Proyecto pedagógico transversal intercultural en el cabildo Kurak-Chak (Colombia) (página 3)

Tabla 3: Planeación para reunión con la población Misak

Fueron tres las reuniones llevadas a cabo (dos con sectores de la población Misak y una con la población Nasa), teniendo cada cual, una duración aproximada de cuatro horas. Estas reuniones tuvieron como propósitos:

• Dar a conocer a las poblaciones Nasa y Misak la propuesta de construir Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural como alternativa de solución a la problemática de pérdida de identidad cultural de los estudiantes pertenecientes a esta cultura que asisten a la Concentración Escolar Misak San José la Laguna, además, para mejorar las relaciones entre las dos comunidades –Nasa y Misak- que comparten un mismo territorio.

• Obtener la aprobación de la totalidad de las dos poblaciones para la construcción de la propuesta del PPTI.

• Involucrar a todos los miembros de esta para que participen activamente en la construcción del PPTI.

• Conocer a profundidad las perspectivas de la comunidad frente a temas como:

• 1. La pertinencia de la construcción del PPTI

• 2. Los intereses y expectativas de la comunidad con la construcción del PPTI.

• 3. Los elementos de la cultura (respecto a la cosmovisión y saberes) que se quiere que se tengan en cuenta en la construcción del PPTI.

Frente a estos propósitos, es importante rescatar algunas de las intervenciones de la gente, que plasman la buena acogida que tiene la propuesta del PPTI y los propósitos que se empiezan a tejer entorno a esta idea, de esta forma el taita Misak Gonzalo Yalandá indicaba que:

Para mí, lo que alcanzo a entender es como esto estamos entre varias etnias y la escuelita está funcionando con dos etnias nasa y Misak, entre mi hace tiempo me decía que deberían aprender idioma nasa , cuando los saludos, para ir explicando a ellos, ahorita ellos, la imposición que veía, yo veía como imponente que los nasa los vestimos de Misak, se les enseña el idioma Misak, ahorita con ese proyecto, pues sería buenísimo que se aplicara todas las culturas todos los idiomas, como dicen ser una escuela modelo, también la escuela campesina, con el tiempo que hayan afro descendientes, trabajar con otras culturas para que haya buen entendimiento, en el futuro., para que no hayan roces, a veces por la cultura hay roces porque no hay entendimiento, entonces en el tiempo que estén unidos, para tener más fuerza, entre indígenas y campesinos (Reunión con población Misak, noviembre 15 de 2010).

Una vez aceptado el proyecto por las dos poblaciones, era evidente que este debía ser construido de manera colectiva, recordemos el sentido comunitario que tienen los procesos educativos para los pueblos indígenas, pues es en ellos en donde se establecen en gran medida las claves para el fortalecimiento y pervivencia cultural, es por esto que la educación trasciende el ámbito escolar convirtiéndose los padres de familia y la comunidad en general en orientadores permanentes desde su cotidianidad del proceso educativo.

Si bien los docentes de la concentración escolar y nosotros planteamos el PPTI como solución para integrar los saberes de la población Nasa al proyecto educativo de los Misak y fortalecer la identidad cultural de los niños Nasa, eran las poblaciones desde sus intereses y posibilidades las que debían decidir cuáles eran los elementos en términos pedagógicos metodológicos y de contenidos que debía tener el PPTI.

Posteriormente nos reunimos con los docentes de la Concentración Escolar con los propósitos principales de:

• Establecer la pertinencia del PPTI para la escuela.

• Conocer las expectativas e intereses de los docentes con respecto al PPTI.

• Establecer la población escolar con la cual se va a trabajar en la construcción y aplicación del PPTI.

• Determinar el tiempo de aplicación del proyecto (un mes, un bimestre un trimestre, un semestre, un año) según las posibilidades e intereses de la comunidad educativa (padres de familia, profesores, estudiantes).

Frente a las discusiones que suscitaban los temas abordados en la reunión el profesor Jesus Velasco indicaba acerca del PPTI que:

(…) mientras hayan niños nasa yo creo que ese proyecto tiene que seguir adelante y seguir fortaleciendo yo creo no sé si tendrá algún tiempo límite pero es que yo no sé si le entendí bien para mi seria eso no tendría ningún límite sino mas bien pues de pronto tendría una etapa de evaluación, que si estamos, hemos logrado ese objetivo que hemos trazado si hemos logrado, entonces de pronto disminuir, aumentar o de pronto trabajar más en esa parte, lo que tu decías lo de crear una materia pues eso pensaba yo pero como lo digo se puede ser integral no cuando por ejemplo nosotros en la parte del horario yo calculo más o menos que tenemos tres horas de dedicar a lo propio de nosotros entonces en esas tres horas pues se puede incluir la parte integral entonces ese seria eso sería integrado no, por lo menos trataría de cambiar algún nombre a una asignatura por ejemplo lectura propia entonces seria historia indígena por decir así historia indígena, por lo menos en lectoescritura del namuy wam seria más o menos leguas propias por decir así, si por lo menos cambiar así de nombre algunas asignaturas o no sé, más o menos así podría ser un cambio, esas horas en que estamos dando lo propio quedaría integrado, quedaría integrado el nasas y el de nosotros (reunión con profesores, noviembre 17 de 2010).

La segunda actividad realizada en esta fase fue la aplicación de un taller con los estudiantes en donde se daría a conocer la propuesta de construcción del PPTI; este taller, además, tenía como propósito explorar el conocimiento que tenían los estudiantes de la cultura indígena, distinta a la propia, con la que comparten su cotidianidad; este taller nos sirvió para determinar cuáles eran los saberes de la cultura propia que los niños desde su vivencia cotidiana en la escuela y en la comunidad les parecía importante enseñar a otro grupo étnico. Estos aportes de los niños se fueron dilucidando a través de las distintas actividades que estaban contenidas dentro del taller, como se puede apreciar en la siguiente tabla:

Tabla 4: Taller realizado con los niños de la Concentración Escolar

Esta actividad y el posterior desarrollo de un taller con los padres de familia, profesores, representantes Misak y Nasa, mamas y taitas fueron fundamentales porque permitieron que la gente a partir de su experiencia cotidiana y su relación con la otra cultura delimitaran cuales eran los contenidos y las actividades que debían conformar el PPTI; este taller tenía como propósitos:

• Delimitar cuáles son los elementos de cada cultura (respecto a la cosmovisión y saberes) que se debía tener el PPTI.

• Determinar un conjunto de actividades (por ejemplo visitas a ciertos sitios) características de cada cultura que sería importante incorporar en el PPTI.

• Determinar cómo será la participación de los líderes de cada comunidad en las distintas actividades que comprenden el PPTI.

Dicho taller consistió en el diligenciamiento por parte de los asistentes, de formatos (después de su explicación) que delimitaban un poco más los elementos que iban a componer el PPTI, una vez llenados los formatos se procedía a discutir los contenidos de los mismos. A continuación se puede apreciar cuales fueron los formatos utilizados en esta actividad:

Tabla 5: Formato N°1 de recolección de información para la construcción del PPTI

Tabla 6: Formato N°2 de recolección de información para la construcción del PPTI

Si bien estos talleres eran estructurados y guiados por los docentes de la concentración escolar y nosotros, posibilitaron la participación de las poblaciones de forma ordenada, para qué estos actores seleccionaran de manera consensuada los contenidos y actividades del PPTI, de acuerdo con la necesidad de fortalecer la identidad cultural de los niños Nasa y el interés por generar procesos que mejoraran las relaciones entre las dos poblaciones.

Es importante hacer énfasis en el carácter participativo que tuvieron cada una de las actividades contenidas en el proceso de construcción del PPTI pues de lo contrario no habría sido posible su construcción ya que fue la gente (a través de dichas actividades) la que decidió los propósitos, los contenidos, las actividades y la forma en que este proyecto le aportaría a los procesos organizativos del cabildo en tanto que supone la creación de una relación dialógica entre las poblaciones Nasa y Misak.

La tercera fase se ocuparía de la devolución sistemática de los conocimientos construidos a lo largo del proceso de la práctica pedagógica e investigativa, a las poblaciones del cabildo; dicha devolución se haría mediante la entrega del PPTI que fue elaborado a manera de cartilla.

Esta fase supuso tres grandes etapas, la elaboración de la cartilla del PPTI, la presentación de este documento al cabildo y la modificación de este primer documento a partir de los aportes hechos por los miembros de las dos poblaciones. La elaboración de la cartilla del PPTI se logro a través del análisis, y contrastación de la información recolectada con los diarios de campo, registros sonoros, entrevistas, entre otros. No obstante, para efectuar un análisis certero fue necesario organizar la información por medio de matrices que la agrupaban de acuerdo a temas específicos, por ejemplo los propósitos que debía tener el PPTI, los contenidos, las actividades, la metodología, etc. Una vez clasificada y analizada la información iniciamos la escritura del PPTI procurando ser fieles a las propuestas hechas por la gente a partir de sus necesidades e intereses.

Esta cartilla fue dada a conocer a las poblaciones del cabildo en reuniones, en donde cada uno de sus componentes fue explicado de manera metódica; el dar a conocer la cartilla a las poblaciones posibilito que la gente indicara que elementos se debían modificar y cuáles no. Con el fin de recoger las posibles modificaciones que la gente consideraba debían hacerse a la cartilla se pidió que se diligenciaran los siguientes formatos:

Tabla 7: formato de recolección de información para modificación del PPTI-Profesores

Tabla 8: formato de recolección de información para modificación del PPTI

A partir de la información recolectada con estos formatos y las discusiones consignadas en los diarios de campo y registros sonoros, procedimos a modificar algunos elementos de la cartilla; esta tarea se realizó una vez fue ordenada y analizada la información, en procura de determinar, cuáles eran las modificaciones que la mayoría de la gente pedía que se hicieran y en la manera en que éstas debían hacerse. De acuerdo con esto, solamente fueron modificados aquellos elementos en los que la mayoría de personas participantes en las reuniones coincidieron que se debían cambiar.

Después de realizadas las modificaciones correspondientes, dimos termino a la construcción del PPTI, el cual fue resultado del trabajo y esfuerzo conjunto durante año y medio, entre las poblaciones del cabildo Kurak-Chak y nosotros, para dar solución a una problemática identificada desde la misma gente. El PPTI, además, abrió la posibilidad de generar acciones desde una perspectiva intercultural, para opacar las tensiones derivadas de las diferencias culturales entre los pueblos Nasa y Misak; y así, fortalecer los procesos organizativos y los lazos de comunitariedad entre los miembros del cabildo.

Por último, este proceso de Investigación Acción Participativa, implicó una reflexión sobre los conocimientos que habíamos adquirido durante nuestra carrera universitaria y el modo de ponerlos al servicio de la práctica, para construir junto con los miembros del cabildo nuevos conocimientos e inventar nuevos caminos para la transformación de la realidad.

Son precisamente estos conocimientos, construidos a partir de la complementariedad permanente de distintos saberes (el cotidiano y el académico) y el debate y reflexión entre los miembros del cabildo y nosotros, los que componen cada parte del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural como veremos en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO 4

Proyecto pedagógico transversal intercultural: una apuesta política a través de la educación

Entendemos el Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural[6]como,

(…) una propuesta pedagógica articulada al Proyecto Educativo Comunitario Misak, que contribuye a dar solución a la problemática de pérdida de identidad cultural de los estudiantes Nasa que asisten a la Concentración Escolar Misak San José la Laguna y contribuye al mejoramiento de las relaciones entre las comunidades indígenas Misak y Nasa, a través de la puesta en práctica de distintas actividades que convocan a la participación de los miembros de cada una de estas comunidades. Este proyecto responde a las necesidades de las comunidades sin supeditarlas a una guía preestablecida y por el contrario, se consolida como una propuesta dinámica que el docente puede enriquecer con sus experiencias, retroalimentarla y ejecutarla según las necesidades y posibilidades de la Concentración Escolar y las comunidades (PPTI, 2011, p.4.).

Para la compresión del lector, reorganizamos el desarrollo del concepto Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, de acuerdo con la complejidad y profundidad de cada categoría que lo compone. Así, explicamos en primer lugar, por qué es un proyecto; por qué es transversal; y en segundo lugar, de acuerdo a un corpus teórico y la información consignada en entrevistas y diarios de campo a lo largo del proceso, se expone la discusión sobre lo que consideramos la apuesta intercultural y curricular del PPTI.

4.1 El PPTI un proyecto trasversal

La propuesta pedagógica de carácter intercultural la elaboramos en las condiciones básicas de un proyecto, lo que consiste, en la planificación de un conjunto de actividades y estrategias que están en permanente evaluación y modificación, de acuerdo con los propósitos que se establecen a partir de los intereses y necesidades de un conjunto de personas. En contexto, éste proyecto consta de actividades y estrategias (susceptibles a la evaluación y transformación) que se relacionan estrechamente en los propósitos y contenidos basados en la predilección y el menester de las poblaciones Nasa y Misak pertenecientes al Cabildo Kurak-Chak, de evitar la pérdida cultural de los niños Nasa que asisten a la escuela y de generar procesos para el mejoramiento de las relaciones entre sí.

Ésta propuesta pedagógica, tiene un carácter transversal que se funda por una parte, en la implementación de la lengua propia como el elemento conceptual que atraviesa todas las áreas de conocimiento, por su importancia en la recuperación y el fortalecimiento identitario; y por otra parte, en lo que refiere a la puesta en funcionamiento del proyecto en básica primaria, de grado primero a quinto, la cual se da con el objetivo de ordenar, darle sentido práctico y una continuidad a los conocimientos a lo largo del proyecto.

4.2 Interculturalidad y Pedagogía

El PPTI es una propuesta curricular que adopta la interculturalidad para establecer los objetivos, seleccionar los contenidos y las estrategias para proceder en el proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación, explicamos lo que supone la relación entre interculturalidad y currículo, así como, los propósitos, fines y contenidos que resultan de ésta unión.

4.2.1 Respecto a la conceptualización de la interculturalidad

La interculturalidad reviste múltiples discusiones tanto en su conceptualización como en su incursión en la educación de los grupos étnicos, pues esta no solamente ha sido enunciada por estos grupos en sus proyectos de vida y educativos, sino también se halla insertada en el multiculturalismo emanado por el Estado, el cual como lo propone Catherine Walsh (2008) coincide con el proyecto neoliberal en tanto que se busca incorporar a sectores tradicionalmente excluidos del mercado.

El multiculturalismo en Colombia se institucionaliza a partir de las reformas constitucionales efectuadas en 1991 (que incorporan lo pluriétnico y lo multicultural) en las cuales, parafraseando a Walsh se puede reconocer un doble impulso: primero, representan la lucha por el reconocimiento de la diversidad y segundo, se establecen en una herramienta para la consolidación del proyecto neoliberal, en donde el multiculturalismo se convierte en la lógica cultural del capitalismo. El multiculturalismo –como política que actúa sobre lo multicultural- se constituye en el reconocimiento de la diversidad como otredad, incorporándola en el aparato estatal y promoviéndola como particularismos externos a lo nacional estatal, en este mismo sentido, "la multiculturalidad hace referencia a la multiplicidad de culturas que existen en una sociedad obviando la dimensión relacional existente entre dichas culturas y las distintas diferencias entre estas" (Walsh, 2008).

En el terreno de las políticas educativas, el multiculturalismo se expresa en concepciones que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una educación que reconozca y respete su particularidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura "universal" (Castillo y Rojas, 2005, p.140), la interculturalidad sería entonces la relación que generan estos grupos al poner en "dialogo" sus saberes con los saberes reconocidos por la sociedad mayoritaria como validos y universales, al respecto el Ministerio de Educación Nacional reconoce la interculturalidad como,

Conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan se enriquecen de manera dinámica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo (MEN, citado en Castillo y Rojas, 2007, p. 19).

Este multiculturalismo y la inserción de la interculturalidad a las dinámicas agenciadas por este discurso, legitiman la asimetría entre los grupos históricamente subordinados y la sociedad mayoritaria al crear representaciones sociales de los Otros (que deben ser incluidos en las lógicas de dominación) como minorías provistas de ciertos particularismos culturales y saberes, en diferenciación con la sociedad dominante poseedora de los saberes "universales".

Los grupos étnicos son reconocidos como poseedores de cultura y valores, con lo cual hacen parte de la diversidad de la nación, pero como plantea Gashé, su cultura y sus valores no son comprendidos como intrínsecamente afectados por la dominación de una sociedad que ejerce sobre ellos sus poderes políticos, económicos e ideológicos; además, no se admite la validez de su lógica de vida, tampoco su modelo social, económico y político, a razón que sería admitir la existencia de un modelo de vida social alternativo al modelo social dominante.

El reconocimiento de la diversidad en Colombia se halla ligado además a la necesidad de extender el accionar legislativo del Estado sobre los grupos étnicos. De tal modo que las nuevas "políticas indigenistas, supuestamente más respetuosas de los derechos indígenas, funcionaran en realidad como un Caballo de Troya: bajo la voluntad de otorgar y reconocer la autonomía, lograrían de un modo "perverso" controlarla, limitarla o, simplemente negarla" (Gros, 2000, p.106).

Retomando a Catherine Walsh, reivindicar el concepto de interculturalidad desde su origen es fundamental, puesto que en el marco de la sociedad contemporánea ha surgido una retórica sobre la interculturalidad que resulta –como se indicó anteriormente- funcional para la consolidación del modelo neoliberal omitiendo que esta "hace parte del discurso político y reivindicativo de las poblaciones afectadas por el desarrollo del capitalismo, es un proceso y proyecto intelectual y político dirigido hacia la construcción de modelos otros del poder, saber y ser" (Walsh,2008).

Procurando rescatar el sentido crítico que posee la interculturalidad, retomando las discusiones que realizan sobre el tema autores como Tubino (2005), Gasché (2010), Aikman (2003) y Walsh (2008), y a partir de las discusiones y reflexiones con las poblaciones del cabildo Kurak-Chak, nos atrevimos a proponer la interculturalidad como un conjunto de relaciones sociales y culturales que parten de un contexto conflictivo y de unas relaciones asimétricas de poder, y al tiempo como una posibilidad de generar un proceso conducente a relaciones dialógicas y equitativas, entre los miembros de distintas culturas. Este proceso está enmarcado en el reconocimiento de la diferencia que presupone la valoración sociocultural de toda la diversidad poblacional y abre la posibilidad de apropiarse de los conocimientos, saberes y experiencias en forma mutua en un plano de igualdad para la construcción de conocimiento mancomunado que permita la comprensión recíproca, la justicia y la armonía social.

4.2.2 La discusión curricular en el contexto de la educación intercultural

El currículo, de acuerdo con Gimeno (1988) hace referencia a la selección de cultura, condicionado política y socialmente, el cual en las condiciones concretas de un centro educativo, forma educandos de acuerdo a un proyecto cultural. Como lo indica Tadeu Da Silva:

(…) tiene significados que van mucho más allá de aquellos a los que las teorías tradicionales nos confinaron. El currículum es lugar, espacio, territorio, relación de poder, (…) trayectoria, viaje, recorrido, autobiografía, propia vida, forja de identidad, texto, discurso, documento. El currículum es documento de identidad (2001, p.187).

El carácter relacional del currículo con el ámbito político y en nuestro caso con la interculturalidad, supone en relación al PPTI, un significado que entendemos a partir de una estructura compuesta por dos partes: la primera, la infraestructura o base, que hace referencia a los objetivos y contenidos de tipo conceptual y procedimental, así como, la organización de tiempos, espacios y estrategias metodológicas, que tratan el reconocimiento de la diferencia entre la población Nasa y Misak del Cabildo Kurak-Chak, y que por ende, se basan en la generación de relaciones dialógicas y equitativas (en la valoración sociocultural en un plano de igualdad para la integración, en la construcción de conocimiento mancomunado, la armonía y la integración y cohesión social entre estos dos grupos), a partir de un contexto conflictivo y de relaciones asimétricas de poder.

La segunda parte, es la superestructura, que se refiere a los objetivos, contenidos (conceptuales y procedimentales), estrategias metodológicas que promulgan la lucha y reivindicación (conjunta) de las poblaciones Nasa y Misak, así como del resto de grupos étnicos, en contra de la injusticia, la explotación económica y/o social, y la marginación social que produce el contacto con la cultura hegemónica de nuestro país.

En síntesis, la propuesta curricular intercultural toma la Concentración Escolar Misak San José la Laguna como escenario de discusión y reflexión para la producción y reproducción de relaciones dialógicas y equitativas entre las poblaciones Nasa y Misak del Cabildo Kurak-Chak; para posteriormente, consolidarse como una herramienta política de resistencia y lucha contra la cultura hegemónica. Reflejo de la apuesta política, social y cultural de ésta propuesta curricular son los propósitos, fines de formación y contenidos que se presentan en los siguientes apartados.

4.2.3 Propósitos y fines de formación

Con las poblaciones Nasa y Misak del Cabildo Kurak-Chak se construye de forma mancomunada con nuestro apoyo, a partir de las discusiones y consensos, un Proyecto Pedagógico que integra a los niños Nasa al proyecto educativo de los Misak, en el marco del reconocimiento de la diferencia de la cultura ajena reconociendo sus saberes y experiencias como válidas y valiosas (como aporte) para la cultura propia.

La construcción del proyecto pedagógico supuso el desarrollo de procesos interculturales como discusiones y reflexiones en torno a la forma en que habían sido llevadas las relaciones sociales y culturales entre las poblaciones del Cabildo Kurak-Chak. Así, la interculturalidad en el ámbito educativo, es decir, como educación intercultural y enfoque pedagógico de nuestro proyecto, incursiona y trasciende el ámbito escolar en la búsqueda de relaciones simétricas entre estas dos poblaciones, propiciando una unidad desde el reconocimiento de las diferencias para la lucha y la resistencia, constituyendo a las comunidades Nasa y Misak en actores educativos, en tanto que hace de todos, miembros partícipes del proceso formativo a través de las distintas acciones que comprenden su cotidianidad, sus procesos organizativos, su cosmovisión, sus saberes y las formas con las que se relacionan con otras culturas.

De allí que los propósitos de formación giren en torno a la interacción respetuosa (y de tensión) entre la población Nasa y Misak del Cabildo Kurak-Chak, basada en el reconocimiento de sus diferencias y el valor que tienen éstas. De manera específica, el Proyecto pedagógico transversal Intercultural busca conseguir que los niños pertenecientes a la Concentración Escolar San José la Laguna, tengan una identidad cultural que esté en permanente fortalecimiento, con el objeto de que puedan poner en diálogo sus saberes, prácticas y concepciones con la cultura ajena con quien comparten su territorio, en miras de reconocer, valorar y reflexionar los elementos que conforman la diferencia entre su grupo y el ajeno, para mejorar su relación con éste y/u organizarse e integrase para una lucha aunada en pro de sus comunidades.

4.2.4 Contenidos del PPTI

El PPTI para lograr tales propósitos, se forma de acuerdo a los contenidos, provenientes principalmente de las discusiones, talleres, entrevistas con los integrantes de cada población y con los docentes; y en menor medida, del corpus teórico respecto a educación intercultural, al análisis de proyectos transversales e interculturales, así como, de nuestras experiencias en las aulas dentro y fuera del cabildo.

Así, dicha selección de contenidos, tiene en parte su génesis, en detener la pérdida de la lengua en los niños y evitar el papel secundario que se le está dando a la comunicación y transmisión de conocimientos en lengua propia en la vida escolar y extra escolar; por lo cual el proyecto hace de la lengua propia el elemento que atraviesa todo tema tratado; y le da el protagonismo que merece su uso tanto en la recuperación de sus saberes como en el fortalecimiento identitario y organizativo de cada comunidad, por ser el elemento que condensa la cosmovisión y los saberes de cada pueblo.

La Mama Nasa Elsa se refiere a la importancia de la lengua

Es bueno pues aprender los dos idiomas no una parte ellos que no han sabido no hablan no aprovechan por mi parte ni yo no misma hablo Nasa ni las niñas tampoco, mi mama si habla y la familia pero por mi parte y como nosotros ya las hijas ya no hablamos entonces por eso estas chiquiticas tampoco. (…) Sería bueno que hubiera una escuela que enseñara Nasa y Guambiano para mí sería mejor para que ellos vayan y aprendan (Diario de campo 15/11/2010).

Las reuniones con los padres de familia Nasa y Misak, profesores, representantes del cabildo Misak Kurak-Chak, y líderes de la comunidad Nasa, fueron el espacio donde se lograron los consensos a partir de las discusiones y reflexiones, para establecer los elementos de cada cultura que se debían tener en cuenta en el PPTI y los objetivos con que se trabajarían tales elementos; situación que se refleja en parte en la selección de cada eje y principio, y que se contrastaría con los talleres realizados a los estudiantes en donde se exploraron las expectativas e intereses de estos respecto a lo que querían conocer de la cultura ajena.

Del conjunto de reuniones y talleres, se logró también, que los líderes de cada comunidad se comprometieran a participar en las distintas actividades que comprenden el PPTI; se estableció la lengua como elemento transversal; y se le confirió un orden y una organización al PPTI basada en ejes de trabajo intercultural y principios, entendidos como:

(…) la unidad de conocimiento que agrupa un número de principios que contribuyen a que se desarrolle dicha unidad a partir de la educación intercultural, asimismo los principios son comprendidos como puntos de encuentro entre las dos comunidades que implican concepciones del universo, formas de relacionarse socialmente y con la naturaleza, además de saberes ancestrales cuya interpretación y desarrollo es diferente (PPTI, 2011, p.5)

Ésta forma de organización, está estrechamente ligada con la concepción de la historia, la vida y el conocimiento en espiral que tienen las comunidades Nasa y Misak. De modo tal que, dicha espiral se forma por cinco ejes: Cosmovisión, Territorio, Comunidad, Costumbres y Origen, siendo éste último quien da el carácter de espiral por retomar conceptos y temáticas abordadas en los ejes anteriores hasta llegar al primero, al Origen (de allí su nombre).

Figura 1: Diseño Metodológico en espiral del PPTI. (PPTI, 2011, p.11)

La organización por ejes y principios, responde también al calendario académico organizado trimestralmente que usa actualmente la Concentración Escolar Misak San José la Laguna, es decir, anualmente cada grado se ocupa de un eje de trabajo intercultural, compuesto de tres principios que se asumen, cada cual, en periodos de tres meses y que concluyen con la presentación creativa de un trabajo a las poblaciones Nasa y Misak que componen el Cabildo Kurak-Chak, con el objeto de hacer partícipes del desarrollo del proyecto a los miembros de ambas poblaciones en miras de lograr la integración entre estos mediante el reconocimiento y respeto de sus diferencias. A continuación explicaremos cada eje, sus principios y acompañaremos de tablas, ejemplo de lo que encuentra el docente en el PPTI.

El eje elegido para el grado primero es cosmovisión, pues representa la síntesis estructurada de los principales conceptos acerca de los habitantes de cada uno de estos pueblos, de la posición del hombre dentro de ese sistema, de la forma y cualidades del universo. Su importancia en el proceso educativo, radica en que le permite al niño develar la relación que tiene su ser indígena con la totalidad que lo rodea (y su origen). Los principios que guían el proceso son: origen cosmogónico, encargado de tratar la interpretación de su génesis la cual sustenta su forma de relacionarse con el mundo; Identidad, que está orientada al fortalecimiento del ser indígena y a la defensa de sus intereses –según su cultura-; y tradición oral, que impulsa la transmisión y el aprendizaje del conocimiento por medio de la oralidad.

Tabla 9: Ejemplo cuadro de actividades PPTI grado primero

Fuente: Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, 2011, pp. 25-26.

El eje territorio, elegido para el segundo grado, trabaja la manera en que las poblaciones Nasa y Misak del cabildo Kurak-Chak según su cosmovisión se relacionan con el territorio,

(…) es preciso que las comunidades Nasa y Misak comprendan las diferencias que existen entre las concepciones y relaciones, de y con el territorio que posee cada una, puesto que ambas comunidades comparten un mismo territorio, "en donde se producen  tensiones culturales producto de las unidades simbólicas desde las cuales se construye identidad" (Ardila y Lozano, 2011, p,19), lo cual no resulta muy  favorable para la generación  de procesos organizativos del cabildo Kurak-Chak (PPTI, 2011,p. 11,12)

Éste eje tiene por principios: el territorio, que busca la comprensión por parte de ambas comunidades de las diferencias entre las relaciones y concepciones que tiene cada población con el territorio; economía propia, que impulsa el respeto y la valoración de la producción según los usos y costumbres de cada población; y naturaleza, que propicia el respeto por el modo en que los Misak y Nasa se relacionan con los aspectos físicos y espirituales de la naturaleza.

Tabla10: Ejemplo cuadro de actividades PPTI grado segundo.

Fuente: Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, 2011, pp.27-30