Proyecto pedagógico transversal intercultural en el cabildo Kurak-Chak (Colombia) (página 2)

El territorio reviste gran importancia para estas poblaciones, pues allí interactúan conocimientos, ideas y valores que conforman el proceso de territorialización de la cultura, y su anclaje en un terreno. En él, no solo obtienen los elementos necesarios para pervivir, sino que también desarrollan su cultura y establecen una concepción y relación distinta con el territorio de acuerdo a su cosmovisión. En la apropiación que estas poblaciones hacen sobre el espacio, concurren y sobreponen distintas territorialidades "(…) con intereses distintos, con percepciones, valoraciones y actitudes territoriales diferentes, que generan relaciones de complementación, de cooperación y de conflicto" (Delgado y Montañés, 2003, p.123).

El territorio que ocupan las poblaciones Nasa y Misak, es un espacio de tensiones producto de las diferencias en las prácticas y sus expresiones materiales y simbólicas que han garantizado la apropiación y permanencia del territorio (Delgado y Montañés,2003, p.124) por parte estos dos grupos.

Para los Misak el territorio es el espacio armónico entre el hombre y la naturaleza, tal como ellos lo indican:

Es elemento más sensible de nuestra vida Misak. En el que se articulan todos los procesos culturales, ambientales, económicos, y espirituales. Es el elemento dinámico y articulador de los procesos vitales de nuestra cultura.

Espacio donde se practican saberes, se teje la historia, se desarrollan los valores culturales, se convive con la naturaleza en interacción con los demás seres buscando siempre la armonía y el equilibrio de la biodiversidad.

Es el espacio armónico entre el Misak y la naturaleza, representado en los páramos lagunas, arco iris, montañas, espacio celeste armonizado por el pishimar?pik-medico propio; por eso, desde antes de la concepción se debe hacer sentir el amor al territorio, el respeto al uso y manejo de la tierra, de los cultivos propios y de su vestido típico. (Proyecto Educativo Guambiano, 2011, p.10).

Ésta concepción del territorio determina los usos que se le dan a este y la forma en que es modificado mediante actividades como la agricultura, estrechamente relacionada con las actividades económicas y la alimentación; de esta forma, los Misak dividen su territorio entre los productos que se cultivan para la venta y los de la huerta o yatul. Acerca de los usos que se le da al territorio el taita Jesús Velasco indica que por "(…) muy pedacito que sea el territorio, el Guambiano siembra, siembra y siembra, es otra visión, algunos dicen que toca dejar descansar la tierra" (Diario de campo 23/04/10). Esta sobreexplotación de las parcelas no solo obedece a un mayor aprovechamiento del terreno sino también a la escasez del territorio que no permite que se lleven a cabo prácticas como el barbecho.

Por su parte los Nasa reconocen como territorio, todas las actividades de los hombres que componen y le dan significado a un espacio, de esta forma como lo sostiene Joane Rappaport (1982), esta interpretación adquiere una connotación holística pues territorio significa familia, tierra, cultivo, minga, historia y reivindicación. El territorio es enunciado mediante la palabra Kiwe, que "no solamente hace referencia al territorio sino que a su vez describe los procesos individuales y comunitarios por los cuales se ha llegado a construir la comunidad a través del trabajo, la delimitación de sus linderos y las relaciones sociales y políticas establecidas a lo largo de la historia" (Naranjo, 2009, p.15).

La concepción que tienen los Nasa de territorio, se refleja en la relación que estos establecen con la naturaleza; la desarmonía en ésta relación se genera cuando se cultiva en espacios considerados sagrados, se explota de forma desmesurada el medio ambiente o se ocupan áreas sagradas sin los previos rituales que permiten acceder pidiendo permiso y sin ruptura de las relaciones con los seres tutelares de estos lugares (Cerbini p.4). De esta forma y según Rappaport, "al conocer los limites naturales del territorio, los Nasa han reconocido la existencia de lugares inaccesibles e inhabitables, los cuales no pueden ser pisados ni profanados, en estas zonas habitan un sin número de especies animales y vegetales, las que coexisten con los Nasa al interior del territorio" (citado por Naranjo, 2009).

En relación con lo anterior, las familias Nasa del cabildo Kurak-Chak poseen amplios terrenos sin intervención alguna, haciendo uso únicamente de éste para la construcción de la vivienda, la huerta o tul, y una reducida área para distintos cultivos; al respecto indica el taita Misak Jesús Velasco, que son personas que "tienen cantidad de tierras, una familia tiene 50, 60 hectáreas y todo son rastrojos y uno ve la casa y es de paja, casi no le hacen nada y la gente lo ve y dicen ¡hay no que gente tan pobre!, no son pobres sino que acostumbran a vivir así" (Diario de campo 23/04/10). Esta forma de vida da fe de la apropiación de una concepción ancestral del territorio que según indica la mama Nasa Benilda, se niega a sobreexplotar la naturaleza y a intervenir en espacios donde existe una gran cantidad de vida vegetal y animal.

Como mencionamos anteriormente, estas concepciones de territorio (inscritas en cada cultura) determinan la manera en que los grupos intervienen y se relacionan con éste, un ejemplo de ello es el uso que cada cultura le da a su territorio, así por ejemplo, los territorios que ocupa la población Misak se hallan totalmente cubiertos por cultivos de pancoger, plantas de café o caña de azúcar, mientas que el territorio donde habitan las familias Nasa se caracteriza por estar poco intervenido, es decir, los cultivos tienen un tamaño poco representativo en relación con la totalidad del territorio que poseen.

Así mismo, las técnicas aplicadas para la intervención en el territorio por medio de la agricultura muestran amplias diferencias, mientras los Misak hacen uso de fertilizantes y abonos químicos, los Nasa continúan con el sistema tradicional de "tumba y quema" o rocería. A través de esta técnica,

"(…) se limpian los terrenos, se combaten las plagas y se fertilizan (en algunos pocos casos) sus pobres y desgastadas tierras. Normalmente las rozas se hacen en rastrojos viejos, tierras que llevan en descanso cinco o seis años. Los indígenas tratan (hasta donde les permite su limitado territorio) de defender los bosques y no acabar con la montaña virgen. Se le da el nombre de "roza" al pedazo de tierra desmontada, quemada y cercada, siendo su extensión normal entre una y dos hectáreas" (Pachón, 1987).

La práctica del sistema de rocería implementado por los Nasa y la sobreexplotación del territorio por parte de los Misak, generan tensiones y conflictos entre estas dos poblaciones, pues cuando los Nasa practican la quema de la tierra, el fuego alcanza en algunos casos a incinerar parte de los cultivos de sus vecinos Misak, generando así un gran descontento. Frente a esta situación se refiere el taita Misak Segundo Tunubalá "A los Nasa les gusta quemar mucho, asustan a los vecinos. Les gusta manejar la mecha y el fósforo. Son pirómanos. Parece que es inconscientemente, tienen esa mentalidad" (Diario de campo 16/11/10). No obstante, la mama Nasa Benilda, defiende esta práctica explicando que:

"Nosotros quemamos porque hay veces como el monte es bien palos grandes entonces nosotros quemamos pa que queden así bien como ralitos para sembrar o pa sembrar yuca o maíz (…) pero siempre nos gusta quemar como ya estamos enseñados yo ya cuando ya va cerca pa llover llevan fósforos y bagazo eso lo queman, quedan bien quemaditos ahí si siembran maíz, yuca o arracacha entonces nosotros no estamos esperando hasta que es trabajoso para desyerbar cuando es muy tupido o esos palos para dejarlos podrir entonces siempre tenemos costumbre de quemar (…) no le gusta [a los vecinos Misak] pero si es el lote de uno pues uno lo quema y como no va a quemar el de él también. (Diario de campo, 15 /11/ 2010).

A pesar de que el territorio ocupa un lugar fundamental dentro de la cultura de estas poblaciones, propugnando una relación armónica y un equilibrio entre los elementos que lo componen y el hombre, los usos y las prácticas tradicionales que se gestan en torno a este territorio y que de una u otra forma provienen de las concepciones culturales mediante las cuales estos grupos han construido su territorialidad, prácticas como la rocería o la sobreexplotación generan tensiones entre estos dos grupos que en algunos casos han llegado a la ruptura de relaciones entre algunas familias Nasa y Misak.

Otro elemento tradicional de estas culturas que propicia tensiones es la lengua. Éste elemento es fundamental para la identidad étnica de estas poblaciones pues es solo a través de ésta que se pueden representar y transmitir elementos propios de cada cultura, como la cosmovisión, los saberes, y las prácticas tradicionales. La lengua propia es legada primordialmente de forma oral desde la niñez, sin dejar de lado el aprendizaje del castellano; esto quiere decir que los integrantes del cabildo Kurak-Chak en su mayoría son bilingües y privilegian la expresión oral pues la escrita se encuentra con obstáculos como el analfabetismo o la resistencia cultural que hace referencia al uso único de la oralidad por su carácter ancestral en contraste con la escritura (del Namtrik y el Nasa Yuwe) que tiene una aparición relativamente reciente.

El Namtrik es la lengua del pueblo Misak, denominada por estos como Namuy-Wam (nuestra lengua), "esta lengua nació y se desarrolló a través de las mingas, (alik) el fogón (Nakchak), la huerta (yatul), y en general en el territorio, convirtiéndose en un depósito de las tradiciones pues se ha trasmitido y se ha fortalecido de manera oral, (…) dejando en un plano secundario el aprendizaje del castellano (Cruz y otros, p. 10)".

La lengua propia de los Nasa es el Nasa Yuwe, que significa "gente de agua", a pesar de que es la lengua étnica más importante hablada en el territorio colombiano, dado el número de parlantes (Pachón, 1987), su proceso de desaparición ha sido inminente desde la colonización española con la imposición del castellano, que causo que por largo tiempo que el uso del Nasa yuwe se convirtiera en un aliciente para la discriminación. Otros factores que han influido en la pérdida de la lengua de los Nasa (y de los Misak) de acuerdo con Ximena Pachón, "es la naturaleza de su economía, inmersa dentro de una economía de mercado, [que] ha hecho que el uso del español sea una necesidad ineludible, ante situaciones como el trabajo o el comercio" (1987).

Debido a que la población predominante en el cabildo son los Misak, las asambleas comunitarias se llevan a cabo en Namtrik, en parte porque estos indígenas demuestran más fluidez y más seguridad al expresarse en su lengua, esto genera que los asistentes a las asambleas que pertenecen a la comunidad Nasa no comprendan lo que allí se discute limitando su participación, y en muchos casos distanciándose de estas actividades, la mama Nasa Benilda pone en evidencia esta situación cuando indica que:

Nosotros no entendemos cuando hacen reunión, nosotros somos borrachos, no entendemos nada por eso cuando están haciendo reuniones mejor nos vamos porque como no entendemos como decir yo le hablo nasa a ellos y ellos no entienden pues da lo mismo y nosotros también, nosotros no entendemos nada (Diario de campo 15 11 2010).

En ocasiones ésta situación causa tanta inconformidad entre los asistentes Nasa, pues pueden pasar dos o tres horas en la asamblea en donde solo se discute en Namtrik, que estos muy molestos prefieren ausentarse, por lo cual su participación es bastante limitada y muchas veces quedan supeditados a las decisiones de los Misak. Aparte de las asambleas, ésta situación se hace evidente en otras actividades como las mingas o las reuniones de padres de familia de la Concentración Escolar. En las mingas las mujeres son las encargadas de la preparación de los alimentos, durante esta actividad, las mamas Misak se comunican solo en lengua Namtrik (pues en muchos casos manejan mejor esta lengua que el castellano) por lo cual las mamas Nasa tienen una participación restringida. Así mismo, en ocasiones las reuniones que se organizan en la escuela se llevan a cabo en Namtrik pues así los asistentes Misak (que representan la mayoría) logran una mayor comprensión de los temas abordados.

Las tensiones que se producen entre estas dos poblaciones por las diferencias en prácticas culturales, como el uso que se le da al territorio y la lengua, obstaculizan de alguna manera el fortalecimiento de los lazos comunitarios, debilitando a su vez los procesos organizativos del cabildo. Sin embargo, estas poblaciones tienen presente que es necesaria la construcción de una unidad a pesar de la diferencia, para hacer frente a los diversos factores –como los grupos armados, la incursión de proyectos agenciados por multinacionales a los territorios donde se asientan los indígenas, entre otros- que ponen en riesgo la pervivencia de sus culturas. En este sentido, la apuesta de las poblaciones Misak y Nasa es la comprensión y respeto de las diferencias culturales que posee cada una, en la búsqueda de valorar la cultura ajena como poseedora de conocimientos que pueden aportar a fortalecer la cultura propia.

2.3 Construyendo escuela en comunidad: Concentración Escolar Misak San José la Laguna

• Contextualización

La Concentración Escolar Misak San José la Laguna se encuentra ubicada, en la vereda San José la Laguna de Cajibío. Inicia su funcionamiento al inicio del año 2005 con el programa de ampliación de cobertura para población vulnerable, impulsado por el Ministerio de educación.

Ésta escuela fue construida como respuesta a las negativas de la escuela municipal La Granja (perteneciente a la institución educativa El túnel), para articular una propuesta intercultural bilingüe que favoreciera a los estudiantes Misak y que fuera acorde con sus saberes y costumbres. No obstante, la Concentración Escolar Misak San José La laguna hace parte de la Institución educativa El Túnel, de la que provienen parte de los recursos económicos y a la cual se le debe presentar informes que den cuenta del rendimiento académico y administrativo de la escuela.

• Aspectos Físicos

La Concentración Escolar Misak fue construida en una casa comunitaria del Cabildo Kurak-Chak que por medio del apoyo de la comunidad y de agentes externos como el hospital de Guambia Mama Dominga, la multinacional Cartón Colombia y la UMATA de Cajibío, se logró adecuar como espacio educativo, mediante las construcción de dos salones con pared de ladrillos equipados con pupitres y tableros acrílicos; una caseta de reunión adaptada para el funcionamiento de dos aulas más (también equipadas), una cocina con utensilios, dos baterías sanitarias, una cancha de fútbol y una huerta (Velasco, 2008).

En este sentido, a pesar de los esfuerzos de la comunidad por dotar la escuela, ésta aún posee grandes falencias como la falta de fluido eléctrico, lo cual impide el ingreso de elementos tecnológicos como el computador, el televisor, la grabadora, entre otros, los cuales contribuirían en gran medida al fortalecimiento del proceso educativo, pues por un lado, el maestro tendría la posibilidad de preparar de una manera novedosa y llamativa las diferentes temáticas a enseñar, diseñando estrategias metodológicas que fortalezcan y enriquezcan su labor docente. Y por el otro, estas herramientas tecnológicas permitirían a los estudiantes apropiarse de las nuevas formas que apoyan su proceso de aprendizaje no sólo de los saberes propios sino de los saberes foráneos (Cruz y otros, 2010).

De acuerdo con lo planteado por Cruz, la cocina aunque posee bastante espacio, cuenta con una estructura deficiente pues tiene problemas en el tejado, en el aseguramiento de las puertas de acceso a ésta (que evita que los alimentos y utensilios sean guardados allí) y también, le hace falta elementos de dotación como gabinetes para guardar la comida, licuadora y nevera (que tampoco pueden funcionar por la ausencia del fluido eléctrico).

La falta de dotación puede generalizarse en la escuela, por ejemplo, hace falta botiquín dotado adecuadamente con elementos tales como: Alcohol, gasa, agua oxigenada, curitas, vendas, termómetro, algodón, medicamentos básicos como Dolex, Acetaminofén entre otros (Cruz y otros, 2010). A pesar de lo anterior, cabe aclarar que para el año 2011, la escuela adquirió una planta eléctrica, mejoró su botiquín y por medio de una minga se arregló la planta física.

Otro importante espacio que tiene la Concentración Escolar es la huerta, ésta busca fortalecer el vínculo de los estudiantes con la tierra (lo que la consolida en una herramienta metodológica para la enseñanza de contenidos pertenecientes a los conocimientos propios y occidentales) y tener un cultivo de pancoger que complemente la remesa provista.

2.3.3 Aspectos organizativos

La Concentración Escolar Misak San José La Laguna ofrece la escolarización a los niños Nasa y Misak del cabildo Kurak-Chak desde grado cero hasta quinto de primaria en calendario A, en una jornada de lunes a viernes de 7 am a 3 pm. En el año 2010 contaba con dos profesores Misak, uno encargado de los grados cero, primero, tercero y quinto; y el segundo, con los grados segundo y cuarto; actualmente (2011) son tres los profesores que trabajan en la escuela, uno de ellos encargado de grado cero y segundo, el otro, de primero y tercero y el último, ocupado de cuarto y quinto. Estos docentes son elegidos por el cabildo por voto popular, sin tener en cuenta sus capacidades para enseñar sino únicamente su grado de escolaridad.

Por otra parte, la escuela ofrece el servicio de restaurante que funciona con el abastecimiento de los mercados que mensualmente provee la alcaldía municipal de Cajibío y el cabildo de Guambia, con el cual se brinda el refrigerio y el almuerzo a cada niño diariamente, esto tiene por objetivo cuidar la nutrición de los niños y evitar la deserción escolar.

2.3.4 Aspectos Pedagógicos y Curriculares

Esta escuela como lo manifiesta la población Misak fue diseñada con el objeto de formar los niños y niñas Misak y Nasa de las familias que están bajo la jurisdicción del Cabildo Kurak-Chak con los preceptos de una educación propia intercultural que corresponda al contexto y a los intereses de la comunidad, y que favorezca al fortalecimiento de la identidad y la pervivencia de las costumbres de los Misak en una relación dialógica con los conocimientos occidentales.

De acuerdo con lo anterior, la organización curricular de la escuela está compuesta por áreas que integran los conocimientos ancestrales propios de la cultura Misak y las áreas del conocimiento occidental. Según el profesor Velasco, esta organización curricular tiene como objetivo la enseñanza de un 100% de los saberes propios Misak y un 100% de los conocimientos occidentales, por lo cual la distribución del tiempo de estas áreas en el horario escolar es equitativa.

Se pueden distinguir cuatro áreas encargadas de la enseñanza de los conocimientos propios de la cultura Misak, Educación artística, que tiene por objetivo, fortalecer y preservar la riqueza artística cultural del pueblo Misak, en ésta área se enseñan los tejidos de la jigra y el tampualkuari; Namuy-Wam (lengua propia), encargada de enseñar la lecto-escritura del Namtrik a partir del contexto del estudiante; K?r?sr?p (ética y valores) encaminado al fortalecimiento del pensamiento del ser Guambiano y los valores que representa éste; Historia Propia, dedicada a conocer y fortalecer la identidad del ser Misak desde el conocimiento de diversos elementos que comprenden la historia propia.

En cuanto a las asignaturas que integran los conocimientos occidentales se pueden distinguir cinco (Español, Ciencias Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales e Inglés), si bien estas áreas representan los conocimientos occidentales, son enseñadas de acuerdo al contexto de los estudiantes y están orientadas como saberes que pueden contribuir al fortalecimiento de la cultura propia. El área de Español, busca potenciar en el estudiante la lectura y la escritura del castellano, así como, sus habilidades comunicativas de: hablar, escuchar, leer y escribir el castellano; Ciencias Naturales y Educación ambiental, se encargan de impulsar el cuidado y respeto de la naturaleza; el área de Matemáticas, explica las lógicas matemáticas dentro del saber externo y la cosmovisión Misak; Ciencias Sociales, encargada de enseñar la autoridad indígena, la organización gubernamental, las luchas indígenas y los derechos adquiridos por estas; y finalmente, Inglés que se presenta como una lengua extranjera que les permita a los niños expresar y comprender mensajes sencillos en éste idioma.

Por pertenecer a la cultura Misak, los docentes llevan "(…) en sí mismos todo el complejo de saberes, tradiciones, pensamiento, tradiciones, costumbres y valores ancestrales propios de la cultura; llevan muy presente la importancia que tiene ser, actuar y pensar como un Guambiano" (Cruz y otros, 2010) por ésta razón, aplican estrategias de enseñanza que fortalecen la identidad y el ser Misak, como el tejido del tampualkuari (sombrero ancestral utilizado por los Misak) que representa el espacio-tiempo Misak, el trabajo en la huerta, la visita a sitios sagrados para los Misak.

Si bien a la escuela asisten niños pertenecientes a la población indígena Nasa (que representan una minoría) las prácticas pedagógicas están enfocadas al conocimiento de la historia propia, la lengua, los valores, los saberes y el fortalecimiento de la identidad Misak, resultado de la falta de recursos para incluir un docente Nasa y al poco conocimiento de ésta cultura por parte de los maestros Misak. Ésta situación sumada a la falta de preocupación de los padres de los niños Nasa por impartir desde temprana edad las prácticas y saberes culturales, ha conducido a una pérdida de la identidad de los niños pertenecientes a ésta cultura.

2.4 Así nace nuestro Proyecto Pedagógico Transversal intercultural.

El pueblo Misak preocupado por consolidar la escuela legalmente, y respetar los intereses de la comunidad, construyó el primer documento del PEC con nuestro apoyo (y el de dos compañeros más[2]que posteriormente culminarían el proceso de construcción del PEC), a través del Departamento de Ciencias Sociales y la línea de investigación Interculturalidad, Educación y Territorio de la Universidad Pedagógica Nacional, basado en la preservación de la cultura y la reivindicación de sus derechos mediante la enseñanza del lenguaje, la memoria política preservada de los mayores, los conocimientos ancestrales y el Derecho Mayor.

El PEC fue construido con base únicamente en la cosmovisión, los saberes y la lengua Misak, omitiendo parte de las dinámicas presentes en la escuela (y en el cabildo), que en gran medida se resaltan por la asistencia de niños de la población Nasa, lo que se convierte al PEC y las prácticas pedagógicas que de él devienen en un factor que incide en la pérdida de identidad cultural para los niños Nasa.

Esta problemática fue identificada por las mismas comunidades en las discusiones que se suscitaban en torno al PEC. Frente a esto el tata Manuel Tombé indica: "Yo creo que es importante que fortalezcamos nuestra cultura y que los Nasa también pues creo que ellos también están en este proceso con los Misak entonces, ya que estamos aquí juntos no sería nada bueno que pensáramos en lo nuestro no más y no en lo de ellos (…)" (Diario de campo 16/11/2010). De esta forma, la comunidad Misak y Nasa en su interés por solucionar esta cuestión, luego de distintas discusiones con nosotros resuelve apostarle a la construcción de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural (PPTI) como forma de integrar la cosmovisión y los saberes Nasa a la escuela y al proyecto educativo de los Misak.

Una vez aceptada la iniciativa de construir el PPTI el interrogante que guió el proceso de investigación-construcción de dicho proyecto fue ¿Cómo integrar los saberes y cosmovisión Nasa y Misak a través de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural en la Concentración Escolar Misak San José La Laguna? La respuesta a este interrogante se fue develando a través de la construcción del PPTI que desarrollaríamos a través de la Investigación Acción Participativa, como lo presentaremos en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO 3

La construcción de una propuesta pedagógica intercultural participativa

La construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural (PPTI), tiene su punto de partida en el reconocimiento de la educación como herramienta política para los pueblos indígenas; en su importancia para la transmisión y pervivencia cultural; y en su dimensión comunitaria y participativa que la dota de sentido.

De esta forma, la construcción del PPTI se llevó a cabo en el marco de la Investigación Acción Participativa (IAP), entendida como una forma de investigación que tiene por objeto:

(…) reconocer, analizar y sistematizar el conocimiento de índole popular a fin de facilitar la participación real de los grupos involucrados en la planeación y ejecución de las acciones que corresponden y se relacionan con el desarrollo. En este aspecto la investigación [acción] participativa no es únicamente un trabajo de investigación, sino que es un trabajo eminentemente educativo, en el cual los grupos tienen una participación directa en la producción de conocimientos concretos sobre su propia realidad, dentro del contexto socioeconómico y cultural en el que están involucrados [con el fin de transformarlo] (CANO, 1997).

Éste tipo de investigación tiene un fuerte contenido político pues busca la producción de conocimiento desde los grupos generalmente subordinados (los empodera), para que éstos conozcan la complejidad de su realidad para transformarla. Tal producción de conocimiento no es neutral, sino que responde a las necesidades de los sujetos que lo producen; por ello Orlando Fals Borda sugiere que "es necesario descubrir esa base [ese conocimiento empírico, practico, de sentido común de la gente], para entender los vínculos que existen entre el desarrollo del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura del poder de la sociedad" (Citado en Ortiz y Borjas, 2008, p. 4).

Por consiguiente según Fals Borda y Rahman, "una tarea principal de la IAP, ahora y en el futuro, es aumentar no solo el poder de la gente común y corriente y de las clases subordinadas debidamente ilustradas, sino también su control sobre el proceso de producción de conocimientos así como el almacenamiento y uso de ellos" (Citado en Ortiz y Borjas, 2008, p. 4).

En la IAP se reconocen dos tipos de agentes (externos e internos), cada uno de ellos contribuye con sus propios conocimientos, técnicas y experiencias a la transformación (Fals Borda, 1991, p. 10), en éste caso los dos agentes eran conformados por las dos comunidades indígenas y nosotros. Los conocimientos y experiencias, tanto de las poblaciones Nasa y Misak como las nuestras, tal como lo sugiere Orlando Fals Borda (1991) provenían de diferentes conformaciones y racionalidades, por lo cual se creó una tensión dialéctica la cual solo podía ser resuelta a través de un compromiso practico –Praxis-.

La suma de conocimiento de ambos agentes, "(…) hace posible adquirir un cuadro de la realidad objeto de transformación mucho más correcto y exacto. Así la combinación entre saber académico y saber popular puede resultar en un conocimiento científico total de naturaleza revolucionaria" (Fals Borda 1991, p. 10).

Para el caso que nos ocupa, la IAP no solo posibilitaba la participación activa de los miembros de las dos poblaciones, a partir de sus saberes y experiencias cotidianas, sino que también rompía "con la relación inscrita en la investigación académica tradicional sujeto-objeto, transformándola en una relación sujeto-sujeto por medio de la participación comprendida como "(…) experiencia real y endógena" (Fals Borda, 1991, P.11).

Por su carácter político y transformador, la IAP favoreció que el PPTI se construyera teniendo en cuenta lo que representa la educación para los pueblos indígenas, en tanto herramienta política para reafirmar su autonomía, en donde se reflexiona y se analiza acerca de las relaciones de dominación (política, cultural y económica) y desde la cual se abren las posibilidades para la transmisión y fortalecimiento cultural, la organización, la formación política, las formas de resistencia, entre otros aspectos que contribuyen a la pervivencia cultural de estos pueblos.

La importancia que adquiere la educación en este caso implica la participación de todos los miembros de la comunidad en la toma de decisiones sobre el horizonte que se le debe dar a la educación, respecto a esto el CRIC indica que:

"La educación se ha constituido en herramienta de construcción y concreción de los Proyectos de vida, de allí que nuestros procesos de educación propia, se gesten en la decisión de cada pueblo acerca de la educación que quiere para sus jóvenes, niños y niñas. Entonces, se trata de un proceso vivencial colectivo que se transforma en instrumento de legitimación de autonomía desde los mitos, creencias y prácticas culturales que encontramos en el saber de nuestros mayores humanos y espirituales." (Trochez y Maya, 2003, párr. 5)

De acuerdo a ésta forma de investigación, como practicantes-investigadores distinguimos tres momentos claves en la construcción del PPTI, en concordancia con la metodología propuesta de Boris Yopo para desarrollar la IAP (1984):

• 1. El momento investigativo

• 2.  El momento de tematización

• 3.  El momento de programación-acción.

El momento investigativo, parte del acercamiento a las poblaciones del cabildo y del reconocimiento del área en la cual se desarrollaría la práctica investigativa; proceso que se logró a partir del ejercicio de observación, y de la participación en las distintas actividades cotidianas (productiva y sociocultural), con los miembros del cabildo y la asistencia permanente a la Concentración Escolar.

Este momento se halla inscrito en el marco de la construcción del Proyecto Educativo Comunitario[3](PEC) del pueblo Misak del cabildo Kurak-Chak, el cual, si bien no constituye el aspecto central de ésta sistematización, es necesario referenciarlo, pues durante su construcción las poblaciones hacen evidente la necesidad de integrar a los niños Nasa que asisten a la Concentración Escolar al Proyecto Educativo liderado por los Misak y fortalecer al mismo tiempo, su identidad Nasa.

Este momento investigativo se divide en dos fases que abarcaron un periodo de tiempo de aproximadamente un mes y medio. En la primera fase, se planteó un cronograma con los miembros del cabildo para llevar a cabo la construcción del PEC, en el que se plasmaron las diferentes etapas y las respectivas actividades abarcadas por el proceso, además, se realizó un ejercicio de observación participativa en la escuela y en la comunidad con el objeto de elaborar un análisis de Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas (DOFA) de la escuela. De igual manera, realizamos un acercamiento teórico y vivencial de la cultura Misak con la lectura permanente de distintas fuentes y el dialogo continuo principalmente con los taitas y las mamas.

En la segunda fase de este momento, hicimos una socialización de la información recolectada y sistematizada en la fase anterior, con el fin de lograr una discusión y retroalimentación del análisis DOFA realizado. Aquí se pone en evidencia la problemática de pérdida de la identidad cultural de los niños Nasa que asisten a la Concentración Escolar.

La actividad principal de ésta fase fue la reunión con toda la comunidad Misak del cabildo Kurak-Chak y con algunos taitas del territorio ancestral de Guambia en Silvia, Cauca, de la que se obtuvo información que se contrastaría con la obtenida en la primera Fase. Una vez culminado el análisis DOFA[4]fue sistematizado e hizo parte del primer adelanto del documento PEC del cabildo.

El desarrollo de estas dos fases fue posible gracias a la implementación de técnicas como las reuniones (seis aproximadamente) con los distintos sectores de la población Misak, diálogos permanentes no estructurados con los miembros del cabildo y la formación de grupos de discusión sobre temas referidos a la educación del cabildo.

Este primer momento abrió la discusión con los miembros del cabildo, sobre los problemas de la educación impartida en la Concentración Escolar, la identificación de sus causas y el rastreo de posibles soluciones. Fueron precisamente estas discusiones y talleres las que configuraron el momento de tematización, el cual a pesar de hallarse aun inscrito en la construcción del PEC, va a permitir delimitar la situación de pérdida de identidad cultural de los niños Nasa.

Este momento de tematización implico dos fases; la primera, dedicada a la implementación de talleres con la población Misak y con los estudiantes de la escuela con el fin de conocer a profundidad las proyecciones del cabildo y de la comunidad educativa frente a aspectos tales como: el currículo y la formación docente.

Estos talleres se llevaron a cabo a partir del desarrollo de las siguientes actividades (aclaramos, las cuales aunque tienen como objetivo aportar a la construcción del PEC, y ponen en evidencia aspectos relacionados con la pérdida de identidad cultural de los niños Nasa):

• Presentación de las áreas de la cultura propia que se dan en la escuela. Este punto suscito discusión entre los miembros del cabildo, pues llamaba la atención que en la escuela se enseñaran solamente los conocimientos de la cultura Misak, a pesar de que a la concentración escolar llegaban niños de la población Nasa.

• Discusión sobre las áreas de la cultura propia y sobre otros saberes propios que debían integrarse al currículo. Algunas de las discusiones giraron en torno a:

• 1. Enseñar solo lo propio y no lo occidental o viceversa

• 2. Enseñar únicamente en Namtrik o también el castellano y el Nasa yuwe.

• 3. Diseñar un currículo en el cual las áreas de la cultura propia no excluyan a los estudiantes Nasa.

• 4. Pertinencia de enseñar alguna religión en la escuela o no.

• 5. Analizar las tradiciones de la cultura propia que debe reforzar la escuela.

Si bien parte de los tópicos anteriormente enunciados evidencian la necesidad de incluir en el currículo, algunos de los saberes de la población Nasa, como la lengua Nasa Yuwe, dadas las dificultades de comunicación entre estas poblaciones (pues la mayoría de las reuniones se llevaban a cabo en legua Namtrik) y la minoría que representan los Nasa en relación a la población total del cabildo, las discusiones y decisiones se limitaron a la articulación de los saberes y practicas Misak y los conocimientos occidentales.

• Discusión sobre el papel de la educación y la escuela en el fortalecimiento de la memoria, la identidad y la cultura Misak y Nasa. Aunque el currículo y en general el PEC, quedo determinado entre los saberes Misak y los conocimientos occidentales, la población del cabildo consiente de la pérdida de identidad cultural de los niños Nasa, comenzó a esbozar algunas posibles soluciones para hacer frente a esta problemática, una de ellas fue la contratación de un docente Nasa.

• Discusión sobre los docentes a partir de los siguientes aspectos :

• 1.  Su procedencia:

• Deben ser Misak

• Deben ser externos a la comunidad

• Deben ser Nasas

• Deben ser Nasas y Misak

• 2. Su formación académica:

• Deben ser licenciados

• Deben ser bachilleres

• No deben tener ninguna formación académica

• Deben ser normalistas

Debido a la minoría que representan los niños Nasa en la Concentración Escolar y la falta de recursos económicos se descarto la opción de contratar un docente Nasa; esta situación condujo a la necesidad de encontrar opciones para solucionar, de acuerdo a las necesidades, intereses y posibilidades de las poblaciones del cabildo, una problemática que había sido delimitada por la gente a través de las discusiones y actividades desarrolladas durante esta fase: cómo incluir los saberes Nasa en el proyecto educativo de los Misak fortaleciendo al mismo tiempo la identidad cultural de los niños pertenecientes a esta población.

En la segunda fase de este momento, se realizó la sistematización de la información recolectada constituyendo así, el primer documento del Proyecto Educativo Comunitario Misak cuyos principios se fundamentaban en la idea, como lo mencionaba el profesor Jesús Velasco, de enseñar cien por ciento lo Misak y cien por ciento lo occidental.

A pesar de esto, una vez culminada la primera entrega del PEC, la discusión sobre cómo articular los saberes Nasa al proyecto educativo de los Misak fortaleciendo al mismo tiempo la identidad cultural de los niños pertenecientes a la población Nasa, fue tomando fuerza; y la búsqueda de una respuesta o solución a esta problemática, arrojó una gran cantidad de ideas provenientes de la gente como por ejemplo, que las mamas y taitas Nasa fueran a enseñar a la escuela o que los profesores de la concentración escolar aprendieran el Nasa Yuwe, los saberes y prácticas de la población Nasa para luego enseñarlas a los niños.

Estas propuestas las fuimos concretando con la ayuda de los docentes de la Concentración Escolar, hasta configurar la idea de articular los saberes y prácticas culturales Nasa al proyecto educativo de los Misak mediante un proyecto pedagógico que dadas las dimensiones del problema (y las situaciones de tensión que se daban entre las dos poblaciones debido a algunas prácticas culturales), requería un reconocimiento de la cultura ajena y una valoración de sus prácticas y saberes como validos y valiosos que podían aportar a la cultura propia.

Este requerimiento hizo favorable la incorporación de la interculturalidad (ya que trascendía el ámbito escolar en la búsqueda de relaciones simétricas entre estas dos poblaciones) como uno de los componentes del Proyecto Pedagógico, al cual se le sumaria posteriormente la idea de transversalidad.

En síntesis, el Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural fue comprendido por los docentes y nosotros como una propuesta pedagógica que contribuiría a dar solución a la problemática de pérdida de identidad cultural de los estudiantes Nasa que asisten a la Concentración Escolar, al integrar los saberes de esta población al proyecto educativo de los Misak.

La idea de construir un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural no habría sido posible sin la participación de las poblaciones en las discusiones y reuniones pues es a partir de las propuestas de la gente, esbozadas desde su experiencia cotidiana y sus intereses como miembros del cabildo, que se va a ir configurando la idea del PPTI.

De acuerdo a lo anterior, el último momento de la práctica pedagógica e investigativa, el momento de Programación-acción (comprendido por Yopo como la traducción de lo hasta aquí realizado hacia acciones concretas a ser llevadas a cabo en la comunidad mediante la elaboración de proyectos relevantes), estuvo dirigido a la construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural (PPTI) que se llevará a la acción para la solución de la problemática identificada.

La construcción del PPTI se logró a partir de la articulación de unos objetivos y actividades en función de las necesidades e intereses de los participantes, a partir del desarrollo de tres fases.

La primera fase inicia cuando se da a conocer a las dos poblaciones la propuesta de construcción del PPTI, como forma de integrar los saberes Nasa al proyecto educativo de los Misak y fortalecer la identidad cultural de los niños Nasa que asisten a la concentración Escolar; esto hacía necesario realizar reuniones con las dos poblaciones. Estas reuniones tuvieron con anticipación una planeación con el propósito de aprovechar al máximo las discusiones (y que estas no se desviaran hacia otros temas) y la información que allí se generaba.

En la siguiente tabla se puede observar un ejemplo de esta planeación para una reunión con la población Nasa[5]elaborado por los docentes y nosotros: