Elaboración de programas

Presentación

Acompañar a los docentes en su tarea universitaria es una de las principales funciones que asumimos y desarrollamos desde distintas áreas de trabajo en la Secretaría Pedagógica. Siguiendo este propósito, ponemos a disposición de los profesores de esta Facultad una serie de materiales de apoyo a la tarea docente, que desarrollan distintas temáticas de interés, asociadas a la formación y actualización de conocimientos pedagógicos. En este caso, hemos partido de revisar uno de nuestros cuadernos pedagógicos, con el propósito de actualizar su contenido y adecuarlo a las características de esta nueva serie de materiales. El tema que tratamos aquí es la Elaboración de Programas, con el propósito de acercar a los profesores de esta Facultad algunas orientaciones y propuestas que se encuadran en los enfoques más actuales y consideran las exigencias previstas por las normas institucionales para la elaboración y presentación de los programas de estudio de las cátedras.

Esperamos que estos materiales constituyan un aporte valioso para su tarea docente y, desde ya, contamos con todas las sugerencias y comentarios que deseen hacernos llegar para mejorar nuestras propuestas y ajustarlas a sus inquietudes y necesidades.

Tema 1: Iniciando el proceso de programación

Programa y propuesta curricular Al iniciar la tarea de elaboración del programa de una asignatura, lo primero que debemos tener en cuenta es que ese recorte de conocimiento en el que nos toca participar, forma parte de un todo conformado por la propuesta curricular de la facultad. Dicha propuesta podrá tener o adoptar distintos nombres (plan de estudios, currícula, diseño curricular) según las tendencias pedagógicas de la época o la definición pedagógica de la institución, pero lo importante es que siempre habrá un todo en el cual la asignatura se inserta que es necesario mirar con atención.

En el caso de la FCE, tenemos un Diseño Curricular que contempla – más allá de las asignaturas específicas que componen el "plan de estudios"- una serie de definiciones y consideraciones que encuadran y dan sentido a dicha propuesta. Así, por ejemplo, encontramos que se hace referencia a un documento previo de carácter político, el llamado Acuerdo de Colón y el Acuerdo de Mar del Plata que dieron las líneas generales en las que luego se enmarcó el Diseño Curricular de nuestra facultad.

Por otra parte, al realizarse la reforma se actualizaron los perfiles de las carreras en concordancia con las nuevas demandas y características del contexto social, económico y cultural. Estos perfiles expresan el punto de llegada que la institución pretende alcanzar, comprometiéndose a formar graduados con tales competencias. Expresan los objetivos que deben haberse alcanzado al término de los estudios de cada carrera. Para ello, todas las experiencias que integran la propuesta curricular deben estar en consonancia y armonizar entre sí a fin de lograrlo. Sin lugar a dudas, cada asignatura entonces debe atender esta propuesta y tener como norte el logro de estos perfiles, los que podrán ir alcanzándose a través del tránsito del estudiante por las diferentes asignaturas. Estas le irán proporcionando oportunidades de estudiar, conocer, experimentar distintas situaciones educativas que lo irán formando en tal sentido, siempre y cuando los responsables de las asignaturas estén conscientes de cuál es el rumbo que deben seguir y de que no se trata solamente de hacer un determinado itinerario disciplinar sino de ofrecer oportunidades de formación consistentes con el todo.

Por otra parte, la existencia de un diseño curricular implica que el docente no es absolutamente libre para planear su asignatura, en tanto debe responder al lugar que ella tiene dentro del plan de estudios, así como al ya mencionado perfil.

Sin embargo, esto no significa que el profesor deba asumir un rol pasivo o de sumisión al currículo. Por el contrario, desde nuestra perspectiva, los docentes tienen un rol activo fundamental como copartícipes en el desarrollo curricular. Son usuarios del diseño aprobado por el Consejo Directivo de la facultad y al mismo tiempo creadores de la propuesta curricular de la asignatura y de su desarrollo en la práctica.

Acerca de la utilidad del programa Antes de centrarnos en el cómo de la elaboración de los programas de las asignaturas, es bueno que dediquemos un tiempo a reflexionar sobre su función y utilidad. Existe una lamentable tradición que lleva a suponer que formular y presentar el programa no es más que cumplir con un requisito formal, burocrático y por lo tanto de algún modo molesto. En consecuencia, muchas veces no se dedica a la elaboración de programas el tiempo ni el interés que sería conveniente.

Contrariamente, el programa de la asignatura tiene una función eminentemente pedagógica. Por un lado, es el espacio en el que se plasma la propuesta académico-pedagógica de la cátedra: aquello que el profesor pretende que sus alumnos logren aprender y los recursos metodológicos y bibliográficos previstos para que ello sea posible. Es también la brújula que dirige la tarea cotidiana del docente, en tanto es el punto de partida que da dirección a la propuesta de trabajo de cada clase. Asimismo, es la vía de comunicación formal de esa propuesta al alumno, para quien un programa bien confeccionado representa un inigualable organizador del trabajo a realizar durante el desarrollo de esa asignatura. Constituye el marco de referencia al cual podrá volver en busca de guía para orientar y reorientar su aprendizaje. Desde esta perspectiva, es entonces de fundamental importancia la elaboración de programas, más allá de que su formulación y presentación sea también un requerimiento administrativo.

Así, las exigencias para la elaboración de programas tal como se describen en la Resolución N° 4422/97 y su antecesora Resolución Nº1052/95 de Consejo Directivo de esta facultad (ver Anexo), adquieren sentido y relevancia, mucho más allá de pautar cierta homogeneización formal de los programas de la Casa que es lo que a primera impresión podría parecer.

Enfatizar la importancia de la elaboración de programas, no significa suponer ingenuamente que una vez resuelto esto tenemos solucionado el problema de la enseñanza. Antes bien, el programa es la hipótesis de trabajo que será necesario confirmar o rectificar en función de las condiciones reales de desarrollo del curso:

• características del grupo de alumnos

• condiciones de trabajo

• cambios en el cronograma por motivos diversos

• respuesta de los alumnos a las propuestas que el profesor les va haciendo, entre muchas otras que se podrían enumerar

Pero sin este organizador del trabajo de docentes y alumnos no tendríamos rumbo para nuestra tarea de aula. Por eso, es una saludable práctica volver cuantas veces sea necesario a la propuesta hecha en el programa, para ratificar o rectificar el rumbo, para introducir modificaciones, etc. Esto conduce también a reflexionar sobre la caducidad de los programas y por tanto a la necesidad de su actualización, más allá de que se produzca o no una reforma curricular. En tal sentido, Pierre Bourdieu y Francois Gros sugieren un interesante principio a tener en cuenta que tiene que ver con la lógica incorporación-supresión. En tanto debamos incorporar nuevos contenidos para actualizar los programas según los avances de las ciencias, deberemos suprimir otros que han quedado caducos o han perdido relevancia social.

Decíamos anteriormente que la elaboración del programa tiene que hacerse en el marco de la propuesta curricular de la facultad. Esto supone tener conciencia de dicha propuesta como un todo al que cada parte contribuye y está en relación; podríamos decir que es un sistema de partes en interdependencia dinámica. Por ello, es de suma importancia que la elaboración del programa se haga en concordancia con el plan de estudios y la propuesta de contenidos mínimos de las distintas asignaturas. Aquí se hace clave también el trabajo a nivel departamental a fin de posibilitar la articulación vertical – con asignaturas previas y posteriores- y también horizontal, con diferentes asignaturas de un mismo departamento. Esto colabora en la organización de una propuesta armónica y evita las frecuentes superposiciones o lagunas. Modelos de organización de programas Al iniciar el proceso de elaboración del programa, en primer lugar es necesario definir las cuestiones estructurales. Esto es, la forma que el programa adoptará a fin de satisfacer las exigencias del perfil de la carrera definido en la propuesta curricular y las peculiaridades de la asignatura en cuestión. Asimismo será necesario considerar cuál es la ubicación de la asignatura dentro del plan de estudios, ya que ello marcará en algunos casos, el límite de lo posible en función de cuales sean las experiencias previas de los alumnos.

En cuanto a las definiciones de tipo estructural, si bien tradicionalmente los programas universitarios suelen estar organizados en función de la disciplina y lo que ella epistemológicamente exige, no es esta la única manera de estructurar un programa para el nivel superior.

Clifton Conrad puede ayudarnos a pensar diferentes alternativas de organización de la asignatura. Este autor describe los diferentes modelos posibles y existentes de organización curricular en la educación superior. Y aquí cabe una aclaración, si bien su propuesta está dirigida a la organización del curriculum, también es útil para repensar las maneras de estructurar los programas de asignaturas.

El autor sugiere elegir inicialmente un principio organizador que dé estructura al programa y reseña los principios de uso más frecuente:

… El programa centrado en la disciplina académica … El programa centrado en grandes libros e ideas … El programa centrado en problemas sociales … El programa centrado en competencias

El programa centrado en la disciplina académica

Este principio supone que los programas se formulan según la concepción que se tenga del campo disciplinar. La disciplina tiene una estructura y una sintaxis propias; un lenguaje y ciertas reglas de interpretación semiótica, que determinan a la vez el objeto de estudio y la forma de investigarlo. Se entiende aquí por disciplina a "una comunidad de personas, la expresión de la imaginación humana; un dominio; una tradición; una estructura sintáctica; un modo de indagación; una estructura conceptual; un lenguaje especializado u otro sistema de símbolos; una herencia literaria y de artefactos, así como una red de comunicaciones; una postura valorativa y afectiva; y una comunidad de instrucción." Una de las más frecuentes críticas a este modelo es que si bien la estructura del conocimiento está basada en disciplinas, la estructura del curriculum o de los programas debiera fundarse en objetivos educativos y en el diseño de experiencias de aprendizaje. Otra dificultad tiene que ver con el desinterés que generan en el estudiante ciertas disciplinas que visualizan como muy distantes de la práctica profesional o escasamente relacionadas con ella.

El programa centrado en grandes libros e ideas

Dado que el desarrollo del conocimiento occidental se ha ido plasmando en grandes teorías expuestas en libros de autores clásicos que no se han preocupado por los límites disciplinares de los asuntos que desarrollaban, los defensores de este principio ven aquí una posibilidad de organizar el programa de manera más atractiva e interesante para los alumnos. Es también un modo de proporcionar una buena formación básica. Es bueno aclarar que no nos referimos aquí al desarrollo de una asignatura con bibliografía única, sino en la cuidadosa selección de un clásico para dar forma al programa, más allá de la bibliografía que luego pueda utilizarse. Pero sí supone la lectura completa del libro tomado como eje, lo cual puede considerarse un aporte interesante en la era de la fragmentación de conocimientos por el auge de las fotocopias de capítulos aislados o de breves fragmentos de los que a veces se desconoce la fuente original.

Entre los cuestionamientos a este principio podemos citar el dar un lugar de autoridad tal al autor cuyo libro se toma que haga difícil su cuestionamiento o la reflexión crítica a partir de él. Además, puede dar una idea algo estática del conocimiento, aunque esto depende mucho de cómo el profesor trabaje metodológicamente y de su propia concepción sobre el tema, que es la que sin duda más impactará a los alumnos.

El programa centrado en problemas sociales

También podríamos llamarlo "centrado en núcleos problemáticos". Se eligen algunos problemas sociales o problemas de la práctica profesional en torno a los cuales se organizan el programa y por tanto, todas las experiencias de aprendizaje.

En general, este tipo de organización apunta a destacar cuestiones relacionadas con la responsabilidad social y la orientación hacia la resolución de problemas, y a mostrar cómo el conocimiento aporta en dichas soluciones. Si el principio anterior tendía más hacia el pasado, en este caso se orienta generalmente hacia el presente y el futuro. Lleva también a una mirada más amplia que la del campo disciplinar, ya que difícilmente los problemas tengan resolución con el aporte exclusivo de un campo del conocimiento.

Algunos cuestionan a este modelo el ignorar en alguna medida los fundamentos disciplinares.

El programa centrado en competencias

Lejos de ser una alternativa novedosa, en EEUU hay antecedentes de este tipo de modelo que datan de 1920.

Un programa basado en competencias supone que los logros que los alumnos deben alcanzar pueden formularse en términos de competencias. Esto es, el saber hacer requerido en el campo profesional de que se trate. Así un programa que sigue este modelo pone su preocupación en el output, en lo que el estudiante será capaz de hacer y con qué nivel de desempeño.

En propuestas de este tipo, "el acceso a la información se da integrado en proyectos de acción y el aprendizaje resulta de la interacción entre el individuo y el medio que le rodea." Suele cuestionarse a este modelo la dificultad para evaluar los logros en términos de competencias, como así también que la competencia puede visualizarse como ahistórica o como dada y por tanto encubrir sus fundamentos sociopolíticos.

Cada uno de estos modelos tiene ventajas y desventajas. La potencialidad y conveniencia de cada uno debe ser evaluada en función de lo que el profesor se propone trabajar con sus alumnos y, como ya se señaló, de los aspectos del perfil que se quieran enfatizar y la relación en general de la asignatura con las demás que conforman la oferta de cursos de la carrera.

Siguiendo con la propuesta de Conrad, el autor sugiere cuatro continuos que muestran los énfasis posibles que los modelos curriculares o de organización de programas pueden tener. Elegir el énfasis que se le dará a la propuesta debería ser el segundo paso, una vez elegida la estructura del programa.

Dichos continuos son:

En relación con el lugar donde se aprende, la universidad tradicionalmente ha privilegiado uno de los extremos del continuo: el aprendizaje en clase. Sin embargo, ha habido y crecen las experiencias que incorporan el aprendizaje en terreno. Las pasantías, por ejemplo, se inscriben en esta línea, como así también el aprendizaje-servicio (service learning) o servicio social universitario.

El segundo continuo, es decir, los contenidos plantean la discusión entre la amplitud temática o la profundización. Cuando se trata de un diseño curricular esto lleva generalmente a la definición de la ubicación de la asignatura en un ciclo básico o profesional, por ejemplo. O a determinar el sesgo del plan dando más énfasis a las Ciencias Básicas o a las Aplicadas. Pero si se trata de un programa, podemos ver esta tensión al definir el desglose de contenidos o al decidir el "hasta dónde" de la asignatura. Estos dos extremos del continuo que pueden parecer excluyentes, en realidad pueden jugar también complementariamente en algunos casos.

El tercer y cuarto continuos, es decir, el diseño y la flexibilidad del programa, están claramente pensados en función de quien diseña el plan de estudios y de su grado de flexibilidad. Son conocidas las experiencias de curriculum abierto o flexible, en las que el estudiante va diseñando su itinerario bajo la guía de un tutor académico. En nuestro país, son más las experiencias de propuestas cerradas, diseñadas por la facultad, en ocasiones con cierto grado de opcionalidades, la mayoría de los casos, en los últimos tramos de las carreras. Ahora bien, ¿qué sucede si pensamos estos continuos o énfasis al nivel de los programas de asignaturas? Podemos pensar fundamentalmente en términos de flexibilidad o electividad y de rigidez u obligatoriedad. Es interesante plantearse qué espacio otorga la propuesta académico-pedagógica de la asignatura a la posibilidad de elección del estudiante. En tanto el alumno tenga oportunidad de elegir entre distintas alternativas, podrá personalizar en alguna medida su aprendizaje en función de sus intereses y hasta de sus potencialidades, brindándole además la oportunidad de tomar decisiones y comprometerse con ellas. El programa puede estar pensado de modo tal que ofrezca espacios para la elección entre, por ejemplo, contenidos con los cuales trabajar, experiencias a realizar, actividades diferentes, alternativas de evaluación distintas… y todo lo que el docente esté dispuesto a flexibilizar en función de acompañar mejor los intereses, necesidades y potencialidades de los estudiantes.

Si bien los diferentes modelos de organización de programas llevan con cierta naturalidad a acentuar unos énfasis más que otros, siempre la última palabra la tiene el profesor o la cátedra al tomar estas decisiones y ajustar los distintos aspectos del programa para armonizar la propuesta.

Tema 2: Pautas para la elaboración del programa

Los diferentes elementos que constituyen el programa deben integrarse de manera tal que posibiliten que este sea una propuesta clara, consistente y que cumpla además con la función de guía a la que ya nos referimos anteriormente. El programa es también el medio para comunicar el aporte de la asignatura a las demás instancias académicas: secretario académico, directores de departamento y de carrera, docentes de otras asignaturas, etc.

Con tales propósitos, nuestra facultad ha fijado pautas para la elaboración de programas, ordenadas por la Resolución N° 4422/97 de Consejo Directivo (adjunta en anexo). En ella se definen los aspectos que los programas deben contemplar:

Encuadre General Este nivel debe presentar el más amplio encuadre en que se incluye la asignatura y debe constar de los siguientes elementos:

• Contenidos mínimos: es el espacio para desglosar los contenidos mínimos, tal como figuran en el Documento de la Reforma Curricular o en el plan de estudios correspondiente (en el caso de las materias obligatorias), y que deberían reflejar los ejes temáticos de cada asignatura, comunes a todas las cátedras.

• Fundamentación: en esta instancia se pretende justificar la inclusión de la asignatura en el currículum y encuadrarla dentro de un área de conocimiento, dejando clara su importancia para la formación académica y profesional. Se busca responder a las siguientes cuestiones:

¿Por qué es necesaria su inclusión en el curriculum?

¿Qué aporta al perfil profesional y ocupacional?

¿Qué problemas plantea e intenta resolver?

¿Qué aspectos de la realidad aborda?

• Ubicación de la asignatura en el curriculum: aquí se pretende dejar expuestos claramente los requisitos formales y de aprendizaje que se consideren necesarios, según la relación de la asignatura con otras en el plan curricular. En síntesis, se debe responder a la pregunta:

¿Cuáles son los prerrequisitos necesarios para su cursado? ¿Cómo se integra en el ciclo correspondiente del plan?

• Objetivos: aquí se plantean los logros esperados de los alumnos de modo tal que orienten el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir que se debe responder a la pregunta:

¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos al término del cursado de la materia? Esto puede adoptar la forma de un buen párrafo, claramente escrito y en lenguaje adecuado especialmente para el alumno, caracterizando el curso y los propósitos que el docente propone en términos de logros de los alumnos. Otros, prefieren hacer redacciones más puntuales, indicando en cada una de ellas una meta que el alumno debe alcanzar. En ambos casos, se debe cuidar de no caer en una visión fragmentaria ni del objeto de conocimiento ni del estudiante.

Es posible también diferenciar aquellos logros intermedios que se espera que los alumnos vayan logrando. En ese caso, corresponde distinguir entre objetivos generales y específicos. También se pueden desglosar objetivos según las diferentes unidades didácticas, lo que tiene una interesante función orientadora ya que especifica los aprendizajes esperados en cada etapa, para lo cual el estudiante deberá integrar y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a la resolución de situaciones teóricas o prácticas.

Programa Analítico El programa analítico representa el desarrollo de los contenidos mínimos de la asignatura. Confeccionar el programa analítico significa también optar por un determinado modelo de organización, tal como vimos anteriormente.

Es en esta parte donde se plasmará el modelo de organización elegido (por disciplina, por competencias, etc.) y donde se pondrán en juego los diferentes criterios de selección de contenidos. En tal sentido, las siguientes preguntas pueden ser de ayuda:

¿Qué contenidos son necesarios para lograr los objetivos propuestos? ¿Cuál es la mejor manera de ordenar los contenidos? (qué debe ir primero y qué después) ¿Cuál es la importancia específica de cada contenido? ¿Qué grado de actualización o vigencia tienen los contenidos que selecciono? ¿En qué medida los contenidos contribuyen al perfil profesional? ¿Son posibles de desarrollar en el tiempo disponible? Otros aspectos a considerar son la extensión y complejidad de los contenidos, como así también el grado de profundidad con que se los tratará. Aquí empieza a verse la necesidad de definir los énfasis antes mencionados (los continuos de los que habla Conrad) para poder responder a estas preguntas organizadoras del trabajo.

Poder dar respuesta a estas preguntas, posibilitará la redefinición de nuestros programas y la superación de superposiciones, redundancias y ausencias.

Pero es necesario dar una organización a estos contenidos, la que en gran medida estará influida por el tipo de modelo elegido. La manera más habitual de agrupar contenidos es en unidades didácticas. La resolución de referencia solicita que el programa analítico tenga, para cada unidad, un objetivo específico. Otras formas posibles de organizarlos es en torno a ejes o problemas. De lo que se trata es de dar organización y sentido a los contenidos que se enseñarán, mostrando las relaciones de los distintos fenómenos entre sí.

Las unidades didácticas permiten agrupar grandes bloques de contenidos en torno a un concepto base o eje que le da estructura. Habrá que asegurarse de que estos estén agrupados en bloques coherentes de contenido, relacionados directamente con los objetivos de la unidad y que respondan a las exigencias epistemológicas y didácticas del contenido en cuestión. Generalmente, a cada unidad se le asigna un nombre que sintetiza o refleja el tema central a tratar.

El número de unidades debe estar en relación con la carga horaria de la asignatura, lo que tendrá que ajustarse luego cada cuatrimestre en función de cómo se prevea la realidad del calendario académico. Deben elaborarse tantas unidades como sea necesario, pero evitando caer en fragmentaciones del conocimiento que pudieran hacer perder integración y coherencia a la propuesta. Un recurso utilizado por algunos docentes para seleccionar y organizar los contenidos es el de diseñar primeramente el esquema conceptual de la asignatura. Esto ayuda a identificar los conceptos clave y básicos a enseñar y a establecer relaciones de causalidad, dependencia, pertenencia, inclusión, etc. entre ellos De este modo, diseñar el esquema conceptual facilita también la definición de las unidades didácticas.

Elaborar el esquema conceptual de la asignatura, esto es, identificar los conceptos básicos y definir la red de interrelaciones correspondientes, no es tarea sencilla. Pero puede ser de suma utilidad. Es necesaria la identificación de los conceptos centrales, de mayor nivel de generalidad y por tanto de inclusividad, a partir de los cuales ir "enhebrando" toda la red de relaciones.

Bibliografía

La bibliografía debe ser seleccionada de manera tal que permita desarrollar el programa de contenidos elaborado. Un buen criterio es organizarla por unidad didáctica, a fin de orientar el trabajo de los estudiantes. En todo caso, es conveniente desglosar la bibliografía obligatoria y ampliatoria y debe respetar en su presentación las pautas solicitadas en el Anexo de la resolución, art. 5°.

Algunos criterios a tener en cuenta para la selección de la bibliografía son:

• Pertinencia: la bibliografía debe responder claramente a los contenidos y objetivos de la asignatura. A veces hay docentes que tienen la tentación de incorporar artículos novedosos y muy interesantes pero que exceden las pretensiones del programa de la asignatura.

• Actualidad: la vertiginosidad de la creación de nuevos conocimientos, más en unas áreas que en otras, exige que la bibliografía esté en concordancia con ello.

• Vigencia: lo expresado en el punto anterior no implica que haya que descartar bibliografía de algunos años, u otras veces, de muchos años atrás, en tanto se trate de clásicos o de obras que aunque antiguas tienen plena vigencia.

• Cantidad: el volumen bibliográfico no siempre es señal de erudición y mucho menos de logros posibles en términos de aprendizaje. El docente debe hacer una selección realista de bibliografía posible de ser abordada en el tiempo real de trabajo de un cuatrimestre.

• Complejidad: relacionado con lo expresado en el primer punto, se debe considerar si la complejidad de la bibliografía es realmente comprensible para los estudiantes.

• Evitar superposiciones: requiere la comunicación con otras cátedras y/o la articulación a nivel departamental e interdepartamental.

Métodos de conducción del aprendizaje El paso siguiente es la selección de las estrategias de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de lograr los objetivos previamente establecidos. Es necesario que la metodología de enseñanza haga referencia tanto a los cursos cuatrimestrales presenciales como a los cursos a distancia, según pauta la resolución. En este apartado de metodología de conducción del aprendizaje se describirán las estrategias metodológicas que la cátedra adoptará para organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo, exposiciones, estudio independiente, técnicas grupales, etcétera.

Cuando hablamos de metodologías de conducción o metodologías de enseñanza-aprendizaje nos referimos al conjunto de acciones (estrategias y técnicas) que propone el docente para facilitar al alumno sus experiencias de aprendizaje (actividades que ellos realizan o vivencias que experimentan). Además, como afirma Díaz Barriga, la metodología es el punto de unión de lo epistemológico, relativo a un campo disciplinar particular, y lo didáctico. Esto significa que articula la problemática del conocimiento con la del aprendizaje. Podríamos decir también que la metodología expone nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Así, por ejemplo, si entendemos que el aprendizaje se construye, buscaremos estrategias que atiendan a este proceso. Por el contrario, si creemos que simplemente se "adquiere", la elección de las estrategias será completamente distinta. De la misma manera, si estamos convencidos de la importancia del papel activo del alumno en la construcción de sus aprendizajes, buscaremos estrategias que apunten a dicho logro. Distinta será la selección de quien crea que al adulto le es suficiente con sólo "escuchar" para aprender.

Asimismo, al seleccionar una estrategia de trabajo elegimos también un modelo comunicacional. Si trabajamos en una clase magistral proponemos un modelo de comunicación centrado en el profesor. Otras alternativas, como el trabajo en grupo, por ejemplo, rescata la importancia del intercambio de opiniones y la confrontación de puntos de vista diversos en la construcción del aprendizaje, privilegiando la comunicación entre los estudiantes, y de estos con el profesor.

Otros aspectos a considerar son el tamaño y composición del grupo, el lugar físico y los recursos disponibles.

Todas las estrategias tienen fortalezas y debilidades. Es importante analizar cuidadosamente lo que se quiere lograr y las características del contenido a trabajar para elegir la estrategia más adecuada en cada caso.

Metodología de evaluación de los alumnos En cuanto a la metodología de evaluación, se espera que la cátedra explicite aquí su concepción de evaluación y que detalle:

• para alumnos regulares de cursos presenciales: las instancias de evaluación, promoción y los instrumentos que se utilizarán (parciales, trabajos, monografías, etc.)

• para alumnos regulares de cursos con la modalidad a distancia: las instancias de evaluación, promoción y los instrumentos que se utilizarán (parciales, trabajos, monografías, etc.)

– para alumnos libres: los requisitos e instrumentos que utilizarán.

La propuesta de evaluación de los alumnos está absolutamente integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Habitualmente se definen tres tipos de evaluación: la que el docente propone cuando se encuentra con un nuevo grupo al que necesita conocer (evaluación diagnóstica), la que se realiza durante el desarrollo de la asignatura (evaluación continua) y la que se practica al final del ciclo de la cursada (evaluación final). Para llevarlas a cabo se pueden aplicar distinto tipo de instrumentos, buscando siempre los que conduzcan a la mejor recolección y valoración de la información sobre los aprendizajes realizados por el alumno, de modo de tomar las decisiones pertinentes en función del rendimiento alcanzado.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta son:

• Que evaluación y enseñanza deben ser coherentes porque son dos momentos de un mismo proceso.

• Que es de suma importancia fijar criterios claros de evaluación y darlos a conocer a los alumnos.

• Que la evaluación no debe ser una "trampa" a sortear sino la instancia del reconocimiento de lo logrado, tanto para ratificar el rumbo que lleva el estudiante como para orientarlo en cuanto a los propósitos que no ha logrado alcanzar.

• Que no se debe evaluar lo que no se ha enseñado.

• Que es muy importante comunicar a los alumnos los logros alcanzados y los aspectos que deben profundizar o mejorar.

Tener en claro qué es lo que se quiere evaluar es de capital importancia para definir el resto del proceso. Esto va mucho más allá de saber que se quiere evaluar el contenido x o la unidad y. De lo que se trata es de definir qué esperamos que hayan logrado los estudiantes para, a partir de esto, estar en condiciones de valorar las producciones de los alumnos. Ello determinará qué instrumento conviene utilizar y qué criterios de calificación deberán aplicarse.

Palabras Finales Esperamos que el material les resulte de utilidad para la tarea de programación de la asignatura. Les recordamos que nuestra Secretaría está siempre dispuesta a ofrecer asesoramiento y apoyo a la tarea docente. Para ello hay un área específica de Asesoramiento Pedagógico que:

• Ofrece orientación y acompañamiento pedagógico a profesores y cátedras de la Facultad.

• Trabaja juntamente con los docentes que lo solicitan en la búsqueda de alternativas pedagógicas que ayuden a un mejor desarrollo de los cursos.

Para ello, realiza las siguientes acciones:

• Publicación mensual de aportes pedagógicos en el Boletín Electrónico de la Secretaría;

• Orientación para la confección de programas de las asignaturas según requisitos del Consejo Directivo;

• Búsqueda de estrategias metodológicas adecuadas;

• Asesoramiento para la realización de trabajos grupales;

• Orientación para la selección de criterios y formas de evaluación;

• Consultas puntuales vía e-mail ([email protected])

Bibliografía

Argumedo, Manuel: El Curriculum en la Educación Superior. Teorías, modelos y alternativas. PFDC; FCE; Bs. As.; 1999. Bourdieu, Pierre y Gros, Francois: Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión. Conrad, Clifton: The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and reform. Westview Press; Boulder, Colorado; 1979. Coll Salvador, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Editorial Paidós.

Díaz Barriga, A. (1989). Didáctica y Curriculum. México – Ediciones Nuevomar.

Díaz Barriga, A. (1994). Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico Rei Argentina. Aique Grupo Editor. Instituto de Estudios y Acción Social.

Gimeno Sacristán, J. / Pérez Gómez (1993):Comprender y transformar la enseñanza. Madrid – Ediciones Morata.

Gimeno Sacristán, J. (1988). El Curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid – Ediciones Morata.

Lafourcade, P. (1980). Evaluación de los aprendizajes. Bs. As. Editorial Kapelusz.

Universidad de Buenos Aires (1995): Reunión para un Acuerdo de Gobierno. Documento de Base. Colón; Entre Ríos.

Zabalza, M. (1989). Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea Ediciones.

Autor:

Iván José PabloTurmero Astros