Propuesta metodológica para la comprensión de textos literarios

Enviado por jsilvio

Del texto ajeno al propio.

Proyecto interactivo

Nuestra reflexión y propuesta obedecen a necesidades concretas de la docencia, no estratégicamente postergables. En trabajos anteriores (Ruisánchez 2001) se pusieron de manifiesto los principales problemas que enfrentamos con respecto a la comprensión de textos escritos por parte de los alumnos, como un elemento importante, crucial, pero no único, de un problema mayor: toda la actividad con el subcódigo escrito y su implicación educativa.

Nuestra propuesta metodológica se ciñe a la comprensión de lectura como integración de subprocesos cognoscitivos que forman un todo orgánico, de fases interde- pendientes, y altamente complejo. Tendremos en cuenta textos literarios escritos para analizar el proceso que debe tener lugar en el aula entre el texto y un lector que debe decodificarlo, con un superobjetivo: su propia formación. No abordaremos ahora la comprensión de estructuras lingüísticas en relación con la comprensión de lectura porque entendemos que debe resultar un trabajo posterior, ya que la mayoría de las corrientes teóricas otorgan gran importancia al componente lingüístico a nivel de comprensión de estructuras, durante este proceso, pero no se precisa la magnitud de esta relación; se impone otro estudio donde se tenga en cuenta la variante, estaría como elemento evolutivo que permita el manejo de información ontogenética para profundizar en un campo de investigación bastante inexplorado.

Comprender (del lat. Comprehendere) significa discernir, descifrar, entender, penetrar, concebir. Es en este sentido amplio que tomaremos el proceso de comprensión de textos, para estudiarlo y construir una alternativa metodológica que propicie una actividad más eficiente en la escuela. La comprensión y el análisis de textos -así como su construcción– resultan los componentes funcionales de la asignatura; nos ocuparemos sobre todo de los dos primeros como secuencia no siempre discernible, ya que por constituir un proceso cíclico, en ocasiones no resulta muy fácil determinar dónde culmina la comprensión y comienza el análisis, puesto que como actividad cognitiva, el "enjuiciamiento" se produce desde el inicio, como parte trascendente de las acciones implementadas, cuyos resultados no nos permiten muchas veces asumirlos claramente como dos procesos contiguos, discretos. Es por eso que preferimos considerarlos alternativos e íntimamente retroalimentados, en el larguísimo camino de acceso tanto a la estructura del texto como a su significancia. Es destacable además que ni siquiera al tomar como objeto de análisis la comprensión, esto resulta "ajeno" a la construcción, ya que al comprender un texto -y analizarlo de hecho- estamos construyendo el propio, nuevo, enriquecido por nuestras propias vivencias y saberes. Sin embargo, el punto focal de esta propuesta -a sabiendas de lo anterior- será precisamente solo las etapas iniciales de dicho proceso cíclico: la comprensión propiamente dicha.

Modelo teórico para explicar el proceso de comprensión de textos

Es necesario antes de explicar la propuesta como tal, tomar en cuenta dos nociones teóricas importantes, que estarán presentes en la misma: la de competencia y la de comprensión en su doble vertiente: como proceso y como habilidad.

Competencia: Lo más común al tratar la competencia comunicativa resulta la diversidad de clasificaciones envueltas en esta, tenida como "mayor": la cultural, la estratégica, la discursiva, la lingüística no siempre bien definida, la sociolingüística y otras. Como nosotros tratamos en particular el proceso de comprensión de textos escritos, nos interesa específicamente la relación entre competencia lingüística (como conocimiento intuitivo y a la vez como destreza) y competencia cognoscitiva, como conocimiento del mundo, en sentido general, como resultado de la interacción con él, tanto en la filogenia como en la ontogenia.

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Al respecto, partimos del criterio de que la competencia lingüística y la competencia para la lectura se originan en la competencia cognoscitiva, que abarcaría a ambas, (Ferreiro y Gómez, 1982) y de la consideración de que, según se aprecia en la figura, la competencia lingüística estaría implícita en la competencia cognoscitiva, entendida esta última como el saber cognoscitivo que le permite al individuo el dominio, tanto en el subcódigo oral como en el escrito: a diferencia de lo que afirma Fraca (1994:29) la consideramos como la base de todas las competencias y sobre ella es que se edificaría constructivamente la competencia comunicativa.

Consideramos entonces, que la base de la competencia comunicativa resulta sociosicolingüística, ya que la Sicolingüística moderna se abre cada vez más a la consideración del sujeto investigado no como individuo, sino como ente social, perteneciente a varios grupos de ese carácter, y como tal, actúa; partimos de lo social como fuente de todo conocimiento y del papel de la escuela en cuanto a su enriquecimiento estratégico; consideramos que la competencia cognoscitiva, en cuanto conocimiento del mundo, comienza a desarrollarse mucho antes de que el niño acceda a una institución escolar: se inicia con las primeras muestras de conciencia del medio que le rodea, con el cual establece una interacción productiva, cuyo primer éxito podemos considerarlo conseguido cuando alcanza a ser respondido en sus intentos de comunicación con el entorno, en sentido general, incluida su familia. Por tanto, es la comunicación y sus resultados uno de los factores primordiales del desarrollo, que encuentra en la actividad -dirigida o no- un correlato que resulta más eficiente, en cuanto se integre coherentemente con dichos procesos comunicativos. El descubrimiento del lenguaje como hecho comunicativo por excelencia marca otro hito importante en esta competencia, que ahora puede "organizarse" como conceptos verbales y esquemas para la comunicación. Cuando la escuela incide en este desarrollo, debe continuarlo en este mismo sentido, solo haciendo concientes dichos procesos y dejando un margen considerable para el aprendizaje independiente, creativo, verdaderamente desarrollador.

Al respecto son ampliamente conocidas las tesis de Piaget y Vigotsky (1985), aunque consideramos que la contrastación más "serena" de ambas ha demostrado que son más sus puntos de contacto que los divergentes. No existe contradicción antagónica entre el principio de que la habilidad manual implica desarrollo en cuanto a mostrar y generar operaciones intelectuales complejas –por una parte- y por la otra el punto de vista de que el conocimiento del mundo nominado y connotado por el lenguaje funciona como motor impulsor también del desarrollo, ya que todo tiene lugar en la actividad. Podemos preguntarnos ¿es posible afirmar rotundamente que no existe ningún rudimento de lenguaje en ese reflejo mental del que habla Piaget al realizar las mencionadas operaciones manuales, necesariamente interrelacionadas con el pensamiento simbólico que según él resulta estrechamente relacionado con los inicios del lenguaje? Estas y otras preguntas no son objetivo del presente trabajo, pero consideramos que deben estar presentes aquí para tratar de argumentar que no estamos para nada ante un problema resuelto.

Nos interesa específicamente esta relación, ya que la selección de textos con que hemos estado trabajando pretende incidir sobre todo en ese conocimiento del mundo en el sentido más profundo y hermoso: el hecho estético, de forma tal que se logren nuestros principales objetivos en cuanto a la educación de los jóvenes.

Para nuestra propuesta, hemos tomado de varias fuentes: de la Lingüística del Texto, dado el enfoque comunicativo de la misma, de la teoría Histórico Cultural de Vigotsky, de la Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales, así como del Constructivismo como estrategia pedagógica. También hemos tenido en cuenta los Niveles Procesuales de la comprensión textual de Groeben, y los principios de la Teoría de la Enunciación, a la cual se afilian Bajtin, Benveniste y Charaudeau.

Cualquier método que asuma estudiar un todo sistémico debe armonizar con ese todo, respetando su propia estructura interna, su funcionamiento. En este caso, cuando pretendemos elaborar un algoritmo de trabajo para abordar el complejo proceso de la comprensión de textos, existen aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta:

El estudio del proceso de comprensión de textos no constituye un fin en sí mismo, sino un facilitador de la interacción hombre-mundo, en última instancia; por todo esto, el objetivo formativo de la actividad no debemos dejar de tenerlo en cuenta: la sociedad nos plantea un problema, y es a ella, a su mejoramiento, que hay que aportar las soluciones: en ella debe verse nuestra influencia.
El fenómeno comunicativo que nos ocupa se da en tres dimensiones: sintáctica, semántica y pragmática y ni siquiera un corte metodológico debe separar estos componentes, aunque en determinado momento pueda asumir una mayor relevancia alguno de ellos: por todas las fases de la propuesta ha de pasarse como un todo íntegro, con sus múltiples conexiones internas y externas. Además, el estrecho vínculo interno entre estas dimensiones tiene lugar tanto en el todo como en sus partes: en cada porción que tomemos del texto, es posible y necesario observarlas y resulta imprescindible tenerlas en cuenta para poder llevar a cabo su estudio así como para la elaboración de un modelo que lo haga más eficiente.
Los componentes funcionales de la asignatura –comprensión, análisis y construcción de textos- constituyen una secuencia que también funciona en su totalidad: comprensión implica análisis y ambos construcción del texto constituido a partir de la evocación que representa el acto de comprensión y análisis (aunque a veces también podemos dimensionar alguno de ellos por encima de los demás, metodológicamente).
Entonces resulta completamente factible llevar a cabo esta secuencia, tanto atendiendo al texto en su totalidad, como a cada una de sus partes lógicas, apartados, núcleos semánticos básicos, núcleos conceptuales, así como a sus unidades menores, a las que podemos acceder mediante el procedimiento clásico de segmentación, cuyo resultado no representa más que la mitad del camino: debemos regresar al todo recomponiendo sus niveles macro a partir de los micro (aunque no constituyen una simple suma aritmética); es entonces que nos encontramos en presencia del "nuevo texto", construido a partir del original, respetando sus referentes, oyendo sus voces, pero también las del receptor que, estableciendo una distancia relativa con el mismo, mediante la creación del contexto de sentido pudo acceder tanto a su estructura como a su significancia. Existe ahora "mi propio texto", el del receptor, al cual enriquece como persona desde múltiples puntos de vista, a los cuales el proceso pedagógico debe contribuir, de manera tal que este lector pueda reproducir en otras situaciones, en otros contextos, todo el proceso.

Esta actividad enriquece al alumno:

– En cuanto modelos lingüísticos adecuados, para continuar perfeccionando su competencia discursiva.

– En cuanto disfrute estético, puro goce –en el caso de los textos literarios- para su competencia cognoscitiva y cultural.

– En cuanto ser humano –dados los valores morales presentes en el texto escogido- en sus diversas competencias, todo lo cual es nuestro objetivo más importante.

Al concebir un algoritmo pedagógico para hacer más eficiente el proceso de comprensión de textos, confrontamos varias dificultades y fue preciso dar respuesta a diversas preguntas:

¿Es aconsejable separar, aunque sea solo metodológicamente, los procesos de comprensión y producción de textos, si la comprensión-producción resulta un proceso bidireccional e interactivo?

Goodman (1994) y Rosemblat (1994) plantean que la enseñanza de la lectura y la escritura no pueden llevarse a cabo de forma aislada, ya que ambas son formas de construir sentido, mediante las transacciones que se dan entre los textos; sin embargo, la construcción de significado en situaciones y contextos reales y significativos permite el desarrollo de estrategias y el uso de claves textuales para conseguir el sentido global del texto. (Mejía: 2001)

Sin olvidar esto, teniéndolo en cuenta, pero entendiendo que el estudio profundo del proceso inicial lo requiere, nos decidimos a priorizar la comprensión de textos escritos y a elegir sobre todo los literarios para asumir el reto:

a.- En la ontogenia y la filogenia del lenguaje el proceso de comprensión precede al de producción textual; el analizador auditivo madura con anterioridad al analizador motor.

b.- En la ontogenia y en la filogenia del lenguaje el proceso de acumulación de experiencia resulta esencial para el paso a los estadios superiores.

c.- Partimos del supuesto de que la competencia cognoscitiva es la base de todas las

demás competencias del hombre; subyace a ellas y las determina de alguna manera, al mismo tiempo que su enriquecimiento potencial es permanente.

d.- El texto es un tejido de significación que obedece a reglas estructurales (sintácticas), semánticas y pragmáticas; la mejor manera de aprender a construirlo es analizar pacientemente ese tejido de significación. En la comprensión funcionan de hecho los otros componentes (como proceso cíclico, dirigido o no); estos aparecerán analizados en nuestra propuesta, aunque no constituyan propiamente objetivos del trabajo.

e.- La comprensión del texto es un proceso estratégico (Dijk y Kintsch :1983) donde se prueban los saberes del lector, al mismo tiempo que resulta la vía más eficaz para enriquecerlos.

f.- Se considera como premisa fundamental en la sicolingüística evolutiva que la comprensión precede a la construcción de textos.

g.- Los textos literarios nos conducen con mayor eficacia y motivación a la trascendencia educativa que pretendemos.

Coincidimos absolutamente con el criterio acerca de la complejidad del proceso de comprensión lectora, así como de la intervención en dicho proceso de múltiples factores ajenos al texto mismo: situación en que se recibe el mensaje –sobre todo- además de factores sicológicos y sociales que matizan el acto comunicativo; entonces aceptando en principio lo que consideramos más aplicable a nuestros fines –un modelo sicolingüístico-pedagógico para la comprensión de textos- resulta indispensable tomar determinados esquemas teóricos y redimensionarlos a partir de nuestra propia experiencia, de manera tal que el proceso pedagógico de comprensión de textos pueda llevarse a cabo en las aulas con una expectativa mayor de eficiencia, asumiendo coincidencias entre la habilidad misma y el proceso que la desarrolla. Resulta indispensable dicho modelo para nosotros, los maestros y profesores, sin excluir la necesaria elevación del nivel teórico de nuestra propia formación, como requisito indispensable para enriquecer la práctica; se impone también readecuar determinadas posiciones teóricas, asumir las propias, desarrollar modelos como el nuestro a partir de la retroalimentación del trabajo con los alumnos… que ellos creen sus propios modelos. El nuestro pretende, en todo caso, mostrarse como experiencia, revalidable, al mismo tiempo que mejorable, siempre desde la posición de incrementar su utilidad para el desarrollo de una didáctica de la comprensión lectora.

Por otra parte, hemos tenido en cuenta el superobjetivo de la enseñanza de la lengua materna en la escuela y su carácter de habilidad transversal: el desarrollo del pensamiento abstracto en los alumnos a partir de su enriquecimiento del conocimiento del mundo, para que se desarrolle su competencia cognoscitiva, la cual hemos colocado en un lugar relevante dentro del largo proceso para alcanzar la competencia comunicativa. Es por esta razón –y otras que ya se han mencionado con anterioridad- que hemos elegido la literatura para esta "misión estratégica": el desarrollo de la subjetividad humana (González Rey: 1997). Este proceso resulta mucho más enriquecido si se propicia a través del goce estético: partimos de la literatura, medio que al decir de Bajtin (1985) propicia el grado mayor de profundidad dialógica, pero no solo de ella, ya que utilizamos también otras manifestaciones artísticas como principio orientador, como maravilloso desencadenante de emociones, sentimientos, de manera tal que nuestras aulas sean no meros locales donde rígidamente se procede a transmitir información y en el mejor de los casos se comprueba de alguna manera su adquisición, sino en verdaderos talleres de creación lingüística y humana –literaria o no-escenario donde los que resultan mejor dotados desarrollan sus aptitudes de comunicación en ese sentido, salón de juegos donde disfrutan todos -con un mínimo de recursos materiales y un máximo de empleo de la espiritualidad y la imaginación, propiciando el autoconocimiento mediante el intercambio activo con los demás-, laboratorio de comunicación donde las diferentes formas de interactuar tienen cabida… pero siempre con perspectiva abierta, porque sobre la base de los principios teórico asumidos –enriquecibles por supuesto- esta gama de posibilidades queda inconclusa, ya que todos los días el maestro puede encontrar una modalidad nueva de hacer pensar a los alumnos mediante el maravilloso instrumento del lenguaje y otros códigos.

Para Dijk (1980) existen tres niveles de estructuración del texto y por tanto, tres niveles de análisis: microestructural (estructura de las oraciones y relación entre ellas), macroestructural (coherencia global del texto como su principal propiedad semántica: eje temático y progresión discursiva a lo largo del mismo –tema y subtemas-) y superestructural esquema lógico de organización, forma global de composición de los integrantes al generar las diversas estructuras textuales, de acuerdo con las intenciones y funciones del discurso: organización esquemática (argumentación, narración, exposición, etc); los asumimos como potenciales niveles de análisis relacionados con las tres dimensiones del texto: semántica, sintáctica y pragmática, puesto que pretendemos que sea un proceso sumamente gradual y no brusco en ningún momento, ni de cortes tajantes, aunque sí cada etapa debe propiciar resultados registrables, que el alumno hace concientes en la medida en que se prepara para acceder a la próxima. Es necesario destacar aquí lo estratégico que resulta en todo este proceso el nivel de ayuda del profesor: siguiendo a Vigotsky, el maestro debe saber los requerimientos para suministrar las ayudas:

Prioridad del componente de orientación.
Carácter oportuno de la ayuda: al suministrarla y al retirarla.
Aseguramiento del intercambio de roles entre los alumnos, según su propio desarrollo de habilidades.
- Carácter gradual de la ayuda.
- Registro de la posición del alumno ante la ayuda

Su aporte debe aparecer oportunamente en cada una de las etapas que proponemos.

Existe otro aspecto que no debemos dejar de tener en cuenta: en el proceso de comprensión, lo pragmático está no solo en la intención del autor, que más o menos se explicita en el texto, sino también en la intención del receptor, que el maestro no puede predecir, pero que sí debe propiciar, dirigir y controlar.

Existe un superobjetivo: establecer un algoritmo de trabajo que favorezca la interacción dialógica lector-texto, para desarrollar en el receptor lo formativo que el texto propicia.

Propuesta metodológica para la comprensión de textos literarios

PRIMERA ETAPA: HOLÍSTICA.

Desde una perspectiva cognitiva, según Scherner(1989) el proceso global de comprensión de textos parte de procesos subsemánticos de elaboración; sin embargo, nosotros no negamos esta etapa e incluso lógicamente admitimos que hay en este inicio un imprescindible encuentro con el texto mismo y sus fonos o grafemas (asumimos solo los grafemas, puesto que trabajaremos con lengua escrita). Pero… si hemos admitido la importancia relevante del contexto -consideramos que ocupa la cumbre de la jerarquía-, si la situación determina la intención y esta el componente semántico, lingüístico, entonces en la decodificación, desde la fase inicial tenemos que tener en cuenta que todo el proceso está marcado fuertemente por la situación. Aquí… ¿el lector solo tiene las palabras? No; toda la decodificación y sus implicaciones están permeadas precisamente por la situación, así como por la presencia de los tres componentes.

La comprensión de lectura es cuestionada como un proceso único e indivisible, (visión holística), pero nosotros asumimos dicha visión como una primera fase, indispensable:

Maldonado(1994) establece que en los procesos subsemánticos de elaboración se crea un contexto de sentido; nosotros lo vemos mucho más amplio: el contexto de sentido comienza a crearse precisamente en esta etapa holística, de primer enfrentamiento con el texto: si el goce primario se estimula y se desarrolla la habilidad de hacerlo conciente, expresándolo lingüísticamente mediante la lexicalización de emociones, sensaciones, sentimientos, entonces estamos estableciendo un ambiente favorecedor en la creación del contexto de sentido. En estas condiciones, los saberes se encuentran más activados, más listos para recibir los estímulos, para identificar las pistas:

PROCESO INTERACTIVO, BIDIRECCIONAL:

ÁMBITO COGNITIVO DEL RECEPTOR

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TEXTO

Operación jerárquica de activación: Esta operación de activación es encadenada, repetitiva y jerárquica. La captación cognoscitiva comienza siendo global, a partir del reconocimiento del código propio, que comparte con el texto.

En esta etapa se encuentra presente lo emocional, lo general, lo afectivo, lo connotativo; pero abstracto, compacto y difuso. Consideramos entonces la fase holística o de comprensión global del sentido del texto: aquí participan emociones activadas por la función connotativa de los elementos del texto, estableciendo contactos con el mundo vivencial del receptor; esto funciona como detonantes subjetivos que desencadenan desde ese mismo momento el funcionamiento de esos contactos; al integrarse la idea general del texto con los saberes previos, se abre el camino para explorar las "avenidas del sentido del texto" (Barthes:1989). Aquí se activa lo sociológico en cuanto estrato social convergente o divergente y todas las variables: diatópica, diastrática y diafásica ; estas se alertan para la adecuación, el ajuste, con vistas a la elaboración del propio texto.

Se alerta la memoria a corto plazo, que a su vez activa la memoria a largo plazo, a través de los mediadores. Entendemos que lo intuitivo, lo imaginal, lo emotivo, lo experiencial desde todo punto de vista, el subconsciente, es previo de alguna manera a lo sígnico como identificación, en sentido estrecho, como correlato lingüístico de toda esta gama de emociones y sentimientos; es decir, si primariamente fueron identificados signos, esto desencadena un proceso de asociaciones cognitivas complejas, originales, únicas, hasta cierto punto impredecibles, que precede a la próxima etapa de análisis, donde sí se explicitan más los mediadores lingüísticos.

Resulta aconsejable en este punto utilizar los procesos de predicción, como un estímulo importante, que se asocia a todo lo anteriormente expuesto, y este sí es puramente lingüístico, al hacer conciente y comunicable sígnicamente lo experimentado con anterioridad. Huelga explicar entonces la validez para esto, de los textos literarios; ningún otro sería capaz de propiciar desencadenantes similares, sobre todo si nos encontramos de entrada con una necesidad primaria: romper las barreras de rechazo que existen por parte de los alumnos hacia la asignatura, producto de rigideces, imposiciones y estrategias ineficientes; con el alma se habla mejor a través de la literatura.

SEGUNDA ETAPA: SEPARACIÓN DEL TEXTO EN PARTES LÓGICAS.

El texto obedece a reglas estructurales, semánticas y pragmáticas; interactúa con el lector en el proceso de comprensión, como tejido de significación, en busca de la construcción de sentidos.

En esta segunda etapa, funcionan más "concientemente" los saberes del receptor, aquí se instaura definitivamente el contexto de sentido, arrastrando consigo todas las implicaciones personológicas que salieron a flote en la etapa holística. De la primera aproximación al texto, accedemos en esta segunda a analizar el gran signo percibido, para proceder a la segmentación, a partir de lo general. Esta gran asociación de intenciones, estructura e ideas, está compuesta por unidades menores: si tenemos en cuenta la macroestructura semántica y formal, sabremos cómo proceder, para hallar sucesivamente desde el texto –teniendo en cuenta lo que llamamos "primer mensaje", los subtemas y conceptos, a la vez que rastreamos desde el propio discurso hasta los sintagmas, viaje en el cual buscamos sobre todo los referentes del texto, de manera tal que ese sea nuestro punto de partida más "objetivo": sabiendo qué dice, podemos acceder a las variadas respuestas que el resto de las preguntas exige: cómo lo dice y con qué intenciones, fundamentalmente; estas respuestas son facilitadas por la activación de los saberes del mundo y el saber de los esquemas (lingüísticos y no lingüísticos). Resulta muy importante en esta etapa el reconocimiento de la superestructura formal, es decir, la estrategia de organización del discurso que eligió el ausente no locuente –al decir de Austin-, para construir su mensaje. Aquí cobran destacada importancia las diferentes formas elocutivas, cuya relación estrecha con la intención comunicativa, con lo pragmático, no suele estudiarse así en la escuela: el alumno debe saber distinguir entre la forma elocutiva de marco y las inscritas, que pueden corresponderse con subtemas del texto o intenciones secundarias del mismo: tratamos de establecer la correspondencia entre lo formal y lo semántico, bajo lo cual subyace lo pragmático. Entonces, resulta conveniente nombrar dichas partes lógicas como importantísimo referente semántico, de valor estratégico tanto para el análisis sintáctico, como para el tránsito desde la traducción hasta la extrapolación, pasando por una interpretación adecuada.

Existen dos factores que consideramos clave para continuar: los procesos exhaustivos de traducción textual y las operaciones de inferencia.

Procesos de traducción textual: La traducción del texto, la humilde, simple y muchas veces olvidada traducción textual, constituye un determinante inapreciable en el proceso de construcción del sentido del texto. Resulta demostrable la relación de dependencia que existe entre el hecho de no tenerla en cuenta en la mayoría de los análisis en la escuela y la pérdida de los referentes, que como regularidad ha registrado Martínez (1999) en la publicación de la UNESCO. En nuestra realidad también lo hemos constatado (Ruisánchez:2001). En los variados tipos de textos, con diferentes estructuras retóricas, el significado referencial de las palabras va de lo predominantemente denotativo -en los textos científicos- hasta lo predominantemente connotativo -en los textos literarios-, pasando por combinaciones diversas en los distintos discursos, según su intención y sus funciones dentro de las infinitas variantes de la comunicación verbal humana. Pero siempre el valor referencial está ahí, es él quien garantiza en principio la comunicación, dada la convencionalidad y lo compartido del código mismo; está más o menos desplazado, su sentido de base está más o menos potenciado, pero su esencia está ahí, sus rasgos semánticos básicos, que lo hacen ser ese signo y no otro, están ahí, y son precisamente ellos los que primero debemos encontrar, y son ellos quienes nos proporcionarán las pistas adecuadas, en correspondencia con el contexto de sentido que ya se ha establecido plenamente y la intención y la situación, que no deben ser obviadas. Y si, como en nuestro caso, se trata de signos cuyo significado está desplazado con un fin estético, es precisamente ese desplazamiento, su apreciación conciente, una de las tareas estratégicas que debe dirigir el maestro, en un sentido que podemos considerar doble: en principio, para disfrutar plenamente de dicho desplazamiento, como un original regalo al espíritu –no podemos olvidar que estamos utilizando una obra de arte para desarrollar habilidades comunicativas, pero no deja de ser una obra de arte y su disfrute se impone-; por otra parte, el artista ha transitado antes que nosotros sus propias avenidas del sentido y es solo siguiendo sus huellas que podremos, de forma eficiente, reconstruir el sentido del texto que se ha ofrecido a nuestros ojos. De ahí lo insoslayable de la traducción como paso previo a la enunciación tanto de las micro como de las macroproposiciones.

Procesos de inferencia: emanan necesariamente entonces, de un adecuado trabajo de traducción del texto, para acceder a la lexicalización de la estructura profunda en un "para mí" irrepetible: está naciendo mi propio texto.

La construcción de una proposición es considerada como la operación más elemental de la comprensión; tiene lugar en el marco de las operaciones interconceptuales, es decir, emana de la apropiación inteligente de la sintaxis y la semántica del texto. Según Dijk (l980) el significado de una oración es una proposición y por esto consideramos necesario en nuestra propuesta ir primero a la enunciación de las ideas (después de separado el texto en partes lógicas), antes de identificar las oraciones, puesto que se ha comprobado que una vez comprendido el contenido del texto, se olvida rápidamente su estructura sintáctica. Esto no quiere decir que desdeñemos lo gramatical, pues la propia estructura combinatoria en el discurso también comunica, dada su convencionalidad constructiva, sino sucede que somos del criterio que debemos utilizar lo gramatical como instrumento, como indicador esquemático de las proposiciones de un texto, de la formulación de sus ideas, de su organización conceptual interna, pero no como un fin en sí mismo. No debemos olvidar que la representación mental de un texto es fundamentalmente de naturaleza semántica. Por ello deberá considerarse precisamente la dimensión semántica y no la sintáctica como el ámbito central del proceso de comprensión. (Maldonado:1994);

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta etapa desempeña un papel esencial también el análisis de la forma y contenido internos y externos del texto (Figueroa:1980), en estrecha relación con el establecimiento de las ideas primarias y secundarias del mismo. Una vez establecidas las ideas del texto, en cada una de sus partes lógicas estas se comparan con las oraciones que él contiene, como mecanismo de retroalimentación que debe funcionar de alguna manera en todas las etapas; en esta, dicho mecanismo asume la forma del encuentro de lo microestructural, lo macroestructural y lo superestructural, de la ilación de secuencias -eje temático y su progresión discursiva a lo largo de todo el texto,- como comprobación del sentido que seguimos construyendo, siempre a partir de lo emocional interactivo de la primera etapa, y de la apreciación de la macroestructura y de la superestructura, respectivamente.

Evidentemente, esta etapa es clave en el proceso de la comprensión: debe "equilibrarse" el análisis en cada una de las partes lógicas del texto, de lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, haciéndolo "pasar" por los diferentes niveles de comprensión: la traducción, la interpretación y la extrapolación. Esta última merece también aquí párrafo aparte: es una práctica común en la escuela proceder a la extrapolación como actividad escolar, siempre al final, ya que es práctica concebirla como el único momento en que el lector construye significados, propios hasta cierto punto. Para ser consecuentes con lo que hemos venido proponiendo hasta aquí, podemos afirmar que realmente se pone de manifiesto la extrapolación en todo momento inconscientemente para el propio receptor; en la medida en que, desde la etapa holística, va conformando sus propios puntos de vista, sus propias posiciones para la comprensión. Sin embargo, esto no puede pasar inadvertido para el maestro, cuyo conocimiento de lo que está sucediendo debe dirigir cada paso de avance del estudiante. De esta manera, llegado el momento de la extrapolación final –aunque existe como etapa siempre, desde lo holístico-, llegará por su propio camino, como consecuencia natural, como fin integrador de todas las conclusiones propias a las cuales se ha arribado, sobre todo formativamente, desde el mismísimo primer contacto con el texto como estimulador del pensamiento.

TERCERA ETAPA: INTEGRADORA

Aquí se busca lo que llamamos "segundo mensaje", que debe imbricarse con el primero, sumamente enriquecido y profundizado. En este momento deben propiciarse los procesos reductivos de elaboración textual: son aquellas operaciones cognitivas que permiten la elaboración de macroproposiciones, como estructuras significativas condensadas, a partir de la larga cadena de proposiciones construida durante el proceso interactivo de la lectura. Estas macroproposiciones son el resultado de una operación cognitiva integradora, generalizadora y conclusiva; en esta etapa son elaboradas teniendo en cuenta todo el proceso de encuentro con la superestructura textual, su activación, con el fin de formar la macroestructura del texto, a partir de una estructura jerarquizada, de naturaleza semántica.

En este punto se impone la tarea de integrar lo microestructural, lo macroestructural, y lo superestructural, que debe haberse "confrontado" -en el sentido de retroalimentación, de comprobación- con lo que se ha traducido, interpretado y extrapolado del texto. Son estos procesos los que deben nutrir creadoramente el acceso a la actividad integradora, de un grado mayor de profundidad, a un nivel cualitativamente superior.

A estas alturas de la construcción del sentido del texto, consideramos que también irrumpen otro tipo de procesos cognitivos (Maldonado:1994) los aprecia antes, pero creemos que resulta más adecuado tenerlos en cuenta aquí-. Se trata de lo que Ballstaedt (1981) llama "acciones completivas a los datos textuales ": acciones de elaboración de conclusiones creativas que pueden ir más allá de los límites impuestos por las proposiciones textuales, siempre y cuando sean coherentes con los esquemas utilizados. Evidentemente, sigue creciendo ya "mi propio texto"; estas acciones de elaboración tienen puntos de contacto con lo intuitivo-emocional de la etapa holística, y a lo largo de todas las siguientes no ha sucedido más que la reelaboración, readecuación, de las primeras informaciones que se corresponden con la profundización del sentido en las últimas etapas. Es indiscutible el vínculo estrecho del "texto original" -desde el punto de vista semántico sobre todo- con este que ahora pueden considerar suyo los alumnos, el que recibieron y que resulta inédito y, por supuesto, nuevo. Sin embargo, la eficiencia de la comprensión está marcada por la "distancia relativa" entre ambos textos. Por eso, aquí los niveles de análisis deben ofrecerle al lector sus rasgos pertinentes, perfectamente comprobables por el receptor, de manera tal que no se desvirtúe la intención comunicativa del texto original, que se ha recibido y al mismo tiempo reconstruido, recreado. Sobre todo cuando trabajamos con textos literarios, resulta indispensable "extremar precauciones", puesto que las potencialidades de desplazamiento de significado son infinitas y siempre se corre el riesgo -y de hecho en la escuela sucede constantemente y a veces se evalúa como bueno- de "perder el contacto" con el texto original. Aunque en esta etapa el alumno no extrapole explícitamente, de hecho lo hace "para sí" y su propia interpretación lleva esta huella; oralmente se debe preguntar ese "para sí ", de manera tal que el alumno arribe a la última etapa más preparado para asumir posiciones, emitir criterios, hacer oír sus propias voces.

CUARTA ETAPA: VOCES DEL ALUMNO.

Los saberes del alumno han sido indudablemente enriquecidos y resulta aquí necesario, con vistas al desarrollo de un comunicador competente, que al final del camino, este, en su papel de lector, pueda y sepa deslindar lo anecdótico, lo particular de un determinado texto, de su esencia conceptual, en cuanto visión del mundo, sentido de la vida, posiciones filosóficas, que se vayan por encima de lo puramente individual y ocasional, y consideren que sea preciso preservar porque ha dejado de ser simple información para transformarse en vivencias propias, enriquecimiento de su particular experiencia vital. El alumno tiene que ser capaz de distinguir una etapa de la otra, como tiene que ser capaz de discernir entre una interpretación y una extrapolación. De la misma manera que debemos evitar la "pérdida de los referentes" en el análisis de un texto, también tenemos que propiciar en el aula que el estudiante sea capaz de "tomar distancia" y expresarse por sí mismo, hacer que él oiga "su propia voz", a partir de que es capaz de percibir las distintas voces de un texto. Nosotros, como maestros, tenemos que "detonar " eficazmente la creatividad de los alumnos a partir de la creación del contexto de sentido, que comienza siendo de otro para que paulatinamente los estudiantes vayan entresacándole lo que al final deben considerar como suyo. Nuestra labor es la de activar predisposiciones, desencadenar procesos cognitivos mediante instrumentos lingüísticos, no lingüísticos y mixtos, con los cuales establezcan un diálogo, una interacción creativa, desde los procesos de mínima profundidad -al decir de Bajtin- hasta los de profundidad máxima, como los textos literarios, pero tratando de que realicen sus propios descubrimientos, como si ellos fueran sus propios maestros.

Como debemos regresar al mundo de donde partió el problema, -la vida cotidiana, la interacción social-, la "salida" de nuestra propuesta consiste en la posibilidad de expresar las riquezas adquiridas por parte de los alumnos, de transmitirlas por diversas vías: construcción de textos propios, declamación, narración oral y teatro, fundamentalmente.

Construcción de textos propios: No pretendemos fabricar escritores y poetas, sino comunicadores eficientes, que expresen sus propias aptitudes -literarias o no-, que sean capaces de usar el código lingüístico para la expresión eficaz de un pensamiento coherente, soportado por un vocabulario amplio y preciso, y un manejo adecuado de las reglas combinatorias que la lengua ofrece para producir los mensajes. Aquellos que posean el don de la literatura, producirán maravillosos textos; sin embargo, los demás se sentirán también satisfechos de sus destrezas comunicativas, que pueden resaltar entonces por alguna de las otras vías empleadas: declamación, narración oral, teatro, etc.

Comentarios teóricos acerca de la propuesta

Hemos concebido una alternativa pedagógica que "alarga" el proceso de comprensión de textos, al concebirlo en cuatro etapas, de manera tal que "abra y cierre" explícitamente, concientemente, a partir de la emoción y los sentimientos del propio alumno.

Nuestro objetivo fundamental es ante todo, educativo, trascendente y no inmanente. La creación del texto propio, la entrada por parte del alumno a la estructura y a la dimensión de significancia que le ofrece el autor del texto, propicia en él la activación de su espiritualidad, el desencadenamiento de su imaginación, de su subjetividad. Para lograr este propósito, es preciso seleccionar aquellos "detonantes" que propician -en primer lugar- goce estético; eso estaba garantizado, pero… ¿y el proceso?

El texto "para el alumno" es decir, su propio texto, nace a partir del contexto de sentido que activa los marcos de conocimiento del lector y propicia de una manera especial -en el sentido de su individualización- sus estados cognoscitivos. Es por eso que hemos alargado la creación, la instauración del contexto de sentido, a las dos primeras etapas: la holística y la de separación del texto en partes lógicas, en la cual se trabaja con la macroestructura y la superestructura, respectivamente, del texto. Lo emotivo, propiciado en la etapa holística -en principio, porque siempre debe estar presente- lo connotativo, afluye, de manera tal que se estimula en gran medida la creación del estado cognoscitivo, al instaurarse plenamente en la segunda etapa, el contexto de sentido. El carácter particular, original, irrepetible, de lo que seleccionamos, ignoramos, acentuamos y transformamos, resulta estimulado cuidadosamente, tratando de que se mantenga una determinada distancia relativa entra el lector y el texto: el justo punto medio para no perder los referentes -regularidad que como problema, ya hemos abordado antes-. Durante la tercera y la cuarta etapas se trabaja intensamente con estos referentes, se procura en grado sumo que el alumno oiga las voces del mismo y compruebe, retroalimente, compare, mediante todos los recursos que el propio texto le ofrece, así como el conjunto de sus saberes (saber de los conceptos y saber de los esquemas) y todas sus competencias que, probándose, renovándose, hemos logrado aquí poner en acción.

¿Y todos estos logros, todas estas victorias?

Son el resultado de un inmenso placer estético, son el fruto hermoso de las "doce razones" de Beatriz Maggi… De regreso de la exploración de las avenidas de sentido del texto, de presenciar su estallido, renacemos cada día en la maravillosa aventura de compartir el lenguaje.

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María del Carmen Ruisánchez Regalado

Instituto Superior Pedagógico "Rafael M. de Mendive", Pinar del Río, Cuba

Juan Silvio