La reflexión en la educación teológica (página 2)

Nuestro sano y urgente interés por preparar pastores y líderes nos llevó a adoptar un enfoque pragmático. En varias instituciones de educación teológica se adoptó el camino del entrenamiento como enfoque único o que prima sobre el reflexivo. Tal vez, hay explicaciones de peso para esto: (1) Necesitamos pastores para pastorear las iglesias; (2) Los reflexivos no tienen interés en la dimensión práctica de la misión, "solo piensan, pero no hacen"; (3) Lo que más resultados nos da a corto plazo son los que "hacen" y no los que piensan.

No obstante, la forma de pensar referida anteriormente revela la falta de una comprensión mas clara sobre las diferencias entre educación reflexiva y entrenamiento. Veamos unas pocas diferencias básicas:[2]

De otro lado, es preciso señalar que ambos enfoques no necesariamente deberían reñir entre sí. Al contrario, se necesita hacer un serio esfuerzo por integrarlos adecuadamente en el proceso formativo de los ministros. De hecho, un ministro verdaderamente reflexivo es a la vez, un sujeto que sabe articular en la práctica pastoral sus teorías o posiciones. Por ello, más adelante estaremos compartiendo un perfil de ministro en el que integramos estos elementos: inteligencia/reflexión – acción pastoral/práctica – carácter/piedad. Pero por el momento, aproximémonos al entendimiento de lo que supone la reflexión desde una perspectiva pedagógica.

La Reflexión desde una Visión Pedagógica

El campo de la reflexión es un área extremadamente compleja. Va más allá del tecnicismo (tecniquismo) al que nos acostumbró la tecnología educativa. Supone una filosofía de pensamiento que tiene su propia finalidad, una práctica educativo-pastoral que libera las potencialidades del educando, una ideología política, un modelo de ser humano, iglesia y sociedad, metodologías y técnicas para el logro de lo antes dicho.

Además, es preciso señalar que

.sin reflexividad, la función pedagógica se ritualiza y se desenvuelve con independencia de la particularidad de susactores, pierdetemporalidad e historicidad. En Latinoamérica, buena parte de los fundamentos de estafalta de reflexividadeducativadeben ser buscados en el ladoexterno de la educación, a saber, en la altacentralidad del Estado a lo largo de la historia. Para ejercer reflexividad se requiere ante todo autonomía, una autonomía de la que el sistema educativo no ha disfrutado en su relación con la política (Mascareño, 119).

Ahora bien, con este referencial en mente veamos la argumentación pedagógica que conlleva la inclusión de la reflexión en la educación teológica. Basado en una consulta personal a la Dra. Sonia Abarca, es posible afirmar que el proceso de la reflexión desde el enfoque pedagógico es un proceso complejo. Este depende de los acercamientos teóricos desde donde se aproxime al tema en cuestión. Esto es lo afirmado por tan notable pedagoga:

.La reflexión parte de inquietudes y preguntas, de lo contrario no se desencadena el proceso de reflexión que conduce al pensar.   Entonces tal vez el libro o los libros de Freire, sobre pedagogía de la pregunta o los autores que refieren a procesos cognitivos como Coll, nos dan algunas pautas.  En cuanto a la reflexión mental no hay una única posición.  Creo que Piaget diría que es importante el conflicto cognitivo[3]que produce desequilibrio, lo cual obliga a buscar el equilibrio por procesos de acomodación y asimilación.   También Vygotsky hablaría que es importante la mediación pedagógica[4]para que se produzca la reflexión sobre algo, un fenómeno o un evento.   Los Vygotskianos le atribuirían un papel importante a los tutores, a los docentes en el proceso de conducir a los alumnos de zonas de desarrollo real a zonas de desarrollo próximo.   Pero pienso en Jerome Bruner sobre la necesidad de plantear problemasy ver los contenidos como medios para acercarse a los problemas  y no como fines en sí mismos (Abarca, 27-12-2008).

Es obvio que dependiendo del acercamiento teórico los caminos para plantear la reflexión son varios. No obstante, sí hay un punto de encuentro entre los diversos acercamientos citados por la Dra. Abarca. Ella afirma que:

Tal vez el consenso es que la reflexión en los procesos educativos no se dan simplemente con la trasmisión de contenidos aunque estos se hagan usando todos los medios tecnológicos.   La reflexión implica duda, duda metódica de la que habló Piaget.  Implica plantearse problemas con gran significado o plantearle al alumno problemas que puedan conducirlo a dilucidarlos y a buscar respuestas (Abarca, 27-12-2008).

Ahora bien, a más de las argumentaciones pedagógicas citadas, la reflexión tiene vínculo con el modelo educacional usado por la institución educativa. En la presentación del Dr. Lourenco Stelio titulada "Revendo paradigmas para a formaçao teológica e ministerial" da cuenta de la existencia de siete modelos educacionales cuyos énfasis son los siguientes: (1) La formación del carácter (humanista); Atención a las necesidades, tendencias y demandas del mundo actual (situacional); (3) entrenamiento para el cumplimiento de tareas (pragmático); (4) enseñar a pensar (academicismo); (5) entrenamiento especializado "técnico" (especialista); (6) La convivencia comunitaria como medio de aprendizaje (socio-comunitario); (7) el sentir (formación afectivo-emocional) (2004:106-1007).

Nuestra mentalidad asociativa nos dirá que el modelo que promueve el uso de la reflexión es el academicista. Este instrumenta el conocimiento para la construcción de teorías y doctrinas (producción teórica). No obstante, las implicaciones y alcances del mismo nos lleva a cuestionar su finalidad última. No es suficiente con pensar y transmitir conocimientos teóricos (por muy reflexivos que estos parezcan), se requiere de una integración de las mejores finalidades que persiguen cada uno de los modelos antes citados. Por ello, les animo a ¡pensar! Pero, ¿para qué? Es la pregunta que debemos contestar. En mi opinión, el saber pensar y la reflexión deben servir para la acción, la convivencia, la transformación del ser y su calidad de sentir (2004:107). Si la reflexión no sirve para una buena práctica, transformación del ser en su dimensión ética, afectiva y la convivencia humana, entonces tal reflexión no sirve o al menos no es la que necesitamos para una finalidad misiológica. Este modelo es conocido como el modelo integral de educación teológica. De alguna manera representa un esfuerzo ecléctico que procura la sinergia entre las finalidades virtuosas de cada modelo, pero bajo el prisma de aquello que es útil para la transformación del pensar-ser-hacer.

La utilidad de la reflexión en la educación teológica

Los procesos educativos reflexivos comportan ciertos beneficios o réditos educativos. A continuación se describen algunos -que al parecer del autor- resultan significativos para la promoción de una educación teológica reflexiva:

• 1. La inclusión de la reflexión como eje transversal en nuestros procesos educativos nos obliga a ser pedagógicamente orientados y coherente con la definición pedagógica institucional. Por ende, nos plantea el reto de hacer definiciones pedagógicas. Habitualmente este es un tema pendiente en las instituciones teológicas. En otras palabras, requerimos hacer un serio esfuerzo por definir el enfoque pedagógico-didáctico que guiará nuestro quehacer institucional. No es suficiente la definición doctrinal, aunque es muy importante. También es necesario escoger la orientación pedagógica para nuestro quehacer educativo. De lo contrario estaremos actuando incoherentemente. Reproduciendo conocimiento en forma bancaria, pero no estaremos formando a una nueva generación de ministros reflexivos y articuladores de una pastoral transformadora.

• 2. La educación reflexiva es la que enseña a pensar y por ende a hacer procesos que conllevan el análisis, síntesis y proposición como resultados finales del proceso. Pero a la vez, enseña a la gente a ser propositivos o mejor aún constructivos.

La educación reflexiva para nada supone el desarrollo de un enfoque educativo de "pensadores libres" sin compromiso teológico, eclesial y denominacional. Al contrario, implica la formación de personas con claridad mental, que hilan fino, que son capaces de mostrarnos cuando la iglesia y denominación se está desviando de su esencia, postulados básicos y valores esenciales (iglesia cristiana, adscrita al movimiento de santidad y con una fuerte carga misional). Pero a la vez, son individuos propositivos, pues plantean rutas, senderos por los que la iglesia debe transitar. Es más son los que dan ejemplo de aquello,-caminando ellos mismos primero- para modelar esa conducta. Yo creo que por temor a la autoridad moral, teológica y pastoral de pensadores críticos no les hemos dado la oportunidad de articular su pensamiento y acción en un campo más amplio, con el cual se vería grandemente beneficiado el movimiento evangélico-protestante América Latina.

• 3. Lo que un ministro necesita incluye conocimientos básicos de doctrina y de ciertas habilidades fundamentales, pero la mayor necesidad es enseñarle a aprehender a aprender para construir. Y eso solo ocurre en procesos cognitivos donde el educando tiene la oportunidad de enfrentarse con un conocimiento o experiencia de vida -y en forma seria- desde la Palabra y la claridad misional para articular respuestas contextuales a las realidades particulares que enfrenta en el ejercicio de su ministerio particular.

• 4. La reflexión es un filtro que ayuda al educando en los procesos de discrimen cognoscitivo para hacer la retención de lo bueno y necesario y la separación de lo banal e innecesario. Es necesario pensar con detenimiento y cuidado pastoral ¿cuánto de lo que enseñamos tiene significancia y pertinencia contextual para los ministros en formación? ¿Cuánto le servirá para su ejercicio profesional-ministerial? Empecemos haciendo el proceso de filtración en las instituciones educativas.

• 5. La educación teológica que es reflexivamente funcional conduce a la formación de una nueva generación de líderes-siervos que saben pensar y construir en el marco de sus convicciones. En otras palabras, pueden pensar teológicamente y actuar pastoralmente. La falacia habitual en la educación teológica ha sido educar desde un enfoque pedagógico "bancario" o "informacional" deslindado de una visión pastoral. Transmitimos información para la mente pero vaciado de formación del carácter y de las habilidades prácticas (pastorales) y estas en función del perfil del ministro que debemos formar en nuestras organizaciones y programas teológicos. Me refiero a lo que la palabra de Dios señala como el perfil requerido de un ministro y de lo que nuestra iglesia ha interpretado que debe ser un ministro nazareno.

En esencia esto supone la necesidad de formar ministros que tengan como perfil mínimo requerido:

• Mente brillante, que es un símbolo de mentes bien cultivadas, pensadores críticos, lectores disciplinados, analíticos y sintéticos;

• Manos de siervos, que son capaces de articular su reflexión o construcción mental en acciones pastorales; y

• Corazones apasionados, piadosos, que aman a Dios, su familia, la iglesia y su misión y la comunidad local y nacional donde viven y misionan.

Ahora bien, es muy posible que afirmememos basado en nuestra filosofía de educación teológica de la cuatro "C", que tenemos una excelente declaración filosófica. Y es cierto, es excelente. Pero hasta ahora en nuestros procesos educativos no han pasado de ser eso, una declaración sin un proceso integrado que se refleje en todo nuestro diseño curricular. Me refiero a que esta filosofía no se ha traducido en nuestros sílabos, práctica pedagógica y didáctica, diseños de las experiencias educativas, etc.

¿Cómo desarrollar una educación teológica reflexiva?

Con el riesgo de quedarnos cortos en esta sección, ofrezco algunas ideas que hemos trabajado en el camino para dinamizar nuestros procesos educativos. De modo, que hagamos de la reflexión un proceso intrínseco a la educación teológica en nuestros espacios de servicio educativo a la Iglesia de Jesucristo. Sugerimos:

• 1. Construir bases pedagógicas apropiadas para desarrollar un proceso educativo reflexivo. Este incluye el replanteamiento de la intencionalidad de la educación. Educar no es transmitir información. Educar supone liberar las potencialidades del ser humano para convertirse en agente de su propio desarrollo; y por ende, agente activo en la construcción de una nueva sociedad e iglesia. Por supuesto, en conformidad a las metas del Reino de Dios.

• 2. Rediseño pedagógico y didáctico de los cursos-sílabos y en general de las experiencias educativas que faciliten el desarrollo del pensamiento reflexivo (crítico).

• 3. Ejercicios que procuren el uso del pensamiento crítico: Informes de lecturas, análisis comparativos, monografía con un fuerte componente reflexivo-constructivo, proyectos propositivos, etc. Ejemplo: Animar a los estudiantes a escribir ensayos crítico de integración de lo leído, en vez de los tradicionales resúmenes o informe de lectura.

• 4. Provocar la reflexión en el aula, pero a partir de las preguntas y/o dudas producidas por las experiencias vivenciales y/o existenciales de los estudiantes. En otras palabras traer la práctica de vida al salón de clases como referente para confrontar nuestras teorías o planteamientos y así reelaborar contextualmente nuestra teología y prácticas pastorales. Pero a la vez, ¡para construir el conocimiento con coherencia pedagógica crítica y constructivista!

Bibliografía

Abarca, Sonia. "Comunicación electrónica personal" (email). 27-12-2008.

Baldeón, Edgar. "Diálogo personal". 21 de enero del 2009. Quito, Ecuador.

Béjar. Juan. Aula virtual: CEP Castilleja de la Cuesta. http://www.cepcastilleja.org/cursos/mod/glossary/view.php?id=71&mode=author&hook=ALL&sortkey=FIRSTNAME&sortorder=asc&fullsearch=0&page=3

Dietzgen, Joseph. La esencia del trabajo intelectual. Salamanca: Ediciones Sígueme. 1975.

Freire, Paulo. http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp

Giry , Marcel y Gallardo, Glen.Aprender a razonar, aprender a pensar. Siglo XXI Editores. 2002:23

Mascareño, Aldo. "La ironía de la educación en América Latina". En Nueva Sociedad. No. 165. Pag. 109-120.

Navarro Flores, Benito. "Pedagogía operatoria y aprendizaje grupal". En Revista de Educación y Cultura. Sección 47-SNTE. http://www.latarea.com.mx/articu/articu45/navarro45.htm

Rodriguez, Silvio. "Canción: Escaramujo" (Cantautor cubano).

Stelio Rega, Lourenco. "Revendo paradigmas para a formaçao teológica e ministerial". En Educaçao Teológica Transformadora. Londrinas, PR. Descoberta Editora. 2004.

Autor:

Freddy Guerrero Fariño, Ph.D (c).

Profesor normalista. Bachiller, Licenciado y Master en Teología. Actualmente cursa un doctorado en Teología. Estudios en sociología. Es Rector del Seminario Teológico Nazareno Sudamericano en Quito, Ecuador.

[1] Una amplia discusión teórica sobre este particular la encontramos en los escritos de Paulo Freire (Pedagogía crítica). Además, el marco teórico referencial en el que suscribo esta ponencia es el de la pedagogía crítica en diálogo con la pedagogía operatoria de Jean Piaget. El material en referencia se puede encontrar en: http://www.latarea.com.mx/articu/articu45/navarro45.htm. Desde luego con la salvedad respecto a la intencionalidad política, pues como cristiano me suscribo políticamente en la ideología propia del Reino de Dios. Este no se agota en el marxismo o capitalismo neoliberal, sino que de suyo tiene su propia ideología: La justicia y la paz para el desarrollo de la Misión de Dios (restauración de toda la creación y de sus relaciones intrínsecas). En opinión del autor, la intencionalidad del Reino de Dios es más radical, humana y espiritual que las antes citadas.

[2] Esta elaboración es compartida con el Dr. Edgar Baldeón, Vice-rector académico del Seminario Teológico Nazareno Sudamericano de Quito, Ecuador.

[3] Según Juan Béjar, es un .fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las pre-concepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva re-equilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje http://www.cepcastilleja.org/cursos/mod/glossary/view.php?id=71&mode=author&hook=ALL&sortkey=FIRSTNAME&sortorder=asc&fullsearch=0&page=3

[4] Según, Ciuffolini B, Didoni M, Jure H,. Piñero A., ".la mediación pedagógica aparece, en tanto "ayuda" que el docente brinda al estudiante y gracias a la cual se promueve" y acompaña el proceso de aprendizaje y desarrollo http://www.famfyg.org.ar/revista/revista_famfyg/volumen4_n1/relato_experiencia03.pdf. Adicionalmente, Feuerstain señala que es el proceso que facilita ".la toma de conciencia, directamente o por medio del maestro. el trabajo del maestro consiste en facilitar la expresión del alumno interrogándolo acerca del procedimiento puesto en práctica para alcanzar el resultado, dándole la oportunidad de comparar su procedimiento con el propuesto por otros alumnos, etc. El maestro no enseña, no juzga, ayuda a la formulación, a la formalización http://books.google.com.ec/books?id=q7F46pYH72MC&pg=PA23&dq=mediación+pedagógica,+piaget&ei=5PF5SdTgJqGayASC1qWxBg#PPA23,M1