Proyecto pedagógico transversal intercultural en el cabildo Kurak-Chak (Colombia)

PROYECTO PEDAGÓGICO TRANSVERSAL INTERCULTURAL: APORTES DE LA INTERCULTURALIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA RELACIONES SOCIALES EN EL CABILDO KURAK-CHAK.

DESCRIPCIÓN: El pueblo Misak del cabildo Kurak-Chak preocupado por consolidar la Concentración Escolar Misak San José la Laguna legalmente, y respetar los intereses de la comunidad, construyó un primer documento del Proyecto Educativo Comunitario con nuestro apoyo a través del Departamento de Ciencias Sociales y la línea de investigación Interculturalidad, Educación y Territorio de la Universidad Pedagógica Nacional, basado en la preservación de la cultura y la reivindicación de sus derechos mediante la enseñanza del lenguaje, la memoria política preservada de los mayores, los conocimientos ancestrales y el Derecho Mayor.

El PEC fue construido con base únicamente en la cosmovisión, los saberes y la lengua Misak, omitiendo parte de las dinámicas presentes en la escuela (y en el cabildo), que en gran medida se resaltan por la asistencia de niños de la población Nasa, lo que se convierte al PEC y las prácticas pedagógicas que de él devienen, en un factor que incide en la pérdida de identidad cultural para los niños Nasa.

La solución a la problemática identificada se fue configurando a partir de las discusiones y propuestas de las dos poblaciones; de esta forma se planteo la construcción de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural (PPTI) comprendido como una propuesta pedagógica que contribuiría a dar solución a la problemática de pérdida de identidad cultural de los estudiantes Nasa que asisten a la Concentración Escolar, al integrar los saberes de esta población al proyecto educativo de los Misak.

Este proyecto fue construido de manera colectiva, teniendo en cuenta el sentido comunitario que tienen los procesos educativos para los pueblos indígenas, pues es en ellos en donde se establecen en gran medida las claves para el fortalecimiento y pervivencia cultural, es por esto que la educación trasciende el ámbito escolar convirtiéndose los padres de familia y la comunidad en general en orientadores permanentes desde su cotidianidad del proceso educativo; de acuerdo a esta característica, la IAP posibilitaba la participación de los miembros de las dos poblaciones en la construcción del PPTI.

FUENTES:

Castillo, Elizabeth y Caicedo José. (2008). La educación intercultural bilingüe: El caso colombiano. Buenos Aires: Flape.

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Fals Borda, Orlando. (1991). Algunos ingredientes básicos, En: ACCIÓN Y CONOCIMIENTO, como romper el monopolio con investigación- Acción Participativa. Colombia: Cinep.

Jara, Oscar (1994). Para Sistematizar Experiencias. [Documento PDF]. Extraído el 20 de abril de 2011 de www.redalforja.net

Yopo, Boris (1984).Metodología de la investigación participativa. México: CREFAL

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL

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Rappaport, Joanne (1984). Tierra Páez: la etnohistoria de la defensa territorial entre los paeces de Tierradentro, Cauca. Bogotá: La fundación

Taylor, S.J y Bodgan, R. (1982). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Ediciones Paidos.

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Walsh, Catherine (2008) Diversidad e interculturalidad, Interculturalidad critica: pedagogía de-colonia, en: VILLA, Wilmer, Grueso, Arturo, Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

CONTENIDOS: En un primer momento, se plantean los fundamentos conceptuales que sustentan la idea de sistematización y la ruta metodológica (basada en el Caracol de la sistematización propuesto por Oscar Jara) asumida para narrar e interpretar críticamente la experiencia. También, explicamos el uso del enfoque cualitativo en la interpretación de la experiencia y sus aportes al ejercicio de sistematización.

Posteriormente, se describen y analizan los escenarios de práctica pedagógica e investigativa, los actores, las relaciones y tensiones; la manera en que se gestó la experiencia, los propósitos con que se originó el proceso y los giros que se suscitaron a lo largo de éste. Se explica la génesis de la propuesta curricular y se analiza la pregunta ¿Cómo integrar los saberes y cosmovisión Nasa y Misak a través de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural en la Concentración Escolar Misak San José La Laguna?, guía del proceso.

En un tercer momento se da cuenta de la construcción el Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, a través de la Investigación Acción Participativa, en concordancia con la propuesta de Boris Yopo (1984).

Consecuentemente se expone detalladamente el PPTI, su definición y la discusión curricular que éste propone, así, se tiene en cuenta: la perspectiva curricular que asume, el carácter intercultural y las implicaciones políticas de la implementación del proyecto. Por último, se presentan los propósitos, los fines de formación, los contenidos y las estrategias metodológicas del PPTI, que en su conjunto representan el resultado de la práctica pedagógica e investigativa.

METODOLOGÍA: El desarrollo de la práctica pedagógica e investigativa y la construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural se llevó a cabo en el marco de la Investigación Acción Participativa la cual supuso el desarrollo de tres momentos, de acuerdo a la metodología para la IAP propuesta por Boris Yopo 1. Momento investigativo que implico el proceso de inmersión con las poblaciones del cabildo, 2. Momento de tematización, supuso la delimitación de la problemática y 3. Momento de programación-acción, asume la construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural como solución a la problemática delimitada por las poblaciones.

CONCLUSIONES:

– El Proyecto Pedagógico transversal intercultural abre las posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la cultura propia y el reconocimiento y respeto de la cultura ajena y de generar procesos que mejoren las relaciones y opaquen las tensiones entre las poblaciones Nasa y Misak; gracias al corpus de actividades que lo conforman y que versan sobre un claro objetivo político que ha sido persistente a lo largo de esta sistematización constituirse en una herramienta para lograr la unidad desde la diferencia de las poblaciones Nasa y Misak para así contribuir a fortalecer sus procesos de lucha, reivindicación y resistencia.

– El conocimiento académico debe estar al servicio de los grupos subordinados, (no como conocimiento valido y universal, sino como complemento a los saberes de la gente) siempre orientado a la lograr profundas transformaciones sociales, es por ello que la educación en las universidades debe hacerse no pensando en la academia sino en el mundo, en la vida, en el contexto.

-La educación intercultural como la herramienta que permite el reconocimiento de los grupos y sujetos invisibilizados históricamente, por medio una redefinición del campo de producción epistémica, que se da con la puesta en diálogo (llena de tensiones) de distintos saberes (teniendo en cuenta que la interculturalidad acepta a todas las sociedades y sujetos como productores de conocimiento) y que desemboca en la construcción de conocimientos dialógicos, equitativos, no excluyentes y unas relaciones sociales y culturales verdaderamente democráticas.

FECHA DE ELABORACIÓN DEL R.A.E.: 25 de noviembre de 2011

"Pues lo que importa en definitiva no es morir con heroísmo o con esa falsa grandeza romántica de los mártires, sino vivir dramáticamente, creadoramente, afirmando en cada paso, en cada acto, no sólo la vida sino el sentido de la vida."

Gonzalo Arango, 1974.

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Introducción

La presente sistematización da cuenta de la práctica pedagógica e investigativa, desarrollada en el marco de la Línea de Interculturalidad, educación y territorio, con las poblaciones indígenas Misak y Nasa del Cabildo Kurak-Chak en Cajibío, Cauca. El documento abarca desde el momento de construcción del Proyecto Educativo Comunitario (PEC), que tendría como objetivo favorecer la consolidación legal de la Concentración Escolar Misak San José la Laguna, hasta la construcción colectiva de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, que parte de las demandas e intereses de la comunidad Nasa y Misak en cuanto a la educación, la organización social y las relaciones entre ambas poblaciones.

En cuanto al Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, la sistematización tiene como propósito describir y analizar los factores, el contexto y la manera en que nace la idea de construir el Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural; su proceso de construcción, sus componentes en términos de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas. Para tal empresa, hemos dividido este documento en cinco capítulos. En el primer capítulo, se plantean los fundamentos conceptuales que sustentan la idea de sistematización y la ruta metodológica (basada en el Caracol de la sistematización propuesto por Oscar Jara) asumida para narrar e interpretar críticamente la experiencia. También, explicamos el uso del enfoque cualitativo en la interpretación de la experiencia y sus aportes al ejercicio de sistematización.

En el segundo capítulo, describimos y analizamos los escenarios de práctica pedagógica e investigativa, los actores, las relaciones y tensiones; la manera en que se gestó la experiencia, los propósitos con que se originó el proceso y los giros que se suscitaron a lo largo del proceso. Finalmente, explicamos la génesis de la propuesta curricular y analizamos la pregunta ¿Cómo integrar los saberes y cosmovisión Nasa y Misak a través de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural en la Concentración Escolar Misak San José La Laguna?, guía del proceso.

En el capítulo tercero, explicamos cómo construimos el Proyecto, a través de la Investigación Acción Participativa, en concordancia con la propuesta de Boris Yopo (1984), quien define tres momentos claves: 1. momento investigativo, 2. momento de tematización y 3. momento de programación-acción.

En el capítulo cuarto, exponemos detalladamente el PPTI, su definición y la discusión curricular que éste propone, así, explicamos: la perspectiva curricular que asume, el carácter intercultural y las implicaciones políticas de la implementación del proyecto. Por último, presentamos los propósitos, los fines de formación, los contenidos y las estrategias metodológicas del PPTI, que en su conjunto representan el resultado de la práctica pedagógica e investigativa.

En el último capítulo, presentamos los análisis de los resultados alcanzados en la práctica pedagógica e investigativa; señalamos de manera sintética los conocimientos construidos que a partir de la interpretación crítica de la experiencia y en general de la sistematización, pueden enriquecer, tanto los conocimientos que se tienen acerca de las tensiones que afronta la interculturalidad en el ámbito educativo colombiano, como las oportunidades que ofrece la IAP para la producción de conocimiento colectivo y a la trasformación de las realidades en las que se desarrollan procesos pedagógicos e investigativos.

CAPÍTULO 1

Sistematizar: construir conocimiento a partir de una experiencia intercultural

La sistematización es un proceso de construcción colectiva y dialógica del conocimiento que hace posible rescatar, descubrir, ordenar, jerarquizar, interpretar y reflexionar sobre las experiencias, en los contextos en que se desarrollan y a partir de los procesos dinámicos que las configuran. Tal como lo sugiere Camargo (2004), toda sistematización permite enriquecer, transformar, mejorar o adecuar las prácticas entre todos los agentes y actores sociales involucrados en ellas. La sistematización hace posible la generación de conocimiento, en tanto que recupera los saberes, valores y significados de la experiencia conduciendo a nuevas lecturas y nuevos sentidos sobre ésta (Torres y Cendales, 2006, p.36). Permite también, construir conocimiento a partir de la experiencia y cuestionarse sobre la transformación de la realidad vivida.

El carácter de productora de conocimiento que adquiere la sistematización, sólo es posible a partir de una interpretación crítica de la experiencia y de su reconstrucción. En nuestro caso, la experiencia que deseamos sistematizar tiene lugar en la práctica pedagógica e investigativa, desarrollada con las comunidades indígenas Nasa y Misak del Cabildo Kurak-Chak en Cajibío – Cauca.

La interpretación critica de nuestra experiencia en el cabildo se desarrolla a partir del enfoque cualitativo, el cual en concordancia con Alfonso Torres "(…) asume la realidad social como una construcción colectiva de sentido, como un tejido de relaciones y representaciones sociales siempre cambiantes y complejas" (1996, p.5). Éste enfoque acude a la configuración histórica, al análisis de las relaciones y al reconocimiento del universo simbólico y de sentido que exigen las incertidumbres planteadas a lo largo de nuestra práctica pedagógica e investigativa.

La interpretación por medio del enfoque cualitativo, de la experiencia vivida en el cabildo Kurak-Chak, reconoce la voz de los miembros de las comunidades Nasa y Misak que conforman el cabildo, sus interpretaciones y sus experiencias, así como, las observaciones y la participación activa en el espacio de práctica. En el paradigma cualitativo de la investigación, el investigador, como lo plantean Taylor y Bodgan "(…) quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor. Examina el modo en el que se experimenta el mundo. La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante" (1987, p.16); lo que en nuestro caso, significó una inmersión y una permanente interacción en y con las comunidades.

La apuesta que hacemos sobre la sistematización como "(…) propuesta para generar conocimientos, a partir de la reflexión y comprensión de la práctica" (Ghiso, 2006, P.42), implicó asumir una ruta metodológica de cinco momentos, que definimos a partir de los planteamientos hechos por Oscar Jara (2002) en su propuesta el caracol de la sistematización: el punto de partida; las preguntas iniciales; la recuperación de los procesos vividos; la reflexión de fondo y los puntos de llegada. Cada uno de estos momentos permite desarrollar estratégica y operativamente el enfoque cualitativo en miras a lograr una interpretación y reflexión crítica, de la experiencia.

De acuerdo con Jara, asumimos que todo proceso de sistematización requiere haber vivido la experiencia. En nuestro caso, la sistematización recoge la experiencia de año y medio con las comunidades indígenas pertenecientes al cabildo Kurak-Chak ubicado en el municipio de Cajibío en el departamento del Cauca, junto con las cuales llevamos a cabo la construcción de un Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural (PPTI) a través de la Investigación Acción Participativa.

La idea del PPTI tuvo su génesis en el proceso de construcción del Proyecto Educativo Comunitario Misak, a partir del cual se develaron algunas problemáticas que involucraban a las dos poblaciones y a la escuela, tales como, la pérdida de identidad de los niños Nasa, la necesidad de mejorar las relaciones entre las comunidades Nasa y Misak y la integración de la comunidad Nasa al Proyecto Educativo Comunitario Misak. La solución planteada desde los intereses de las dos comunidades a estas cuestiones fue la construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural.

En el marco de un primer ejercicio de reflexión de la experiencia y siguiendo la ruta de sistematización planteada por Jara abordamos la preguntas ¿para qué se quiere sistematizar? y ¿Qué aspectos centrales de esa experiencia interesa sistematizar?

Respondiendo a estas preguntas, con la presente sistematización buscamos reflexionar sobre la experiencia vivida en el proceso de construcción del PPTI, llevado a cabo a través de la Investigación Acción Participativa desarrollada con las poblaciones indígenas del cabildo Kurak-Chak, para definir las enseñanzas y aportes que deja ésta experiencia a la discusión acerca de la educación intercultural en Colombia.

En cuanto a los aspectos centrales de la experiencia, sistematizamos el proceso de inmersión en el cabildo Kurak-Chak, el cual se constituye como el momento en que se identifican las problemáticas (la pérdida de identidad cultural de los niños Nasa que asisten a la Concentración Escolar Misak y las tensiones en las relaciones entre los Nasa y los Misak) y se gesta la idea de construir el PPTI, conforme a los intereses y necesidades de las poblaciones. La sistematización de la inmersión incluye el contexto donde se desarrolla la experiencia, los actores, los procesos educativos de las comunidades y las dinámicas en las que surge la propuesta pedagógica.

Así mismo, sistematizamos la construcción en comunidad del PPTI, hecho a partir de la Investigación Acción Participativa, para posteriormente, explicar en detalle los propósitos, contenidos, elementos pedagógicos y estrategias metodológicas que conforman el PPTI. Finalmente, se sistematizan las conclusiones arrojadas por la interpretación crítica de la experiencia vivida y del contraste de ésta con el corpus teórico.

A partir de la identificación de los momentos de la experiencia y de una primera revisión de la información recolectada durante el proceso, se establecen como ejes de sistematización:

• La construcción comunitaria del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural.

• La Conceptualización y análisis del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural.

Para llevar a cabo la reconstrucción de los procesos vividos, tomamos la información que se encuentra consignada en los diarios de campo, que fue recolectada mediante la implementación de las siguientes técnicas:

La observación participante, permitió la interacción entre nosotros (los practicantes-investigadores) y las comunidades dentro de su propio contexto. Logrando involucrarnos en sus actividades con el objeto de conocer a profundidad su modus vivendi y recolectar la información requerida por el objetivo que guía la práctica pedagógica e investigativa. "Este proceso de observación [llevó consigo] el procedimiento de toma de notas de lo observado, al igual, que el establecimiento de conclusiones" (Burgos, 2005, P.169).

La asamblea, por ser una técnica de uso periódico en la comunidad Kurak-Chak funciona como un espacio de reunión de los miembros de la comunidad (algunas veces su totalidad) para compartir conocimientos y experiencias acerca de diferentes temas. En nuestro caso, la asamblea se usó como técnica de socialización y retroalimentación del proceso de construcción del Proyecto Pedagógico Transversal Intercultural, a razón de la gran cobertura y participación de la técnica que permitió análisis y propuestas con un interés común.

El taller, "es una dinámica colectiva que sobre la práctica busca una conceptualización crítica que incida y enriquezca un hacer o un proceso transformador de la realidad" (CLEBA, 1998, p. 12). En el marco de la experiencia, ésta actividad se consolidó como un momento teórico-práctico en el que por medio de la interacción por parte de la comunidad en torno a contenidos y preguntas de nuestro interés, se llegó discusiones fructíferas y propositivas.

La entrevista no estructurada, es una técnica que por medio de preguntas abiertas obtiene información permitiendo que el entrevistado elabore libremente una narrativa con respecto al tema cuestionado. Ésta técnica nos facilitó una comunicación cercana y profunda con las personas, además, de la creación de una relación estrecha con la comunidad (Bonilla y Rodriguez, 2005, p. 162), lo que por consiguiente agilizó la exploración de los temas en plena observación.

Si bien, en el uso de ésta técnica no "encerramos" a los entrevistados con preguntas certeras, planteamos previamente los tópicos de la actividad para poder guiarla y hacerla aún más valiosa.

Por otra parte, el instrumento de recolección de datos implementado para registrar la información de la observación participante, las asambleas, los talleres, y la entrevista no estructurada, fue el Diario de campo, que entendimos como un informe personal en el que se consignaban las observaciones, hipótesis, relaciones, sensaciones, dinámicas, acciones, es decir, los elementos que permiten recrear un hecho importante para el proceso investigativo.

El Diario de Campo implementado en la práctica pedagógica e investigativa mantuvo la siguiente estructura:

Tabla 1: Formato de diario de campo para la recolección de la información.

El proceso de análisis e interpretación de la información recolectada lo desarrollamos conforme a la técnica de la codificación, la cual consta de: a) la codificación abierta, que es un proceso a través de la comparación de la información obtenida, busca las tensiones y relaciones omitidas en la práctica para finalmente "dar una denominación común a un conjunto de datos que comparten una misma idea"; b) la codificación axial, la cual identifica y organiza la información para lograr establecer la categoría central guía del proceso de sistematización; y por último, c) la codificación selectiva, que permite relacionar todas las categorías entorno a la categoría central hallada en la codificación axial. Éstas en conjunto consiguen dar sentido, contextualizar, reorganizar, categorizar e interpretar la información para construir un nuevo texto lleno de sentido que abarque toda la información.

Luego de categorizar y codificar la información, "(…) se inicia una labor de recomposición de los datos, seleccionando las categorías más relevantes para dar respuesta a las principales preguntas y objetivos de estudio" (Bonilla y Rodríguez, 2005, p. 260). Así, la información categorizada se descompone en unidades más pequeñas que posibiliten encontrar relaciones entre los datos, pautas periódicas en la información recolectada y contradicciones. Para el análisis se selecciona la información contenida en cada categoría, recuperada con los códigos que identifican las diferentes sub-categorías que incluye la categoría general. Éste análisis requiere que todos los datos agrupados en cada categoría sean enfocados en los objetivos y las preguntas por responder, por dicha razón, se emplea la matriz, comprendida como una tabla que permite sintetizar volúmenes grandes de información, así como facilitar el análisis de la información. En estas generalmente, se "cruzan dos categorías que pueden estar relacionadas (…) para poner a prueba hipótesis y para descubrir patrones culturales que no son evidentes cuando se analizan por separado las categorías" (Bonilla, 2005, p. 267).

Este recurso lo empleamos con el objeto de analizar los resultados y describirlos narrativamente. A continuación, aparece el ejemplo del modelo de matriz que implementamos en el proceso de sistematización:

Tabla 2: Matriz empleada para la sistematización para analizar la información

En concordancia con el esquema establecido por Jara, el momento de reflexión de fondo implica un ejercicio de interpretación crítica que tiene como objetivo construir un panorama del problema, dándole significado a los resultados por medio de la explicación de los patrones recurrentes, tendencias descriptivas y de las relaciones presentes entre las distintas dimensiones. Dicho proceso se logra articulando la propuesta para la interpretación de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez (2005, p. 269) que es la siguiente:

a) descripción de los hallazgos aislados; b) identificación de relaciones variables; c) formulación de relaciones tentativas entre los fenómenos; d) revisión de los datos en búsqueda de evidencias que corroboren o invaliden los supuestos que guían el trabajo; e) formulación de explicaciones sobre el fenómeno y f) identificación de esquemas teóricos más amplios que contextualicen el patrón cultural identificado.

Asumir la interpretación de ésta manera, busca que toda evidencia sustente las afirmaciones establecidas en ésta etapa, con el fin de lograr una perspectiva íntegra del problema.

En el último momento de la sistematización, siguiendo la propuesta de Jara, presentamos las conclusiones, las cuales se constituyen en "(…) la síntesis de los principales conocimientos construidos a lo largo del proceso de sistematización y que fundamentalmente emanan de la interpretación crítica" (Bickel, 2005, p.10) de la experiencia.

Las conclusiones dan cuenta del cumplimiento de los objetivos planteados y de las preguntas y recomendaciones que surgen a lo largo del proceso, que contribuyen a potenciar la práctica pedagógica e investigativa y a reflexionar sobre la apuesta política que asume el docente-investigador en la transformación de la realidad.

CAPITULO 2

Reconstruyendo los origenes de una propuesta pedagógica intercultural

2.1 Los antecedentes de la Práctica Pedagógica e Investigativa

De acuerdo a la apuesta educativa de la línea de investigación Interculturalidad, Educación y territorio la cual "busca reivindicar la construcción de propuestas pedagógicas, alrededor de la interculturalidad y el territorio" (Ardila y Lozano, 2011p. 4), surgió la iniciativa junto con algunos docentes de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, que estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional próximos a iniciar su práctica pedagógica, articularan procesos con estudiantes de los últimos semestres de la Licenciatura en Etnoeducación (quienes en su mayoría pertenecen a comunidades étnicas), con el objeto de desarrollar prácticas pedagógicas e investigativas de manera conjunta, a partir de los aportes que podía brindar cada uno desde su formación académica y su experiencia.

Para hacer realidad ésta iniciativa, cuatro estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales (miembros de la línea de investigación interculturalidad, educación y territorio) viajamos a la ciudad de Popayán e iniciamos un proceso de inmersión, que tuvo como punto de partida la asistencia a algunas de las clases de la Licenciatura en Etnoeducación, para lograr un primer acercamiento con los estudiantes. Éste primer momento es crucial, pues se constituye como el antecedente de nuestra práctica pedagógica y da cuenta del modo en que se inició el proceso con el Cabildo Kurak-Chak.

En los días en que se llevaba a cabo la inmersión, conocimos a un estudiante de cuarto semestre de la Licenciatura en Etnoeducación[1]integrante de la comunidad indígena Misak y profesor de la Concentración Escolar Misak San José la Laguna, ubicada en Cajibío, Cauca, quien nos manifestó la necesidad que tenía su comunidad de crear el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y del apoyo que requerían para la elaboración del mismo, el cual había sido solicitado a otras instituciones sin tener éxito por falta de recursos para la financiación del proyecto.

Teniendo en cuenta nuestros propósitos y los de la línea de investigación por darle cabida a las "otras educaciones" mediante el desarrollo de proyectos educativos que cuestionasen las lógicas hegemónicas con las que ha sido a sumida la educación (Castillo y Caicedo, 2008, p.20), iniciamos el apoyo para la construcción del PEC de la Concentración Escolar Misak San José la Laguna perteneciente al cabildo Kurak-Chak.

2.2 Los escenarios de práctica: El cabildo Kurak-Chak y la Concentración Escolar Misak la Laguna

2.2.1 Lejos de tierras ancestrales: La conformación del cabildo Kurak-Chak

El cabildo Kurak-Chak se ubica en el municipio de Cajibío en el departamento del Cauca. Geográficamente éste municipio se sitúa entre las cordilleras occidental y central, a una altura de 1765 m.s.n.m. Se caracteriza por tener terrenos escarpados, de "montaña (en el caso de la zona de la cordillera) y zonas de ladera con accidentes geográficos poco pronunciados; además, es bañado por los ríos Cauca, Palace, Cajibío, Urbio, y otros de menor cause" (Alcaldía municipal de Cajibío, 2010). Ésta zona posee un clima templado con un nivel medio de precipitaciones en algunas temporadas del año, principalmente en los meses de abril, mayo y junio.

La extensión territorial de Cajibio es de 747 Km2, delimitados al Norte con los Municipios de Morales y Piendamó, al Oriente con los Municipios de Piendamó y Totoró, al Sur con El Tambo y Popayán, y al Occidente, con los municipios de El Tambo y Morales. Políticamente este territorio se encuentra dividido en trece corregimientos que integran aproximadamente 123 veredas habitadas por una población diversa: campesinos, afrodescendientes e indígenas, estos últimos en su mayoría se encuentran organizados actualmente en dos cabildos, Kurak-Chak y El Carmelo.

El cabildo Kurak-Chak está compuesto por las poblaciones indígenas Nasa o Paéz y Misak conocidos también como Guambianos o Wampi, asentadas a lo largo del municipio de Cajibío por el proceso de éxodo que han tenido que iniciar hacia tierras distintas a las de su territorio ancestral.

En el caso de la población Misak, el proceso de migración tiene su génesis en la estrechez de tierras en el resguardo ancestral de Guambia, aspecto que provocó un desplazamiento hacia las partes bajas del departamento del Cauca y hacia otros lugares del país; ejemplo de ésta situación, fue el éxodo de 1940 hacia Cajibío. Sin embargo, en los años setenta se daría la mayor migración de la población hacia éste lugar (Cruz, Hejeile, Lozada y Sánchez, 2010 p.13) a causa del eco que tuvieron las buenas experiencias de quienes se habían establecido en la zona y habían tenido éxito en actividades productivas como el cultivo y venta del café.

De otra parte, la comunidad Nasa conformada por tres familias, migró a principios de los años noventa hacía Cajibío, movilizándose desde el resguardo Nasa de Jambaló, en busca de nuevas tierras que permitieran un mejor desarrollo de las actividades económicas y sociales, a consecuencia de la problemática de hacinamiento y falta de espacios para la producción agrícola en su territorio ancestral.

Con la llegada a esta zona, estas poblaciones vieron necesario organizarse creando un cabildo, con el objetivo de recuperar "la autoridad, los principios, la cultura y el pensamiento (…) mantener una unión interna y una relación armónica con el exterior, para mantener metas y organizar la comunidad para el futuro" (Taita Segundo Tunubalá, diario de campo 23/04/10). El cinco de Mayo del año 2002 se creó el Cabildo Kurak-Chak, apelando a una forma de organización ancestral y de acuerdo a la posibilidad otorgada por la jurisdicción especial indígena, consagrada en el artículo 246 de la Constitución Política de 1991 el cual estipula que:

Las autoridades de los pueblos indígenas podrán ejercer funciones jurisdiccionales dentro su ámbito territorial, de conformidad con sus propias normas y procedimientos, siempre que no sean contrarios a la Constitución y leyes de la república. La ley establecerá las formas de coordinación de esta jurisdicción especial con el sistema judicial nacional.

Conforme a este artículo, la institución que encarna la autonomía de los pueblos indígenas y específicamente de los pueblos Nasa y Misak es el cabildo, definido como:

Entidad pública especial, cuyos miembros son indígenas elegidos y reconocidos por una parcialidad localizada en un territorio determinado, encargado de representar legalmente a su grupo y ejercer las funciones que le atribuye la ley y sus usos y costumbres (…) (Colombia, decreto 2001 de 1988 artículo 2do).

El cabildo Kurak-Chak se consolido con una mayoría de población Misak y una minoría Nasa; las familias Nasa se unirían al cabildo liderado por los Misak, a razón de la inexistencia de un cabildo Nasa cercano a la zona, y por las garantías en cuanto a seguridad (principalmente frente a los actores armados), territorio, y defensa de los derechos indígenas ante las lógicas estatales que posibilita la organización comunitaria encarnada en el cabildo.

La constitución del cabildo permitió la expansión territorial, e hizo posible su vez, la llegada de más Guambianos al municipio de Cajibío y una armonía territorial con los vecinos Afro y Campesinos.

Según el censo actual éste cabildo cuenta con 135 familias Misak reasentadas en todo el Municipio y tres familias Nasa. La mayor concentración de familias Misak se ubica en los corregimientos del Túnel, la Cohetera y la Pedregosa, no obstante, la población Misak habita cinco veredas: El Arado, La Esmeralda, San José la Laguna, El Carmen y Las Palmeras, siendo ésta última en donde se asientan las tres familias Nasa. "El centro de organización del cabildo está en la vereda San José la Laguna a 6 kilómetros de la carretera panamericana y a 3 kilómetros del casco urbano de Cajibío" (Cruz, y otros, 2010, p. 13).

La organización social del Cabildo está basada en los principios de la autoridad, la máxima autoridad después de la madre y el padre es el cabildo, ésta autoridad ancestral se halla representada en seis cargos entre los que se encuentran el gobernador, vicegobernador, secretario, tesorero y dos alguaciles. Los cabildantes son cambiados anualmente en el mes de diciembre en una asamblea donde asisten todos los indígenas pertenecientes al cabildo, allí se postula a quienes se considera son los más capacitados para ocupar estos cargos, posteriormente se realiza la elección en donde todos los asistentes a la asamblea (mayores de cinco años) tienen derecho a votar.

En la asamblea de elección del nuevo cabildo, también se evalúa el trabajo del cabildo anterior destacando los puntos positivos y negativos de la labor ejercida. Hay que señalar que el cargo de cabildante no tiene remuneración de ninguna clase y es considerado un trabajo que se hace por la comunidad, esto sumado a la responsabilidad que reviste cada cargo, hace que muchas personas no quieran ser elegidas, sin embargo, existe una conciencia sobre la importancia que posee la elección de los tatas (cabildantes) en la organización social y la armonía de la comunidad.

Otra característica de la organización social del cabildo son las asambleas que se convocan mensualmente, allí se discuten temas claves que competen a toda la comunidad como lo son la educación, los recursos económicos, y las decisiones emanadas de entes estatales que podrían beneficiar o afectar la organización. Además, se dan propuestas de diversa índole, como por ejemplo los proyectos productivos, para mejorar la calidad de vida de los integrantes del cabildo, se rinde cuentas de proyectos comunitarios como el trapiche, los cabildantes informan a la población sobre los temas discutidos en reuniones con la alcaldía municipal, el cabildo mayor de guambia u otros, y se somete a votación cualquier decisión que estos vayan a tomar. En las asambleas se puede apreciar el compromiso que tiene la población con el cabildo al asistir y participar tanto hombres como mujeres en las discusiones y en la toma de decisiones.

2.2.2 La dinámica económica en el Cabildo Kurak-Chak

La economía del Cabildo se basa en la agricultura, el cultivo predominante es el café, debido a que la venta de éste grano se convierte en la principal fuente de ingreso para las familias que habitan este territorio. En las épocas del año donde no hay producción de café, el sustento económico es la caña de azúcar, con la que se elabora panela en el trapiche comunitario, la cual se destina tanto para el consumo interno como para la venta. De igual forma, se encuentran pequeños cultivos en las huertas caseras de pancoger como lo son el plátano, la yuca, el frijol, la cebolla, entre otros. Estos productos algunas veces se intercambian mediante la actividad económica tradicional del trueque, comprendido como el intercambio de productos agrícolas (entre los guámbianos) de las zonas frías por los de las zonas cálidas. Al respecto menciona el taita Jesús Velasco:

Hace como 15 días hubo un trueque en Silvia fueron guámbianos de todas partes, nosotros llevamos para cambiar lo que se produce acá, llevamos plátano cebolla maíz, caña (…) y cambiamos por ulluco, maíz pero del blanco, papa y zanahoria, esto parecía una galería el día que volvimos (Diario de campo 15/11/2010).

El trueque se haya fundado en la relaciones de parentesco que caracterizan a estas poblaciones, refuerza la identidad cultural (además de revivir una práctica tradicional el intercambio implica el uso de distintos elementos culturales como la lengua) y busca el beneficio común (no se espera un beneficio monetario ni la generación de un excedente) en torno a un elemento fundamental para la vida humana como lo es la alimentación.

Este tipo de conductas de formas de vida social y no mercantil, se establecen sobre comportamientos orientados a buscar el bienestar colectivo, con acciones individuales, que son típicas dentro de las comunidades indígenas tales como "dar – recibir – devolver" (Cadena y Muñoz, 2009)

2.2.3 Prácticas culturales y tensiones en el cabildo Kurak-Chak

La identidad cultural de las poblaciones Nasa y Misak que conforman el cabildo Kurak-Chak se halla en riesgo de pérdida debido, en primer lugar, a la permanente migración hacia tierras ajenas a los territorios ancestrales; en segundo lugar, a la incorporación de los indígenas a cultos religiosos cristianos, que implica el distanciamiento de algunas prácticas características de cada cultura; y en tercer lugar, a la falta de interés de los padres por enseñar a los niños las prácticas tradicionales de su cultura.

En el caso de la comunidad Misak se mantienen vigentes aún prácticas culturales tradicionales relacionadas con su cosmovisión como el vestuario, la lengua, los tejidos, la minga, las ofrendas, la medicina tradicional y su relación con el territorio, las cuales son transmitidas por los mayores (taitas y mamas) a través de la oralidad en el fogón.

Por otra parte, la comunidad Nasa evidencia una gran pérdida de la identidad cultural en contraste con los Misak, no obstante, mantiene vivas débilmente prácticas como la minga, la lengua y su relación con el territorio. Estas dos últimas representan fuertes tensiones entre las dos comunidades en tanto que no han sido comprendidas las diferencias en las prácticas culturales que poseen los dos pueblos lo que impide una relación enteramente armónica entre ambos.

2.2.4 El territorio en el Cabildo Kurak-Chak: Espacio de tensión