formulación de hipótesis, y no en el deletreo ni la pura decodificación.

En una de las investigaciones realizadas en Chile (1991). Comentado por Giovanni Parodi, refiere que la mayor dificultad que enfrentan los alumnos de diversos niveles, es el manejo de destrezas de comprensión para hacer inferencias, que se requieren para dar respuestas a las preguntas abiertas. Que los lectores de nivel escolar recurren mayormente a la copia de trozos de texto y a un conocimiento previo poco relevante. Dicha investigación corresponde a Peronard Parodi.

Entre las conclusiones más importantes señala:

Escaso empleo de estrategias inferenciales por parte de los estudiantes.
Falta de comprensión de las relaciones teóricas implícitas en las ideas principales del texto; que esto podría llevar a los lectores a memorizar; más que a comprender. Especialmente cuando la relación implícita es de tipo casual.
En cuanto a los conocimientos metacognitivos estratégicos, hace mención a los escasos conocimientos que los alumnos tienen de las estrategias.

Danilo Sánchez Lihon (1987) en una investigación similar revela:

Que los niños del área urbana del departamento de Lima, leen mejor que los del área urbana marginal y rural, pero estos últimos leen mejor que los segundos.
Que el comportamiento lector de las madres influye en el de sus hijos.
Quienes más aciertan en la comprensión lectora en el nivel de interpretación, tiene como modelo la simpatía a aquellos personajes que por profesión son asiduos practicantes de la lectura.
La frecuencia de consultas en bibliotecas no influye ni a favor ni en contra de la comprensión.

Gualberto Cabanillas Alvarado (2004), en la investigación "Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga", estudia el problema de si existe o no diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de UNSCH, grupo que trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no se aplica dicha estrategia. Se concluye que la estrategia de enseñanza directa ha mejorado significativamente (tanto estadística como pedagógico – didácticamente) la comprensión lectora en dichos estudiantes.

Partes: 1, 2, 3

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