Trastornos afectivos conductuales

Las relaciones sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo y en los primeros años se tornan esenciales, convirtiéndose en el medio natural donde se realizan los aprendizajes.

El niño(a), desde que nace, está inmerso en un medio social, que en primera instancia está conformado por la familia, y es suministrador de experiencias que constituyen su fuente principal de vida. La escuela es el contexto en que se produce la interacción del niño con sus coetáneos y otros adultos, fuera del contexto familiar.

La educación escolar ha sido concebida para dar a los alumnos oportunidades de desarrollo y crecimiento, atendiendo a todas y cada una de sus potencialidades, asumiendo que el niño es un ser global y complejo, una persona en continuo crecimiento.

El niño cuando llega a la institución escolar, aun si lo hace en sus primeros meses de vida, no es un recipiente vacío, alberga una serie de experiencias, vivencias y características psicobiológicas específicas que condicionarán su adaptación al contexto escolar. Cada uno ha tenido experiencias diferentes, son personas únicas que, aunque poseen atributos que los asemejan a sus iguales, también poseen otros que los diferencian.

Precisamente, en la mayoría de los casos, es la etapa escolar la que permite identificar determinadas dificultades en el desarrollo y con la realización del

diagnóstico psicopedagógico, detectar la presencia de un niño(a) con necesidades educativas especiales.

Los trastornos afectivo-conductuales constituyen un tipo de necesidad educativa especial, que se manifiesta como resultado de una compleja desviación de la personalidad que entorpece el desarrollo armónico e integral de la persona.

Los educandos que conforman esta categoría tienen características muy heterogéneas, pueden manifestar desde conductas de agresión, impulsividad, ansiedad extrema, hasta reacciones de retraimiento y timidez. Presentan emociones fluctuantes y motivaciones inadecuadas como resultado del

proceso de interacción con el medio infraestimulante donde se desarrollan.

Existen diferentes criterios acerca del origen y desarrollo de un trastorno de la conducta humana. A lo largo de la historia se han conocido teorías diversas que tratan de explicar lo que sucede.

A continuación, abordaremos tres de las más conocidas en el estudio de esta entidad.

• Las teorías genético-hereditarias, que propugnan la prevalencia de factores constitucionales y genéticos.

• Teorías psicológicas, que consideran el desarrollo de la personalidad.

• Teorías sociológicas, para las cuales es fundamental la situación o ambiente en que se desenvuelve la conducta humana (Betancourt, 2001).

Las teorías genético-hereditarias enfocan su explicación desde una perspectiva biológica, relacionando la aparición del trastorno conductual a factores constitucionales o a accidentes que afectan el sistema nervioso central, ya sean infecciones, traumatismos, u otros.

Se puede encontrar la explicación a partir de la existencia de factores neurológicos que están en la base de los procesos de excitación o inhibición, que al observarlos en la interrelación con estímulos del medio, se produce un funcionamiento defectuoso de los procesos de la actividad nerviosa superior, que da como resultado una conducta inadecuada ante los estímulos.

En otras teorías se refuerza la idea de que los

niños y adolescentes que tienen trastornos de conducta, parecen tener afectado el lóbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad de planificar, evitar los

riesgos y aprender de sus experiencias negativas (Universidad de Virginia, 2005).

Esta teoría se relaciona con el concepto de "daño cerebral mínimo" estudiado por Alfred Strauss en 1955 (Newcomer, Phylips. 1987 en Betancourt, Juana. 2001) y que se ha utilizado igualmente para explicar problemas de aprendizaje y de adaptación al medio.

En sentido general estas teorías genético-hereditarias, al asociar el origen del trastorno a causas biológicas (con y sin lesión orgánica demostrada), establecen una posición pesimista y conservadora sobre las posibilidades de rehabilitación del sujeto y un modelo de intervención basado fundamentalmente en el uso de psicofármacos, quedando relegada a un segundo plano, la

atención integral de la personalidad.

Desde el punto de vista psicológico, las teorías conductistas son las que más repercusión han tenido al explicar las características del escolar difícil y sus consecuencias en la educación. En este sentido, los conductistas plantean que los trastornos de la conducta revelan dificultades en el aprendizaje de conductas adaptativas, resultado de exposición a condiciones ambientales difíciles, generadoras de tensión. Hablan de un aprendizaje de conductas mal adaptadas.

En su teoría existe una tendencia a condicionar el comportamiento como respuesta a estímulos específicos sin analizar los motivos de las acciones, ni tener en cuenta el carácter activo del sujeto en su propio proceso de transformación o cambio conductual. Al concentrar su atención en la conducta externa del sujeto, no profundizan en otros aspectos importantes de la personalidad del sujeto, como lo son las vivencias, los sentimientos y las emociones.

Sin embargo, esta teoría ha permitido comprender que la dificultad que genera este tipo de trastorno, no es una enfermedad o incapacidad, sino que se produce de forma eventual ante situaciones inadecuadas de interacción entre el sujeto y el medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden ser corregidas a partir del trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y esto posibilita su atención desde el ámbito educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor correctiva con el niño y a la vez, de orientación a los padres.

Como parte de la evolución del enfoque conductual, se desarrollan las teorías cognitivo conductuales, que asumen la conducta humana como resultado del proceso de maduración del sujeto, la experiencia como interacción con el mundo físico, la transmisión social producto de la crianza y la educación y el equilibrio, como principio supremo del desarrollo mental (Pupo, 2006).

Desde esta teoría, la escuela constituye un motor impulsor de estímulos para provocar el desarrollo del sujeto, tomando como base el desarrollo natural de sus estructuras cognitivas (Piaget, 1966). Precisamente, este ha sido un aspecto de la teoría muy criticado, sobre todo por Vigotsky, pues considera una perspectiva limitada del desarrollo del sujeto restringiéndolo a su condicionamiento natural, sin darle la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de formación y desarrollo de las funciones psicológicas de la personalidad.

En la actualidad, la utilización de este enfoque en los escolares con trastornos afectivo-conductuales, se dirige a incrementar la capacidad de adquirir y organizar el conocimiento, la información y la solución de problemas y a enseñar la utilización del lenguaje para pensar y actuar de manera efectiva, para que propicie mejores interacciones sociales (Pérez F. M. en Pupo, 2006).

Se encuentran también, teorías humanistas que aunque menos utilizadas para el proceso de modificación de la conducta, tienen una significación importante en la comprensión del

hombre y su capacidad interior, para avanzar en un sentido positivo, como agente transformador de su propio desarrollo (González, 1994).

Desde este enfoque se considera la personalidad como singular e irrepetible y esto revela la necesidad de estudiarla como una unidad. Debido a esto la personalidad es portadora de fuerzas dirigidas al mantenimiento y/o recuperación y desarrollo de su salud psíquica: fuerzas de autorrealización y la enfermedad aparece, cuando estas fuerzas interiores se bloquean (Rogers, Maslow, Allport en González, 1994).

Esta comprensión, unida a la afirmación de que esas fuerzas pueden ser liberadas y encausadas positivamente para proporcionar bienestar y salud psíquica, puede ser empleada para entender las causas multifactoriales de los TAC y hacer las interpretaciones pertinentes, desde un enfoque histórico cultural. También es importante, las contribuciones de Rogers en torno al compromiso que debe existir en el terapeuta para propiciar el cambio en el sujeto y la teoría del funcionamiento pleno de la persona, que implica una consideración positiva de sí misma y la tendencia innata a realizar las potencialidades, para lograr un funcionamiento óptimo de la personalidad (Rogers en González, 1994).

Por otra parte, las teorías sociológicas consideran que el trastorno de la conducta es resultado de la interacción social del sujeto en el medio que se desarrolla y por consiguiente, minimiza el papel individual del sujeto y sus características personales, para privilegiar la incidencia social infraestimulante, como factor desencadenante del desorden comportamental.

Aunque en la actualidad, pueden encontrarse criterios que apuntan hacia una de estas teorías para explicar la etiología del trastorno conductual, existe una tendencia más general, que interpreta el fenómeno como la consecuencia de causas multifactoriales, donde converge lo biológico, lo psicológico y lo social matizando una personalidad que refleja los problemas educativos, de convivencia y relación que presenta.

En nuestro país diferentes investigadores, basados en la comprensión dialéctica materialista del mundo y la concepción histórico-cultural del desarrollo humano, han estudiado el fenómeno y consideran la relación dialéctica que se establece entre factores biológicos, psicológicos y sociales (Vega, R. 1983; Ortega, L.1988; Arias, G. 1998; Betancourt, J. 2001; Fontes, O. 2002; Pupo, 2006).

En este sentido, Arias considera que la verdadera causa de la aparición de un trastorno de la conducta está en la interacción que se ocasiona entre estos factores y el efecto que esa interacción produce en las estructuras psicológicas. A esta compleja interacción es a lo que se denomina la dinámica causal de estos trastornos, destacándose el carácter personalizado con el que se produce esta desviación en el desarrollo.

G. Arias insiste en la necesidad de comprender el significado del medio social en la configuración de la personalidad, y analiza la importancia que para ello tiene romper la representación de lo social como externo y lo subjetivo como interno, en tanto lo primero esta contenido en la subjetividad, única realidad en que se expresa su síntesis histórica personalizada, y lo segundo define los aspectos y relaciones de lo social en su sentido psicológico para

el hombre (Arias, 1998).

El análisis realizado por Arias es sumamente esclarecedor y permite comprender que el conjunto de condiciones desfavorables que actúan sistemáticamente sobre el niño(a), va configurando su sistema de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras formaciones psicológicas que caracterizan y explican la dinámica peculiar del sujeto. Estas vivencias negativas configuran la personalidad y determinan las manifestaciones de la esfera emocional volitiva, que en cada sujeto aparecen de forma particular, diversa y compleja, aunque se pueden manifestar características comunes que se van a integrar y configurar en forma diferente, según las particularidades de cada sujeto.

Qué consideraciones existen acerca de la definición de trastornos de la conducta?

La conducta es la forma particular que tiene el sujeto para manifestarse en el proceso de comunicación social. La misma se caracteriza por determinadas actitudes y motivaciones, que posibilitan organizar la

acción del sujeto durante el establecimiento de

relaciones interpersonales (Ortega, 1988).

La conducta considerada como normal le permite al

hombre, asimilar las exigencias y los retos que impone la sociedad, manteniendo un equilibrio en las respuestas y la manera de actuación del sujeto durante la relación con el medio, en el proceso de satisfacción de sus necesidades y aspiraciones. Cuando se evidencian manifestaciones conductuales que se alejan de las normas elementales de convivencia social, y se hacen sistemáticas las respuestas inadecuadas ante los estímulos que se proporcionan, es posible que el sujeto sea portador de un trastorno de la conducta.

Las manifestaciones de los trastornos de la conducta se presentan de forma variada, según la propia personalidad del sujeto. Esta diversidad es analizada por diferentes autores y organizaciones, los cuales describen y clasifican de disímiles formas esta manifestación, utilizando para ello términos y definiciones en relación con las concepciones que sustentan.

Para esta investigación se consultaron algunas concepciones como la del Departamento Federal de Educación norteamericano, (1977); el manual de diagnóstico y estadística de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV, 1994); el

Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2) y autores como Martin Herbert, 1893; Phillips Newcomer 1987; Grossman, 1983; colectivo de autores del MINED, 1988; Arias, 1992; Betancourt, 2001; Fontes y Pupo, 2002; Permuy, 2004 y Pérez, 2005 que posibilitaron sistematizar las principales características o las invariantes presentes en las diferentes teorías. A continuación esbozaremos algunas de las consultadas:

• Martin Herbert (1983) (1) analiza que los trastornos de la conducta son producto de estrategias que el sujeto elabora ante un medio hostil y por lo tanto resalta la significación de la influencia del medio externo en la determinación del trastorno, independientemente que existan factores internos predisponentes (enfoque conductual)

• Phillips Newcomer (1987) () plantea que: "La perturbación emocional es un estado del ser caracterizado por aberraciones en los sentimientos que tiene el individuo respecto a sí mismo y al medio ambiente. La existencia de la perturbación emocional se deduce del comportamiento" (en Betancourt, 2001). Esta concepción resalta la importancia de considerar el trastorno emocional como una consecuencia del trastorno comportamental y la estrecha relación que existe entre lo interno y lo externo en la configuración del trastorno.

• Una de las concepciones más conocidas en

  Cuba es la de. Grossman, G. y Col (1983) () la cual expresa que, los trastornos de la conducta son el resultado de la relación que se produce entre las condiciones intrapersonales e interpersonales desfavorables, observándose un carácter persistente de las manifestaciones en los diferentes escenarios donde el sujeto interactúa (familia,

  escuela, comunidad). Además esta concepción tiene presente la multicausalidad en el origen de este tipo de trastorno e incluye casos de dificultades en el aprendizaje que poseen manifestaciones similares.

• En libro "Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la educación de alumnos con trastornos de la conducta" de un colectivo de autores del MINED (1988), se considera trastorno de la conducta a las "desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son variadas y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas negativas asociadas o no a condiciones internas desfavorables" ()

Esta concepción ha sido muy utilizada en el diagnóstico, por la descripción que realiza de las características y la etiología del trastorno. Actualmente se ha enriquecido a partir de las concepciones de autores como Arias (1992), Betancourt (2001), Fontes (2002).

• Actualmente en la mayoría de los países, el diagnóstico se basa en el Manual de diagnóstico y estadística de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV, 1994) () En el mismo aparecen clasificaciones de: trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, trastornos por déficit de atención con hiperactividad, trastorno disocial de la conducta, trastorno negativista desafiante, trastorno adaptativo (con alteraciones del comportamiento o con alteración mixta de las emociones y el comportamiento), trastornos del control de los impulsos (como la cleptomanía y el

  juego patológico), así como trastornos relacionados al consumo de sustancias tóxicas (alcohol, alucinógenos, cocaína).

En sentido general, la concepción hace énfasis en la persistencia prolongada de los síntomas básicos de la alteración en el sujeto por un período de 6 a 12 meses para realizar un diagnóstico.

• El Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2) establece una delimitación entre las perturbaciones de la conducta, las perturbaciones de las emociones y de la formación de la personalidad, típicas de la niñez y la adolescencia entre las cuales incluye: inadaptación neurótica, timidez, inadaptación esquizoide y problemas de relación, ansiedad de separación, trastornos de la identidad psicosexual en la niñez, fuga en el niño y el adolescente, agresividad no socializada y trastornos mixtos. Establece otra categoría para el Síndrome Hipercinético de la niñez. Estas categorías incluyen lo que se clasifica en Cuba como Trastornos de la Conducta a los efectos del tratamiento psicológico y pedagógico (GC-2, 1983).

• Fontes y Pupo (2002) () a partir de la vasta experiencia desplegada en el tema consideran que "Los trastornos de la conducta son alteraciones variadas y estables de la esfera emocional volitiva, que resultan de la interrelación dialéctica de factores negativos internos y externos, los cuales originan principalmente dificultades en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene un carácter reversible".

• La Dra. Juana Betancourt, ha aportado una visión integradora que sintetiza la posición de diferentes especialistas cubanos y extranjeros, y permite comprender la configuración psicológica particular de estos sujetos e insistir en que la causa fundamental del origen de los trastornos afectivo-conductuales y de su posterior evolución es "la existencia de un estado vivencial angustioso del que no siempre es consciente el sujeto y que se ha establecido por las relaciones inadecuadas de comunicación que se han producido en los diferentes espacios de relación" (Betancourt, 2001) ().

En este sentido esta autora analiza que este trastorno, constituye un tipo de configuración personal con relativa estabilidad, donde se integran determinadas formas de interpretar la realidad en los diferentes contextos de

interacción del menor, que trae como resultado una forma particular de comportamiento creado a partir de los

sistemas vivenciales que impulsan la actuación, la orientación y las expectativas del sujeto; interpretación que se asume para la elaboración de la concepción de esta tesis (Betancourt, 2004).

Muchos han sido los términos utilizados para identificar este tipo de necesidad educativa. El término más utilizado ha sido trastornos de la conducta (Thomas A. S, 1969; Arias B. G., 1992; Ortega L. 1982; Grossmann, 1983; Fontes S. O., 1990). En los últimos años se ha utilizado el término trastornos emocionales y de la conducta (Betancourt T. J, 2001), desviación de la conducta social (Vasallo B. N, 2003 en Pupo, 2006), trastornos de la conducta social (Vega V. R, 2004), trastornos afectivos-conductuales (TAC) (Betancourt T. J, González U. O., 2003) y otros; pero todos se refieren a la misma categoría de niños y adolescentes incluidos en el Decreto Ley 64/ 82.

Al analizar las posiciones teóricas anteriores es posible sintetizar las características que, en la actualidad, y teniendo como base la comprensión histórico-cultural que realiza Vigotsky sobre la educación del escolar difícil, resultan invariantes para el diagnóstico y la intervención de niños, adolescentes y jóvenes con TAC.

• Se produce una alteración primaria de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad con un carácter estable y reversible.

• Su origen tiene causas multifactoriales que surgen de la interrelación dialéctica de lo interpersonal y lo intrapersonal, prevaleciendo la influencia de estados vivenciales negativos en el plano de las relaciones sociales.

• Existe alteración en el sistema de relaciones del sujeto durante su interacción social en los diferentes ambientes de relación (familia, escuela, comunidad).

• Se producen dificultades en el aprendizaje, relacionadas fundamentalmente a problemas de desmotivación y desinterés propiciados, precisamente, por el daño presente en lo afectivo-volitivo y un medio hostil, no potenciador del desarrollo.

• En la literatura podemos encontrar diferentes formas clínicas del trastorno según el tipo de formación psicológica de que se trate: con predominio de la hiperactividad, la agresividad, el aislamiento, la inadaptación, etc (estas formas clínicas no se dan generalmente puras, se habla en función de la predominante al analizar la configuración personal del sujeto).

Las posiciones teóricas analizadas y la determinación de sus invariantes, posibilitan adoptar una definición operacional que asume el trastorno afectivo-conductual como una alteración relativamente estable de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad, originada por la interrelación dialéctica de factores biológicos, psicológicos y sociales, que ocasionan estados vivenciales negativos en el individuo, capaces de generar conductas inadecuadas ante situaciones diversas, emociones contradictorias y fluctuantes, así como una disarmonía generalizada, que trae como consecuencia, trastornos en el aprendizaje como categoría general.

Estructura del defecto. Elementos caracterizadores del niño con trastornos afectivo – conductuales

Las reflexiones del eminente psicólogo y pedagogo Liev Semionovich Vigotsky sobre el carácter biológico y social del defecto, permite establecer un nuevo concepto para organizar y dirigir el trabajo con escolares que presentan necesidades educativas especiales. En este sentido, se dedicó a estudiar la estructura el defecto y su influencia en la conformación de la personalidad del niño(a).

Vigotsky planteaba que "cualquier defecto se debe analizar desde el punto de vista de su relación con el sistema nervioso central y con el aparato psíquico del niño" (Vigotsky, 1989) (), haciendo énfasis en las consecuencias sociales que produce este daño en el desarrollo del niño, así como la falta de una educación y estimulación adecuada desde los primeros momentos. Esta interpretación facilita el estudio particular de los sujetos y el establecimiento de estrategias de educación y desarrollo, acordes a las potencialidades de cada sujeto y las posibilidades reales de compensar o corregir las consecuencias sociales que se manifiestan.

Al profundizar en la estructura del defecto en escolares con trastornos afectivo-conductuales, se analiza que el defecto primario, puede devenir en alteraciones que se producen en la esfera emocional volitiva y que se evidencian ante la presencia de una inadecuada formación de motivaciones, necesidades, intereses, procesos volitivos, así como dificultades en el proceso de planificación de las acciones.

Este último elemento, expresado en los ineficientes resultados de las acciones de respuesta del sujeto, sin que medie una planificación previa entre estas y el surgimiento de las necesidades, o que surjan las necesidades y no se manifiesten las respuestas, como expresión de la inhibición de la conducta externa (Fontes y Pupo, 2002).

En consecuencia, como defecto secundario, surgen diferentes alteraciones en los procesos cognoscitivos y las relaciones interpersonales. Esta situación aparece generalmente desde edades tempranas y se manifiesta con mayor fuerza, durante la etapa de escolarización, haciéndose evidente las dificultades en el proceso de aprendizaje general y el fracaso escolar, como máxima preocupación de educadores y padres.

En el libro "Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria", sus autores Omar Fontes y Mevis Pupo, realizan un análisis minucioso sobre las características de la personalidad de estos educandos. En este sentido plantean que las alteraciones emocionales que presentan son fundamentalmente, el resultado de un lento e inadecuado aprendizaje, de experiencias muy personales que van adquiriendo dentro del medio en que crecen y se desarrollan, teniendo en cuenta que, en la mayoría de los casos, estas experiencias emocionales son tan negativas que suelen marcar la personalidad del menor durante muchos años.

La práctica pedagógica sistemática en las escuelas, permite analizar que las emociones de los menores con trastornos de la conducta se caracterizan por respuestas inadecuadas ante situaciones diversas e incapacidad para controlarlas por sí mismo. Apareciendo expresiones de

cólera, desesperación, llanto, irritabilidad, frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, angustia, ataques de risa, manifestaciones eufóricas donde predomina la desinhibición, existencia de emociones contradictorias y fluctuantes hacia las personas y los objetos.

El escolar con trastornos de la conducta por lo general va a los extremos máximos, en dependencia de las características del trastorno que se halla desarrollado en él: o es extremadamente introvertido e inhibido o por el contrario, se puede manifestar muy excitado y agresivo, como regularidad de su comportamiento.

Por otra parte, las principales dificultades en su actividad voluntaria se dan en la etapa de la acción implícita; en muchos de ellos la acción queda trunca en la fase del surgimiento de la necesidad, por regla general no llegan a formarse un verdadero propósito que les permita ejecutar la acción hacia el objeto adecuado que satisfaga su necesidad. Muchas veces la tendencia a alcanzar el objeto que satisface la necesidad no llega a transformarse en interés, por lo que no siempre ante ellos aparece de forma definida y clara la orientación consciente hacia el objetivo. Generalmente no hay una planificación adecuada de las acciones, ni un análisis profundo de sus consecuencias.

Podemos encontrar además, un pobre desarrollo de la iniciativa, en sentido general no suelen premeditar lo que hacen, son imprudentes, indecisos, tienen muy dificultades para el autocontrol, son poco tenaces, con tendencia a la dependencia, poco enérgicos para la actuación, con frecuencia abandonan las tareas ante el primer obstáculo dado a la poca perseverancia en lo que hacen.

Estas manifestaciones, en estrecha relación con las particularidades en la esfera cognoscitiva, dan al traste con la aparición de disímiles dificultades en el aprendizaje como categoría general. En este sentido, estos alumnos pueden manifestar dificultades en el aprendizaje de contenidos escolares, en los modos y formas comportamentales para relacionarse en su entorno, así como en el aprendizaje emocional, necesario para lograr la formación de recursos personales que posibiliten adoptar una actitud adecuada ante los conflictos y situaciones que vivencia.

Por regla general el primer problema se manifiesta en un desinterés por la escuela, por asistir a clases y este desinterés evoluciona hacia un rechazo a la actividad docente educativa. No existe correspondencia entre los intereses de estos menores, sus principales deseos y la necesidad de participar en el proceso docente educativo.

A partir de esta situación se inicia un proceso de rechazo activo donde aparecen los problemas de disciplina, se mantienen alejados de la actividad de aprendizaje, su atención es dispersa, la retención de los contenidos se dificulta, evaden la realización de la tarea orientada por el profesor, la posibilidad de participar en las clases, de copiar los contenidos, prestar atención a las orientaciones del maestro y muchas veces tienen tendencia a olvidar los libros, las libretas, entre otros útiles escolares. Evidencian dificultades en la escritura, con problemas en la coordinación fina de la mano lo que hace que la caligrafía sea deficiente, también presentan problemas en la lectura; esto último hace que se nieguen a leer si se les manda, no quieran ir a la pizarra por temor al fracaso y se constata torpeza en los cálculos matemáticos. Además, tienen presencia de movimientos generales incoordinados, que acompañan sus manifestaciones de agresividad y ansiedad.

Sin embargo, estos menores caracterizados por estados de disarmonía general, poseen potencialidades que se manifiestan según las particularidades individuales de cada cual, pero que en sentido general pudieran relacionarse con la preferencia por la realización de actividades lúdicas, musicales, de movimiento y práctico manuales. Marcado interés por actividades no cotidianas, que rompan con los cánones ya establecidos. Capacidad de expresión y comunicación conservada, (aunque pueda manifestarse distorsionadamente), así como la capacidad para sentir afectos y brindarlos en un entorno educativo adecuado.

Semejantes planteamientos nos hacen reflexionar sobre la necesidad de promover el crecimiento personal, aprovechando los aspectos positivos del desarrollo de los escolares, para compensar las carencias afectivas y dotar al estudiante de estrategias que le permitan su inserción social de forma útil, y con proyección de futuro. En sentido general se trata de promover actitudes conscientes, autónomas, de autoaceptación, para asimilar las diferentes situaciones de conflicto, valorarlas desde una perspectiva adecuada e incorporarlas a la experiencia sin que constituyan amenazas para el desarrollo de la personalidad del sujeto.

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Autor:

Marilyn Breindembach Higle