Implicaciones de las teorías del aprendizaje en los modelos pedagógicos (página 2)

Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.

La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.

La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.

En este libro se analizan las implicaciones de las teorías del aprendizaje[1]en los modelos pedagógicos contemporáneos[2]

Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras tipologías de modelos pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani).

Se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos.

Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagogía (Teoría del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)

Finalmente se hace una argumentación científica, se ilustran y se describen los componentes didácticos estructurales del modelo pedagógico de una institución educativa.

DESARROLLO

El Conductismo (B. F. Skinner)

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas – conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar.

Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias".

Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.

Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).

Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la información.

La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educación Tradicional que tiene un enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire.

Características de este enfoque:

• Ser un proceso de enseñanza – aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y evaluación; con métodos directivos y frontales.

• El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas.

• El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona.

La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones socioeconómicas de la época moderna. La característica más universal de esta época es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.

Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado, entre otras cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción. Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones de producción vigentes.

El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformación de bloques regionales que enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores, que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.

También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del género humano, en primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u otra forma.

Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente desigualdad socioeconómica entre los países desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real.

Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez más creativo y auto determinado; participante comprometido de diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales.

¿Puede la institución educativa contribuir a la consecución de este objetivo?

Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio histórico actual, a partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.

En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente conducen a una nueva concepción de la institución educativa en función del desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

Referentes teóricos para el desarrollo de la creatividad en la escuela:

• Las teorías constructivistas.

• La psicología cognitiva contemporánea.

• Las tendencias humanistas.

• El enfoque histórico – cultural.

El análisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como éste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.

Las teorías constructivistas (Jean Piaget)

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.

Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas…) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.

Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas.

De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.

El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.

El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.

Ideas centrales de la teoría de Piaget:

• El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.

• Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio.

• Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).

• El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.

• Los mecanismos de este proceso de adaptación – construcción del conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos.

• La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia sensorio – motriz, el de preparación y realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.

• El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.

Aportes:

• La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su conocimiento y en su desarrollo creativo.

• El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los mismos y en la configuración de sus competencias creativas.

• El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la creatividad.

• El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico.

• El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para estudiarlo.

Limitaciones:

• El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno, individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.

• La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.

• El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.

Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa, donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de los niños.

El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.

En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.

La psicología cognitiva contemporánea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)

Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no podían dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico – Técnica necesita.

Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del procesamiento de la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).

Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en condiciones naturales del aula.

Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.

Valores positivos:

• El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.

• La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de comportamiento.

• La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que están en su base.

• La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones:

• Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el aprendizaje.

• Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos.

• A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien diferenciadas acerca de la enseñanza.

Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que están presentes en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.

En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.

Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente significativo.

Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.

Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes.

En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.

El aprendizaje significativo (David Ausubel)

Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del aprendizaje verbal significativo". Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión – recepción significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

• Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión – recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.

Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.

Las tendencias humanistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987).

2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).

3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).

4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).

5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983).

6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos.

Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano… "como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie"… (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).

Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.

Aspectos positivos:

• El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida, creativos y significativos.

• La atención a las diferencias individuales.

• El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

Aspectos negativos:

• La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.

• La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente.

Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de considerar que:

• Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.

• El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo, por eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien integrada, auténtica, debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.

• No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:

• Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión cultural y necesidades individuales.

• La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico – práctica especial del profesor.

El enfoque histórico – cultural o socio histórico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina)

En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la pone "sobre sus pies".

Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología de la Psicología.

Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:

• La naturaleza histórico – social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.

• A partir de esta naturaleza histórica – social de todo lo psíquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.

Vigotsky dice: …"Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado".

Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.

• Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.

• El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.

Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar la exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.

Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

• La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.

• Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia: "El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento."

• En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el niño puede hacer en colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica.

• Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí… la Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."

Características metodológicas de la obra de Vigotsky:

• La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la Psicología.

• Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.

• El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.

• Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica como el fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

• La consideración de lo histórico – social como determinante del desarrollo creativo de la personalidad del estudiante.

• El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo proceso creativo.

• La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.

Limitaciones:

• El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".

• El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.

Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.

Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:

• El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la experiencia histórico – cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social.

• El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.

• En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio – históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.

• Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformación social y personal.

• Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre instrucción y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.

• En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo.

Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en grupo considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de absolutización de la actividad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evalúa el aprendizaje sino que es el máximo, casi el único responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.

Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos administrativos, centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.

Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito natural, como vía para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene que preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.

Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.

La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar vías novedosas, que revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.

Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.

En consecuencia con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter humanista de esta comprensión, a través de la revalorización del papel del sujeto concreto, de su participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.

En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser humano que queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este proceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interactúa dialécticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización personal.

La educación debe ser un proceso:

• Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.

• Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.

• En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.

• Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.

• Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje comprendidos como:

Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico – social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.

Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformación social.

Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del conocimiento que se corresponde con una situación social dada.

Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas de desarrollo.

Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.

Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del "origen social de la mente".

Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo próximo". Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.