Sistema de gestión del desempeño orientado a competencias

Introducción

Buscando cualquier año al azar en los digestos de los Decretos municipales, es posible encontrar Medidas de Gobierno que promueven a empleados a puestos de mayor jerarquía, sobre la base de sus méritos en el desempeño. Quien tuviera oportunidad de leerlos desconociendo la organización, tal vez supondría que existe un método formal y objetivo para medir y asignar tales reconocimientos. Sin embargo, jamás ha contado con un sistema formal para evaluar el desempeño del personal. Por tal motivo, esas decisiones no tienen un sustento técnico sino político y, salvo raras excepciones, son el resultado de la afinidad de ciertos empleados con la conducción política de turno o de la creencia de algunos funcionarios de que su opinión personal es suficientemente justa y equitativa como para decidir a quién "premiar" y a quién no.

Si tomáramos estas situaciones como hechos aislados, quizá no merecerían demasiada atención. Pero considerando su continuidad en el tiempo[1]resulta un procedimiento que va produciendo, a toda la organización, daños progresivos y muy difíciles de revertir. El saldo final: desorganización y desmotivación generalizada, y una muy baja capacidad de gerenciamiento y liderazgo eficaz, en todos los niveles de conducción.

Este es, sintéticamente, el ámbito en que se desarrolló el presente Proyecto.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Largo plazo (Diciembre de 2009):

Disponer de un método de Gestión del Desempeño de uso habitual y sistemático, instalado en la cultura de la organización, que contribuya al crecimiento continuo individual y colectivo.

Corto plazo (Diciembre de 2006):

Generar un espacio de diálogo privado, entre cada empleado y su superior directo, referido al desarrollo y al desempeño individual del colaborador.

Marco conceptual

• a) ¿Evaluación o Gestión? del Desempeño.

Desde el punto de vista de los significados propiamente dichos, el diccionario de la Real Academia Española[2]define:

Desempeño: Cumplimiento de las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio; ejercerlos.

Evaluar: 1. Señalar el valor de algo.

2. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.

3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Gestionar: Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.

Relacionando los conceptos anteriores con el ámbito laboral en el que se aplicará el Proyecto, el Equipo de Trabajo parte de las siguientes convicciones:

• Una organización que no incorpora la Gestión del Desempeño de sus miembros, en sus prácticas habituales y sistemáticas, es una organización con muy pocas posibilidades de crecimiento.

• EVALUAR es VALORAR los logros del empleado y los procesos que utiliza para alcanzarlos. También es COMPRENDER aquellos aspectos que debe mejorar utilizando la reflexión, el análisis y la búsqueda de soluciones.

• Resulta necesario cambiar en el personal, el viejo paradigma de "evaluar para castigar" por el de "evaluar para encontrar caminos de superación personal".

• Lo anterior sólo será posible si se cree en la capacidad que tiene el ser humano de crecer y superarse, y en lo importantes que son los grupos y la organización como instrumentos de transformación, tanto en lo personal como en lo laboral.

• Un proceso como el que se propone no resultaría de gran utilidad si todo finalizara en un diagnóstico. Lo importante es actuar para producir cambios positivos.

• La Evaluación es un subproceso de la Gestión del Desempeño. Este proceso mayor debe involucrar al superior inmediato de cada integrante de la organización, en su rol de responsable de promover el desarrollo de sus colaboradores, una función que muchos no comprenden o no aceptan como propia.

• b) Evaluación bajo el paradigma Ecológico-Contextual.

Profundizando un poco más en el concepto de "evaluar", debemos considerar que, según diferentes autores, los paradigmas fundamentales en psicología y educación escolar vigentes en la actualidad, son tres:

• Paradigma conductual.

• Paradigma cognitivo.

• Paradigma ecológico.

Cada uno de ellos sirve para orientar los aspectos psicopedagógicos de diferentes modelos educativos, estableciendo cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje y la manera de evaluar.

El proceso de Gestión del Desempeño que propone este Proyecto, es comparable con el proceso educativo y, por lo tanto, perfectamente concebible dentro de los modelos planteados para la educación.

En este caso particular, el proceso de Evaluación del Desempeño se enmarcará dentro del paradigma ecológico.

Respecto del término ecología, el Diccionario de la R.A.E. expresa:

Ecología: 2. Parte de la sociología que estudia la relación entre los grupos humanos y su ambiente, tanto físico como social.

Oscar Blanco Gutiérrez[3]por su parte, expresa al respecto:

"La [organización] es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en realidad un complejo entramado de elementos constituido por población, ambiente, interrelaciones y tecnología y de relaciones organizativas que la configuran y la determinan como tal. Es decir, tenemos que ver a la institución en toda su complejidad, considerando todos los factores que intervienen en su interacción entre sí y en su relación con el contexto en el cual se encuentra inmersa. De esta manera, el [lugar de trabajo] se convierte en un espacio en el que los participantes construyen el significado en muchas situaciones (pautas de conducta, modos de pensamiento, actitudes) las cuales están en continua revisión y renegociación. El modelo educativo se corresponde con una enseñanza participativa e interactiva, ya que se centra en lo que ocurre en la cotidianeidad. De esta manera se favorece que el aprendizaje sea significativo a partir de las experiencias y vivencias de los [empleados] en sus contextos naturales y sociales."

Una breve comparación entre características del modelo de evaluación tradicional (conductista) y el modelo ecológico, permite observar las ventajas de este último en el entorno laboral:

• c) Orientación al modelo de Gestión por Competencias.

En relación con las competencias laborales, Leonard Mertens[4]plantea:

"[…] dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante en el contexto de la relación formación profesional y trabajo; facetas que se deben subrayar para poder establecer una comunicación y entendimiento efectivo con los interlocutores del mundo del trabajo: empresarios, gerentes, trabajadores, sindicalistas.

La primera faceta que caracteriza el concepto competencia es la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, define a la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representa el acto de trabajar y no se limita al conocimiento únicamente.

La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el tradicional abismo entre la calificación, entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el desempeño concreto requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para aumentar la posibilidad de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades conduzcan efectivamente a un desempeño o resultado superior de la organización."

A partir de este y otros conceptos relacionados con el tema, se entendió que orientar el modelo de Gestión del Desempeño, a competencias, resultaría sumamente importante. Sin embargo, implementar un modelo de gestión por competencias que atravesara de manera transversal a todas las funciones de recursos humanos de la organización, tendría un alto grado de complejidad. Por ello, se decidió priorizar la implementación del modelo de Gestión del Desempeño pero, a la vez, utilizarlo como medio para incorporar en la organización los primeros conceptos de Competencias Laborales. De esta manera, también resultaría un cambio más gradual y menos traumático, sobre todo, para el personal de conducción, que en su mayoría, escucharía estos términos por primera vez.

Además, para simplificar el proceso en la primera etapa, no se incluyeron competencias técnicas específicas de cada puesto, sino solo un pequeño conjunto de aquellas que resultaran genéricas para cuatro diferentes niveles jerárquicos en que se dividió a la organización, tal como se verá más adelante.

• d) Aplicación del concepto de Mejora Continua al modelo.

Mejora continua: Conducta por la cual se busca aumentar la calidad de productos, servicios o procesos, a través de progresos sucesivos sin límite de tiempo[5]

El equipo de trabajo entiende que todo proceso es perfectible y, por esa razón, se determinó que una vez puesto en marcha el sistema de Gestión del Desempeño, el mismo sería monitoreado y evaluado en forma permanente, con la participación de todas las partes involucradas. Ello permitiría ir perfeccionándolo a través del tiempo y, la vez, contribuiría a una mayor apropiación por parte del personal.

Situación inicial

Las tareas de investigación y análisis preliminares, permitieron identificar los principales obstáculos que se interpondrían en el camino hacia el logro de los objetivos antes mencionados, en particular, el de corto plazo. De esta manera se logró sintetizarlos en los siguientes tres, considerados de importancia estratégica.

• 1. Falta de hábitos de "medir".

Gestionar el desempeño implicaría en algún momento "evaluar" el desempeño y, en este sentido, es necesario reconocer que no es habitual en la administración municipal evaluar formalmente procesos o resultados. Resulta incomprensible para la mayor parte del personal gerencial, tener que contar entre sus funciones la de definir y monitorear indicadores de gestión.

• 2. Creencia de que "evaluar" tiene como finalidad "premiar o castigar".

Esta idea, que se encuentra muy arraigada en la cultura municipal, llevó a determinar que, si bien el problema a resolver era la inexistencia de un sistema de Gestión del Desempeño, sería necesario iniciar, previamente, un proceso de cambio que promoviera una nueva concepción de lo que significa "evaluar". Resulta imprescindible mover aquel viejo paradigma, hacia la idea de "evaluar para encontrar caminos de superación personal" con la ayuda y el apoyo del superior directo.

• 3. Débil imagen de autoridad[6]del personal gerencial en todos los niveles.

La débil imagen de autoridad que proyectan frente a sus colaboradores quienes ocupan puestos de conducción en planta permanente, resultaría para ellos un serio inconveniente a la hora de sentarse "frente a frente" con el personal a su cargo para evaluarlo. Esta imagen se ha visto debilitada a partir de:

• Un estilo de gestión "jefe-amigo".

• Una permanente actitud de "víctima" adoptada por el superior ante dificultades propias de sus tareas gerenciales.

• Un bajo grado de comprensión y/o aceptación de las responsabilidades que le competen a los puestos de conducción.

• Falta de desarrollo de competencias gerenciales.

Estos comportamientos llevaron a la imposibilidad de que exista un diálogo formal entre cada responsable de conducción y sus colaboradores, referido al desarrollo y al desempeño en el trabajo de estos últimos. Como este diálogo sería una condición ineludible para el éxito del proceso de evaluación, se definió que debía ser el objetivo a alcanzar en el corto plazo, antes de aspirar a implementar el proceso de Gestión del Desempeño en su totalidad.

Estructura general del modelo de gestión del desempeño

A continuación se presenta gráficamente la estructura general del Modelo y luego se describen, de manera sintética, cada una de las fases.

1. Definición de competencias:

Se establecen las competencias a evaluar para cada puesto de trabajo.

No obstante, en la primera etapa de implementación, a los fines de simplificar el proceso, se divide al personal en cuatro niveles y se definen competencias comunes para cada uno, sin tener en cuenta los puestos individualmente.

(*) Ver en Anexo 1 la descripción de cada competencia.

2. Evaluación del desempeño:

El evaluador completa la "Planilla de evaluación[7]Esta planilla es el documento que registra la percepción del superior acerca del desempeño de su colaborador, dentro del entorno laboral y en relación con las competencias definidas. Debe ser confeccionado por el evaluador en privado, en una instancia previa a la entrevista.

3. Entrevista de devolución:

Constituye un momento de diálogo privado entre superior y colaborador, cuyo objetivo es revisar el cumplimiento de metas establecidas en procesos anteriores y explicar al colaborador las observaciones y la evaluación que el superior ha registrado en la planilla, en esta oportunidad. No es una instancia de negociación sino de devolución.

4. Plan de mejora del desempeño:

Es el resultado final esperado del proceso de evaluación. Finalizada la devolución, la entrevista tendrá un segundo momento en que ambas partes deberán acordar sobre la necesidad de desarrollar determinadas competencias en el colaborador. De ese acuerdo deberá surgir un Plan consensuado y registrarse en la Planilla de Evaluación. En lo posible deberá incluir metas, plazos para su concreción y compromisos asumidos por cada una de las partes.

5. Gestión del Plan:

Ambas partes -evaluador y evaluado- son responsables por el cumplimiento de los compromisos asumidos durante el diseño del Plan de Mejora. Sin embargo, debe quedar claro que el superior directo es quien debe preocuparse por el desarrollo de sus colaboradores y, por lo tanto, facilitar los recursos, motivar y eliminar obstáculos para que el Plan pueda concretarse.

6. Retroalimentación:

En esta instancia se evalúa el funcionamiento del modelo, con la intervención de todas las partes involucradas, a fin de lograr su mejora continua. Incluye la revisión de las competencias evaluadas.

Entendida de esta forma, la evaluación del desempeño permitiría a cada empleado, con la ayuda de su superior, detectar oportunidades de mejora, fijar metas de desarrollo personal y profesional y trazar un plan para alcanzarlas, pudiendo revisar los resultados en la siguiente reunión de evaluación.

Implementación

Para la implementación del sistema, se partió de la premisa de que esta primera etapa, correspondiente al objetivo de corto plazo, sería un difícil período de transición en el que evaluadores y evaluados debían comenzar a asumir lenta y naturalmente sus responsabilidades. También se esperaba que la evaluación fuera una herramienta para fomentar una mejor interacción entre superior y colaborador, que contribuyera a fortalecer las relaciones interpersonales y a recuperar la imagen de autoridad.

Planteado de esta forma, la nueva herramienta no debía convertirse en una fuente de conflictos entre superiores y colaboradores. Por esta razón el proceso de "evaluación" sería de características simples y poco exigentes. Ello permitiría comenzar a generar, de manera gradual, el hábito de "evaluar". A la vez resultaría de utilidad para comenzar a reemplazar la idea de que detectar "debilidades" trae asociado un "castigo", por el paradigma de que las debilidades pueden ser vistas también como "oportunidades de mejora y crecimiento", que deben ser aprovechadas.

En resumidas cuentas, en esta primera etapa, la evaluación sería más importante como "pretexto" para generar el diálogo formal entre superior y colaborador, que como herramienta de evaluación en sí misma.

Cabe aclarar que solo participó del proceso el personal de planta permanente y contratado. No se incluyó al nivel político, ni como evaluado ni como evaluador. Precisamente por esta razón, todo empleado que dependía en forma directa de un puesto político, participó del proceso haciendo una autoevaluación.

No obstante, posteriormente, la Dirección de Recursos Humanos envió copia de cada autoevaluación a los respectivos superiores (políticos).

Las principales acciones desarrolladas para la puesta en marcha del Proyecto fueron:

Tal como se explicó, en el Modelo de Gestión del Desempeño existe una fase de "Devolución" constituida por una entrevista personal privada entre Evaluador y Evaluado. A los fines de la primera etapa del Proyecto, esta instancia resultaba el momento más crítico del proceso, debido a la falta de hábitos de ambas partes. El superior, en general, con pocas "herramientas" para afrontar la situación y el colaborador teniendo que enfrentarse a una imagen diferente de aquel, evaluándolo.

Por ello, se prestó especial atención en preparar de manera adecuada a los evaluadores mediante un proceso de capacitación que cubrió una diversidad de temas, abordados tanto desde lo teórico como desde lo práctico. Dentro de ese ámbito de preparación, los propios evaluadores pudieron identificar facilitadores y obstaculizadores del proceso que ellos deberían desarrollar:

Además de la capacitación previa, durante el proceso de evaluación, los evaluadores que lo requirieran podían contar con el apoyo del equipo de capacitadores, tanto a los fines de aclarar dudas como para apoyar, facilitar o mediar en el desarrollo de la entrevista.

El proceso, en general, se desarrolló con normalidad y de acuerdo con lo previsto. A pedido de algunos evaluadores se extendió en unos días el plazo para la entrega de las evaluaciones terminadas. Cabe aclarar que estos documentos, una vez confeccionados, debían entregarse a la Dirección de Recursos Humanos, quedando una copia en poder del evaluador.

Resultados

En relación con los resultados, el aspecto más importante a destacar es que, a pesar de que el proceso fue instituido mediante Decreto del Departamento Ejecutivo Municipal, declarándolo de cumplimiento obligatorio, hubo un muy alto grado de incumplimiento, centrado en especial en los puestos de mayor jerarquía.

* Datos a diciembre de 2006.

Conclusiones

Luego de la evaluación final de todo el proceso, realizada en diciembre de 2006, pudieron obtenerse valiosas reflexiones en diversos aspectos. Se resumen a continuación las consideradas principales.

a) En cuanto a la administración municipal en general:

• La experiencia resultó una base suficientemente sólida como para continuar avanzando con el proyecto.

• Permitió enriquecer el diagnóstico institucional inicial, ya que se identificaron otras problemáticas que atraviesan a las personas y a los grupos de la organización.

• Permitió observar en acción los recursos con los que cuenta la Municipalidad para resolver sus propios problemas.

• Creó importantes espacios de intercambio y de mutuo conocimiento entre los distintos actores municipales que se comprometieron con el proceso.

• No se ha evaluado formalmente, pero a partir de observaciones y diálogos mantenidos con diferentes empleados de diversos niveles, se deduce que puede haber influido positivamente en:

• la autoestima del personal de conducción;

• la motivación individual;

• la productividad (como resultado de la motivación);

• las relaciones interpersonales.

b) En cuanto al equipo de trabajo:

• Se demostró la importancia de la integración intersectorial e interdisciplinaria dentro del ámbito municipal, lo cual contribuye al proceso de identidad como miembros comprometidos con la organización.

• Permitió al grupo la incorporación de nuevos aprendizajes, observados, por ejemplo, en el replanteo de las acciones realizadas y la búsqueda permanente de nuevas y mejores estrategias.

c) En cuanto a lecciones aprendidas, se destacan:

• El objetivo fue demasiado ambicioso para el período de tiempo establecido y para las competencias con que cuenta actualmente el personal municipal: se logró crear un espacio de diálogo, pero en muy pocos casos el diálogo.

• El proceso de implementación debiera haber sido más lento, con mayor tiempo de inducción y de capacitación. Resultó un tanto "agresivo" para algunos empleados de conducción.

• El proceso de información a todo el personal, previo a la primera evaluación del desempeño, fue demasiado breve y no tuvo suficiente profundidad. Tampoco se monitoreó eficazmente para obtener el feedback necesario sobre la marcha.

• El compromiso político de sostener el proceso con decisiones firmes, tal como se había pactado, no fue suficiente en los momentos clave.

• El momento elegido para la implementación no fue el más conveniente, ya que al ser en un año previo al electoral, resultó necesario aplazar su continuidad durante el año 2007.

Fuentes consultadas

Alles, Martha. Desempeño por competencias. Ed.Granica. Buenos Aires, 2002.

Alles, Martha. Diccionario de Preguntas – Gestión por competencias. Ed.Granica. Buenos Aires, 2003.

Antunes, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir?. Colección "En el aula". Ed.San Benito, ?.

Argentina – Provincia de Santa Fe. Ley 2756. Ley Orgánica de las Municipalidades. Santa Fe.

Argentina – Provincia de Santa Fe. Ley 9286. Estatuto y Escalafón para el Personal de Municipalidades y Comunas de la Provincia. Santa Fe, 1983.

Arthur, diane. Cara a cara con el empleado. Managing Human Resources in Small & Mid Size companies. Amacom. http://www.?

Blutman, Gustavo; Felcman, Isidoro y Méndez Parnes, María Soledad. Primer Congreso Argentino de Administración Pública: "Modelos de Cultura Organizacional en la Administración Pública Argentina". Rosario, 2001.

Castro Santander, Alejandro. Analfabetismo emocional. Ed. Bonum, Buenos Aires, 2005.

Chiavenato, idalberto. Administación de Recursos Humanos. Bogotá. Ed.McGraw Hill, 2000.

Colombo, Marcelo y Otros. Guía del evaluador. Municipalidad de Villa Constitución, 2006.

Covey, Stephen. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Buenos Aires. Ed.Paidós, 1998.

Echeverría, Rafael. La empresa emergente, la confianza y los desafíos de la transformación. Buenos Aires. Ed.Granica, 2000.

Kofman, fred. De la conciencia individual a la colectiva. Intermanagers. Educación Ejecutiva. http://www.intermanagers.com.

Maddux, Robert B.. Evaluación efectiva del desempeño. México. Ed.Trillas, 1991.

Maristany, jaime. Administración de Recursos Humanos. Buenos Aires. Ed.Prentice Hall, 2000.

Mertens, Leonard. La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional [Libro digital]. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, 2000.

Mc Adams, Jerry L.. Premiar el desempeño. Una guía para mejorar los resultados de negocios a través de las personas. Madrid. Ed.Díaz de Santos, 1998.

Senlle, Andres. Lidere grupos de éxito. Barcelona. Ed.Gestión 2000, 1999.

Weisinger, Hendrie. La inteligencia emocional en el trabajo. Ed. Punto de lectura. Madrid, 2001.

Anexos

ANEXO 1: Descripción de las competencias[8]

Aprendizaje continuo

Habilidad para buscar y compartir información útil para la resolución de situaciones específicas utilizando todo el potencial de la organización. Incluye la capacidad de capitalizar la experiencia de otros y la propia, propagando el conocimiento adquirido.

Comunicación

Habilidad para presentar ideas con claridad y sentido de oportunidad. Implica saber escuchar y transmitir información con precisión a los diferentes receptores de la información. Supone también la capacidad de saber comunicarse por escrito de manera efectiva y convincente.

Credibilidad técnica

Capacidad necesaria para generar credibilidad en los demás sobre la base de los conocimientos técnicos de la especialidad.

Desarrollo de las personas

Ayudar a que las personas crezcan intelectual y moralmente. Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarrollo de los demás a partir de un apropiado análisis previo de sus necesidades y de la organización. No es simplemente "enviar a las personas a que hagan cursos" sino un esfuerzo por desarrollar a los demás racionalmente.

Desarrollo del equipo