Programa de orientación a padres de niños integrados (página 2)

De esta enorme diversidad de responsabilidades que conforman la labor educativa es importante abordar: Las tareas escolares, como estrategia, para mejorar el aprendizaje de los niños integrados y cumplir con las funciones que comparten la escuela y la familia, ya que por un lado:

• En repetidas ocasiones los padres de familia se enfadan y se cuestionan acerca de las tareas escolares que les piden a sus hijos y más cuando terminan haciéndolas ellos, lo que ocasiona diversas repercusiones en la relación familia-escuela, donde se deteriora y desvirtúa el papel del docente, sobre todo cuando aún en estos tiempos, las tareas son designadas y asumidas como el castigo obligado para llevarse a casa, pues, a pesar de encontrarnos en una época constructivista de la educación, se escucha: "Si no terminas el trabajo, te lo llevas a casa, ¿entendiste?, vas a hacer diez planas de "yo debo trabajar en la escuela". ¡Y no lo olvides!, te lo llevas de tarea", increíble hasta en el nivel de secundaria.

• Por otro lado los maestros dicen que a los padres no se les da gusto; si les dejan muchas tareas a sus hijos, malo y si les dejan pocas, también malo, haciendo la observación a esta situación ocurre que: Los padres de familia no saben qué hacer para ayudar a sus hijos, ni cómo hacerlo adecuadamente —aunque quieran hacerlo— al intervenir en las tareas escolares de sus hijos e hijas. Muchas veces terminan, sin darse cuenta, usurpando de alguna manera el papel de los maestros, convirtiéndose algo así como en maestros de medio tiempo y repercutiendo negativamente a la vez en varios vínculos como son: Padres-hijos, Padres – maestros, y alumnos-maestros.

Por lo tanto si se asume las tareas como trabajos relacionados con la escuela que los maestros encargan para realizarlos en casa, estas representan y constituyen consciente e inconscientemente un vínculo entre la escuela y la familia.

En esta investigación se considera el concepto de tareas escolares de Leyton, Ulloa y Sn Martín (2007) como el más cercano a la idea que aquí se trabaja, "las tareas son actividades o labores asignadas a los estudiantes por los maestros para que se realicen fuera del horario de clases y pueden ser individuales o en equipo".

Además Montaño (2000) dice que las tareas escolares son algo más, pueden ser:

• "Una vía privilegiada de articulación de habilidades, de destrezas y de actitudes.

• Una forma psicopedagógica de activación del pensamiento.

• La recreación de procesos

• Y la consecución de metas y objetivos".

En base a lo anterior, se considera que las tareas escolares son una estrategia de aprendizaje que promueve la repetición de conocimientos y también, una estrategia con la que se fomenta el desarrollo de la autotomía de los niños y éste es uno de los objetivos que plantea la Integración Educativa.

Así pues, la importancia de las tareas escolares se puede representar como una lista de bondades, que se pueden observar en forma sencilla en la siguiente figura, de modo que impulsa al uso de estas, ya sea por quien las deja, como por quien las hace y/o por quien apoya para su ejecución.

Figura 4. Importancia de las tareas.

Fuente: Adaptación de Montaño (2000)

2.1.1 Tipos de tareas escolares.

Leyton, Ulloa y Sn Martín (2007), mencionan que hay tres tipos de tareas según la finalidad: De práctica, de preparación y de extensión. Los primeros refuerzan habilidades o conocimientos que el alumno acaba de adquirir en clase, los segundos, intentan proveer al alumno información que le será útil en la siguiente clase y, el tercero, tiene que ver con impulsar al alumno a que investigue, de modo que su aprendizaje sea individual y creativo.

2.1.2 Tareas escolares adaptadas.

Dodge (1999) menciona que existen más de 50 tipos o maneras para asignar tareas a los alumnos, sin embargo presenta 12 categorías que ofrecen una meta y un enfoque a los estudiantes y al diseñador en cumplimiento del currículo; al analizarlas se consideró que despiertan el interés, desarrollan la creatividad, el pensamiento y la autonomía de los estudiantes integrados en las escuelas regulares.

Aunque las tareas están propuestas para realizarse en la Web, se contemplaron algunos aspectos y se adaptaron a las necesidades de los niños integrados, por lo que los maestros de grupo y de apoyo, deben conocerlas y utilizarlas, a fin de que las tareas escolares dejen de ser una carga tediosa para quien las encarga, para quien las realiza y para quien apoya a los niños integrados. A continuación se describen brevemente cada una de ellas:

TAREAS DE REPETICIÓN. El alumno debe reportar lo que ha aprendido a través de las clases y/o ejercicios. Debe dar respuestas sencillas y seguras a preguntas determinadas sobre un tema visto en clase. Por ejemplo, darle una imagen al niño y que informe lo que observa. Solicitar y apoyar al alumno en habilidades para resumir, extraer o elaborar. Este tipo de tareas puede utilizarse como paso provisional para desarrollar el entendimiento básico en un tema, si se combina con otro tipo de tareas.

TAREAS DE RECOPILACIÓN. Son tareas sencillas que consisten en tomar información de varias fuentes, por ejemplo para elaborar un libro de cocina hay que copiar algunas de las recetas de los parientes, mamá, abuela, tíos, etc., y escoger las de preferencia. Este tipo de tareas permite que el alumno organice la información, tome decisiones para seleccionar las más adecuadas y presentarlas.

TAREAS PERIODÍSTICAS. Se solicita al alumno que actúe como reportero para cubrir un evento, la tarea consiste en recolectar hechos y organizarlos. Una tarea de este tipo bien diseñada provocará que el alumno maximice la exactitud y amplíe su comprensión de los hechos cotidianos.

TAREAS DE MISTERIO. A todos nos gustan los misterios, por lo que para atraer la atención hacia un tema hay que descubrirlo dentro de un acertijo o historia de detectives. Este tipo de tareas permite que el alumno siga una secuencia de actividades de modo que el estudiante obtenga la información de varias fuentes, la agrupe, elimine pistas hasta que aparezca la respuesta. Lo recomendable es máximo 5 pistas. Realmente capta la atención y el interés de los niños.

TAREAS DE DISEÑO. Un diseño es un plan o protocolo para llevarse a cabo o lograr algo. Consiste en que el alumno elabore pequeños proyectos o planes en los que considere: qué va a hacer, cómo lo va a hacer, con quién, cuándo, dónde, cuánto gastaré, etc. Este tipo de tareas desarrolla una actitud optimista y creativa en los alumnos, aún cuando tengan limitaciones para leer y escribir, sin embargo, sí puede compartir y dialogar con sus iguales.

TAREAS DE PRODUCTOS CREATIVOS. Consiste en que, el aprendizaje de un tema el niño lo represente a través de un dibujo, una canción, un poema, un cuento o una obra de teatro. Este tipo de tareas invita a la creatividad y autonomía, proporcionando un espacio para dejar su sello personal.

TAREAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONSENSO. Requiere que se articulen, consideren o acomoden los diferentes puntos de vista que se tienen sobre un tema. Aquí el alumno debe involucrarse para obtener diferentes puntos de vista sobre un tema, se basa en las opiniones auténticas para finalmente hacer un reporte de lo que encontró con las personas u otras fuentes. Por ejemplo, preguntar a varios miembros de la familia sobre un problema surgido en su comunidad, etc.

TAREAS DE PERSUASIÓN. Se presenta información ficticia al alumno la cual debe contrastar con la realidad de modo que pueda desarrollar un argumento convincente en base a lo aprendido. Se relaciona con el anterior tipo, pero aquí el alumno aprende a discernir la verdad.

TAREAS DE AUTO CONOCIMIENTO. Pretenden lograr un conocimiento de sí mismo por medio de la exploración guiada. La tarea bien diseñada compromete al alumno a responder preguntas de sí mismo como ¿qué voy a ser cuando crezca? ¿Qué me gusta o no? ¿En qué puedo mejorar?, respuestas de apreciación del arte y la literatura.

TAREAS ANALÍTICAS. Ofrecen una forma de desarrollar el conocimiento. Se solicita al alumno observar cuidadosamente una o más cosas (dibujos, esquemas, tablas, objetos, etc.) y encontrar similitudes y diferencias, buscar relaciones de causa y efecto. También es importante solicitar discutir su significado, es decir que el niño exprese con sus propias estrategias de comunicación lo que ha comprendido de ese trabajo.

TAREAS DE EMISIÓN DE JUICIO. Evaluar algo, requiere cierto grado de entendimiento de eso, por lo que se sugiere presentar dos o tres temas cortos, solicitar al alumno que los clasifique o valore, tome decisiones informadas y explique su decisión. Probablemente parezca muy complejo, sin embargo, con ayuda un niño integrado puede decir si un tema es real o ficticio, si algo funciona o no, si es bueno o malo, etc.

Lo importante es que los alumnos sean capaces de emitir juicios de valor cuando se enfrenten a diversas situaciones, pues este tipo de tareas desarrolla la comprensión.

TAREAS CIENTÍFICAS. El propósito es que los niños entiendan cómo funciona la ciencia hasta en las cosas más sencillas o cotidianas y para ello los niños deben observar y contar eventos, realizar pequeñas hipótesis de la información obtenida en clases, experimentar y describir sus resultados. Este tipo de tareas son más aplicativas a asignaturas donde se abordan fenómenos naturales y sociales, en las que se practica la observación, la experimentación, la comprobación, y emisión de resultados.

Con ayuda es muy posible que los niños puedan entender fenómenos sencillos y sobre todo que tengan ciertas implicaciones en su vida.

Todas estas tareas se pueden ilustrar en la siguiente figura, pues se retomó el mismo modelo que propone Dodge.

Figura 5. Modelo de tareas escolares adaptadas.

Fuente. Adaptación del modelo Dodge

Esta variedad de acciones permite desarrollar todas las bondades de las tareas escolares, por eso docentes y padres de niños integrados deben consolidar un frente común para habilitar a los niños de estas tan importantes herramientas, mientras se adquieren y refuerzan conceptos curriculares.

Para apoyo a esta condición la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), "es la instancia técnico-operativa y administrativa de Educación Especial que brinda atención psicopedagógica a la población con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad dentro de la escuela regular, favoreciendo mediante la atención la integración de dichos alumnos" (SEP, 1998:81)

Una de las funciones de las USAER es la Orientación a padres de familia, debido a que el ambiente sociofamiliar es un factor incidente para la existencia de NEE sobre todo en contextos de nivel socio-económico y cultural bajos, ya que se ven cuadros alarmantes de analfabetismo, desempleo, alcoholismo y drogadicción, factores de riesgo para la educación de sus hijos.

Además, habitualmente es evidente la ausencia parcial o total de la participación de los padres y madres en las actividades escolares, lo que es lamentable en contextos educativos donde se requiere el apoyo para ofrecer condiciones no sólo de carácter material sino de estrategias que se relacionan con los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje.

2.2 Preocupación temática.

Al elaborar el anteproyecto para ingresar a la Universidad Pedagógica de Durango (U.P.D), se hizo un recuento sobre la experiencia del trabajo con padres, situación preocupante porque todavía se observa en la mayoría de las escuelas donde se labora, que los padres tienen distintas actitudes, entre ellas, prevalece la idea de que sólo en la escuela se aprende y dejan toda la responsabilidad a los maestros, manteniéndose ajenos, con poco interés y/o sin compromiso para colaborar en los aspectos de supervisión y apoyo para el cumplimiento de tareas.

En otros casos los padres tratan de intervenir, pero no lo hacen como se les indica. Por otro lado las reacciones emocionales que envuelve a la familia cuando el alumno presenta alguna discapacidad. ¿Qué significaba todo esto? y ¿Cómo debía intervenir?

En el Primer Semestre de la Maestría en Educación Básica, en la Seminario de "Investigación-acción, trasformando la práctica educativa" se generó la oportunidad de reflexionar sobre la práctica próxima pasada y la actitud ante ella, llegando a la conclusión que poco había hecho por cambiar ideas y actitudes en los padres, y quedando a deber en la implementación de estrategias para brindar orientaciones pertinentes a los padres, impulsando su participación de manera adecuada y mejorar el aprendizaje de los niños integrados, es aquí donde surge mis primeras preguntas:

¿Las tareas escolares podrían ser útiles para mejorar el aprendizaje de los niños integrados? Y si lo son ¿cómo orientar a los padres para que participen, apoyando a sus hijos de modo que se tengan mejores resultados?

2.3 Metodología

En el segundo y tercer semestres de la línea de investigación se logró consolidar la idea de que "La Investigación Acción es una metodología que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado en la educación" (Latorre, 2003:32), considerando que esta metodología puede ayudar a satisfacer cierta necesidad pero a la vez la de la USAER 2L.

Además, la Investigación–acción, en su modalidad crítica, induce a la transformación de la práctica educativa, formulando alternativas de acción, ya que implica reflexionar sobre nuestra propia práctica con el objeto de transformarla y por ende a la sociedad en la que ejercemos; sin embargo, la reflexión tiene que ser sistematizada y combinada con los conocimientos ya existentes, poniendo en juego todos los elementos involucrados en el aprendizaje y la enseñanza, como son: la experiencia, los conocimientos teóricos, pedagógicos, históricos, filosóficos, psicológicos, etc.

La deconstrucción, permite analizar la práctica pasada y presente, desde la retrospección, descubriendo su estructura y consistencia para luego reconstruirla y así conformar el saber pedagógico, que luego puede ser compartido con otros colegas, según Latorre (2003). En la siguiente tabla se puede notar cómo conciben diferentes autores la Investigación-acción.

Tabla 4 Investigación-acción concepción de diferentes autores.

Fuente: Reporte de clase 4-07-07

El proceso metodológico tiene las características de que es cíclico, aunque cada autor denomine de diferente forma los pasos tienen mucha semejanza como se puede observar en la siguiente tabla (Latorre, 2003: 34-38).

Tabla 5. Proceso metodológico de la Investigación acción, según los autores

Fuente: Latorre (2003)

Durante las clases relacionadas con la Investigación se expusieron varias ventajas que ofrece la investigación-acción, en comparación con otras formas de investigar, como son:

• Su objetivo fundamental consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos.

• La producción y utilización del conocimiento están condicionados por la práctica.

• Es una reflexión entre el proceso y los productos en situaciones concretas.

• Constituye una solución a la cuestión que surge de la relación entre teoría y práctica, tal como lo perciben los profesores.

• Los prácticos sienten la necesidad de iniciar cambios o de innovar.

• Se elabora un plan de trabajo en base a un problema identificado por el colectivo y se reestructura conforme se va desarrollando.

• Perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas.

• Es una forma de indagación introspectiva colectiva

• Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores, padres y miembros de la comunidad. Puede intervenir todo el que esté involucrado en la situación.

• Las técnicas en la recogida de datos es una miscelánea.

Esta investigación sigue la lógica del modelo de Kemmis (1989), ya que considera a la investigación como "Una forma de indagación introspectiva colectiva, emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar" (Kemmis, Stephen y Mcttagart 1988: 9).

El proceso se realiza en dos ejes: El estratégico constituido por la acción y la reflexión y, el organizativo que comprende la planificación y la observación, cada uno de los momentos requiere una mirada introspectiva con intención prospectiva y eso es lo que le da el carácter cíclico.

El modelo se representa en un espiral en la que cada ciclo implica cuatro momentos: El desarrollo de un plan de acción, un acuerdo para ponerlo en práctica, la observación de los efectos de la acción y la reflexión en torno a los efectos , para luego hacer una nueva "planificación de acciones críticamente informada" (Latorre, 2003: 36).

Cada uno de los ejes y su recorrido cíclico se puede observar en la siguiente figura, posteriormente se explican los ciclos que contiene esta investigación, además de las acciones realizadas en cada uno de ellos, el trabajo se realizó lo más apegado posible al modelo.

Figura 6. Modelo de Investigación-acción, según Kemmis (1989)

Fuente: McTAGGART y Cols.1982

El primer ciclo de esta investigación comprendió la autorreflexión de la investigadora, la conformación del colectivo, las autorreflexiones de los maestros participantes, aplicación de algunas técnicas para explorar la realidad, el análisis de la información y la emisión de la hipótesis de acción.

El segundo ciclo, comprendió la planificación, elaboración, ejecución, evaluación del programa y la emisión de sugerencias para su aplicación en otros contextos.

El tercer ciclo no se realizó por falta de tiempo, considerándose factible hacerlo en al concluir la maestría ya en la práctica docente.

2.4 Los instrumentos para el acopio de información.

La recogida de los datos es una etapa muy importante, de la información recolectada depende el reflejo de la realidad, es decir conocer las necesidades de mejora que pueden verse reflejadas en la intervención en la práctica educativa.

Pero, ¿cuándo usar técnicas cualitativas o cuantitativas? La siguiente tabla lo explica:

Tabla 6. Técnicas de Investigación

Fuente: Elaboración propia

Existen varias formas para la recolección de la información, sólo se utilizaron algunas de las técnicas de Investigación Cualitativa, en particular tres fueron las que proporcionaron información suficiente para elaborar el diagnóstico y cuatro para evaluar el programa, tales como:

La observación participante.

"La observación participante se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte en la vida del grupo social o institución que se está investigando" (McKernan, 1999:84); aquí el investigador es un miembro normal del grupo y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura de éste.

También la observación participante implica el dominio de una serie de habilidades sociales que deben asumir cualquier observador, es una práctica que requiere aprendizaje de modo que le permita al investigador el doble rol de observador y participante.

Este instrumento favorece el acercamiento que debe tener el investigador con las experiencias, en el tiempo real que viven las personas o instituciones, de modo que la observación participante permitió de manera más natural explorar los contextos a investigar, a fin de distinguir los sujetos de importancia en la participación, los roles de colaboración y la toma de decisiones.

Se observó a dos maestras de apoyo en la orientación a padres sobre tareas escolares y a dos madres apoyando a sus hijos en la elaboración de sus tareas, de manera que no se sintieran cohibidas, pues previamente ya se habían hecho acompañamientos.

La entrevista no estructurada.

Es la técnica que permite descubrir las perspectiva de las personas y recoger la información de determinados acontecimientos o problemas, "se realiza en una situación cara a cara o de contacto personal, tiene la ventaja de sondear las áreas de interés a medida que surgen durante el encuentro" (Mckernan, 1999: 149), pero también es el medio para hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de la información y posteriormente influir positivamente para que la propuesta se lleve a cabo.

Con el análisis e interpretación de resultados, el entrevistador sistematiza, ordena, relaciona y extrae conclusiones relativas al problema estudiado.

Se aplicaron cuatro entrevistas a profundidad a maestros de apoyo, donde se plasmó la problemática vivida durante la orientación a padres sobre su participación en las tareas escolares, estrategias que implementan para atenderla y sus sentimientos ante el problema.

Posteriormente se desarrollaron otras dos entrevistas a profundidad a madres de niños integrados, que consistieron en 3 preguntas generales, relacionadas con su opinión sobre las tareas escolares, formas de apoyo y necesidades para su participación en las tareas escolares

El diario del investigador

"El objetivo del diario es ofrecer una panorámica general y significativa de lo que desde el punto de vista del individuo sucede en clase, describiendo las actividades, relatando los procesos y categorizando las distintas observaciones que se van recogiendo" (Porlán y Martín, 1996:70). Es una técnica narrativa que permite registrar acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el investigador.

Como registro, Mckernan (1999) dice que es un compendio de datos que puede alertar al profesor para el desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y la regresión para los que aprenden y puede reflejar la cara personal y humana de la información.

Este registro permitió que la recogida de datos fuera gratificante ya que es la evidencia de todos los fenómenos sociales que se presentaron y se consideran en forma sistemática y real, estos datos condujeron a acciones nuevas para reorientar la investigación y modificar la propuesta.

En este instrumento se percibe el recorrido de la investigación, sus tropiezos y avances hasta su culminación, así como sentimientos de la investigadora en diferentes momentos del proceso.

En la etapa de evaluación de la Investigación, se monitoreó cada una de las actividades planteadas en la alternativa de solución durante su aplicación, de modo que los instrumentos que sirvieron para obtener datos y así proponer sugerencias fueron:

La carpeta del maestro, que contiene el registro de ejecución del programa, la asistencia de los padres a las orientaciones, el nivel de cumplimiento de tareas de los alumnos integrados, y apreciaciones personales de los maestros de apoyo al concluir las actividades del programa.

La relatoría de la última reunión del colectivo, en la que se expusieron los pros y los contras a los que se enfrentaron al aplicar la propuesta, así como los acuerdos para concluir el programa.

Video del Grupo de Autoayuda, donde los padres expusieron su experiencia al participar en el programa, sus logros y sugerencias con relación al programa.

Técnica de SCAMPER, ejercicio realizado en el Seminario de Formalización de la Propuesta de Intervención Educativa, es una estrategia para el investigador cuyo objetivo es ayudar a encontrar propuestas innovadoras. En la técnica participaron dos catedráticos de la UPD, un moderador y la investigadora presentando el Programa, bajo los indicadores de: ¿Qué sustituir? ¿Qué combinar? ¿Qué adaptar? ¿Qué modificar? ¿Qué otras posibilidades o alternativas hay? ¿Qué eliminar? ¿Qué reacomodar? La propuesta fue enriquecida, y las nuevas acciones se contemplan en el apartado de conclusiones y recomendaciones.

En los capítulos 3 y 5 se describe cómo se fueron implementando cada uno de los instrumentos, para el acopio de la información del diagnóstico y la evaluación del Programa.

CAPÍTULO 3

Etapas del diagnóstico

3.1 Conformación del colectivo

3.1.1 Primeras pláticas y convenios.

El 20 de febrero del 2007, de forma verbal se expone al director de la USAER 2L la necesidad de realizar una investigación, en primer instancia relacionada con la "Orientación que brinda el maestro de apoyo a los padres de familia para mejorar el aprendizaje de los niños integrados", por lo que se pidió el apoyo para formar un colectivo con los maestros de esta institución y realizar la investigación bajo la metodología de Investigación-acción, con el propósito de hacer una propuesta de trabajo y aplicarla el siguiente ciclo escolar. Debido a que el director se mostró muy dispuesto y flexible se le solicitó:

• A) Una copia del Plan Anual de Trabajo (P.A.T) y ver qué acciones contemplaba para atender este hecho.

• B) Una reunión con el personal de USAER y solicitar su colaboración.

El 28 de febrero del 2007 se socializa ante el personal la posibilidad de participar de manera colaborativa en la investigación. Mediante una presentación en Power Point se dio a conocer la línea de la maestría que se cursaba, la preocupación temática, que estaba dirigida hacia a "la participación de la familia en las tareas escolares de niños con necesidades educativas especiales", se explicaron breves características de la investigación acción y el trabajo en colectivo, así como las técnicas que facilitarían su desarrollo (entrevistas, observaciones, video grabaciones, u otras) y la forma en que se participaría, entre ellas la disposición para aplicar las técnicas y sus aportaciones en cuanto a estrategias.

Aunque la presentación fue para todo el personal, se aclaró de que los principales participantes para la investigación eran los Maestros de Apoyo y que debían hacerlo de manera voluntaria, por lo que solo 4 de ellos expresaron total disposición, el director también se mostró dispuesto y flexible para que se llevara a cabo, y el equipo paradocente manifestó disposición de colaboración cuando se les solicitara.

El 27 de junio del 2007 se convocó a reunión a la USAER 2L para suscitar la necesidad de abordar la temática "participación de la familia en la elaboración de tareas escolares como estrategia para mejorar el aprendizaje de los niños integrados" pero como coinvestigadores según lo refiere Mercedes Suárez, esto en base a los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados en los meses de febrero y marzo, siendo el director y una maestra quienes aceptaron el compromiso en forma inmediata, pues a partir de su autorreflexión ella implementó una nueva estrategia para tener la afluencia de los padres y obtuvo buenos resultados, reconociendo que ella estaba fallando en este aspecto; los demás maestros se quedaron callados pero su expresión denotó que se les hizo muy grande el compromiso (además de que hay 2 personas nuevas que sustituyen a dos maestros) por lo que se opta por espera el nuevo ciclo escolar y recibir nuevas indicciones de los maestros de la UPD y retomar el convenio el próximo ciclo escolar.

El 2 de Octubre del 2007 se convoca a una reunión a los cuatro maestros que habían expuesto su deseo de participar en el desarrollo de la investigación junto con dos padres de familia y dos maestros de grupo, para llevar a cabo la técnica de Grupo Focal, ya que permite ver la realidad desde diferentes ángulos y consiste en plantear tres o cuatro preguntas a profundidad sobre un tema común para todos, cada uno de los participantes dan a conocer su opinión de manera espontánea como una charla, respetando todas las opiniones; esto fue una práctica en la materia de "Estrategias de Planeación y Sistematización de la Propuesta en Intervención Educativa", pero a la vez una excusa para definir su participación en la investigación y establecer el convenio nuevamente con los maestros, pero ahora de manera formal.

3.2 Exploración de los hechos.

3.2.1 Revisión del Plan Anual de Trabajo (P.A.T) de la USAER 2L

El día 22 de febrero del 2007 se obtuvo el P.A.T. y se revisó la dimensión comunitaria y de participación social, espacio donde se ubicaría el tema de investigación, sin embargo se observó que no contemplaba acciones relacionadas con la orientación a padres para mejorar el aprendizaje de los niños integrados, ya que la USAER 2L consideró necesario "promover la vinculación con la comunidad en beneficio de los niños con N.E.E. mediante participar en eventos culturales que tengan impacto en la comunidad", sin especificar fechas, ni maneras, ni evaluación, y en el diagnóstico no abordaba ninguna causa para realizar esta acción. Por lo tanto se considera que no es una acción pertinente y que solo fue propuesta para cubrir el requisito.

3.2.2 Maestros reflexionando sobre su práctica

En el periodo del 6 al 16 de marzo del 2007 se les solicitó a los cuatro maestros de apoyo, participantes en la investigación, realizaran una autorreflexión sobre su trabajo con la familia de niños integrados y, debido a que el primer maestro requirió pautas para expresar su práctica, se elaboraron preguntas guiadoras que les facilitó la reflexión, las preguntas fueron:

1.- ¿Quién soy?

2.- ¿Qué hago?

3.- ¿Qué problemas tengo o me enfrento?

4.- ¿Qué estrategias he implementado para resolver los problemas?

5.- ¿Qué logros he obtenido?

6.- ¿Qué me falta por hacer?

7.- ¿Qué me deja esta autorreflexión?

Al analizar las respuestas encontré que los maestros de apoyo consideraban múltiples aspectos para orientar a los padres de niños integrados, entre ellos el apoyo en tareas escolares, tanto las que deja el maestro del grupo al que pertenece el alumno así como las que deja el maestro de apoyo como complemento.

Los problemas a los que se enfrentan los maestros de apoyo para realizar la orientación son varios:

• Pocos padres acuden a la orientación y/o reuniones para padres (21 de 34)

• Padres que trabajan y no acuden periódicamente a la orientación(7 de 34)

• Falta de apoyo en las tareas escolares (11 de 34)

• Padres que no saben cómo hacer las tareas escolares (30 de 34)

• Problemas de comunicación entre padres e hijos. (6 de 34)

• Una mamá con discapacidad.

• Padres con adiciones desinteresados en la educación de sus hijos. (3 de 34)

Las estrategias que han implementado los maestros de apoyo, para enfrentar los problemas son:

• Acudir a las casas de los alumnos en coordinación con la trabajadora social para dar la orientación.

• Dar orientación diaria a padres o familiares de niños integrados que sí acuden con frecuencia, o cada mes en caso de padres que trabajan.

• Dar talleres sobre lectura y escritura semanales.

• Dar pláticas sobre drogadicción, salud, alimentación e higiene.

• Se les sugiere a los mismos niños tener un horario específico para hacer tareas.

• Dar sugerencias a los hermanos de los niños integrados a la salida de clases.

Los logros obtenidos en la mayoría de los maestros de apoyo son pocos, por lo tanto se quedan con sentimientos de preocupación, desesperanza, desconsuelo y aún quienes tienen mejores resultados consideran que les falta trabajar más en la sensibilización para promover la permanente participación de los padres. Como bien se puede notar en el siguiente fragmento:

• Observaciones participantes a maestros de apoyo.

El 6 de marzo del 2007 se realizó una observación participante, en la que una maestra de apoyo llevó a cabo un taller con la mamá de un niño integrado, para elaborar material didáctico y utilizarlo en casa y así mejorar el aprendizaje del niño, en el análisis resultaron las siguientes categorías:

Importancia hacia la orientación

"La mamá del niño integrado muestra mucho interés para recibir la orientación, al asistir periódicamente, puntual y con los materiales solicitados por la maestra para asistir al taller".

Participantes de la familia para el apoyo del niño

"Solo la madre es la que apoya al niño en las actividades y tareas propuestas por la maestra de apoyo y profesora del grupo, para mejorar el aprendizaje de su hijo".

Formas de dar la orientación

"La maestra de apoyo muestra interés porque el alumno mejore su aprendizaje, es muy afectiva para dirigirse a él y a la mamá para dar las orientaciones, toma en cuenta los intereses del niño, hace repetición constante de las consignas, clarifica dudas".

Tiempo empleado para el apoyo del aprendizaje del niño

"El tiempo empleado en casa para desarrollar las actividades y tareas es bastante y diario".

Tipo de tareas

"Las tareas son adaptadas a la necesidad y al interés del niño, son diarias y hay coordinación entre maestra de apoyo y de grupo para dejar la tarea".

Materiales empleados para el apoyo en tareas del niño

"El material sugerido y empleado para desarrollar las actividades y las tareas son portadores de texto y tangibles".

Logros del apoyo

"La profesora de grupo y maestra de apoyo observa buenos avances en el aprendizaje del niño".

"Para la madre los avances del niño son muy pocos, no los esperados".

El 9 de marzo del 2007 se realizó otra observación participante a otra maestra de apoyo quien orienta a la hermana de una niña integrada a la hora de salida de clases, para que haga las tareas y en el análisis resultaron las siguientes categorías:

Importancia hacia la orientación

"La familia no tiene interés de recibir la orientación pues no acuden por iniciativa propia".

Participantes de la familia para el apoyo de la niña

"Las encargadas para dar el apoyo a la niña son la madre y su hermana mayor".

Forma de dar la orientación

"La maestra de apoyo solo hace recordatorios de actividades anteriormente propuestas, no son programadas, es asistemático el seguimiento".

Tipos de tareas

"Las tareas que le dejan a la niña generalmente son ejercicios cortos y ocasionales".

Materiales para el apoyo de tarea

"Los materiales sugeridos son pocos, sí son concretos, pero más ejercicios escritos".

Disposición del alumno para realizar la tarea

"A la alumna no le gusta hacer las tareas".

Logros del apoyo

"La niña casi no cumple con las tareas de la maestra de grupo ni las de la maestra de apoyo, por lo tanto se le olvida lo visto anteriormente".

• Nivel de cumplimiento de tareas

En el periodo del 16 de abril al 7 de mayo del 2007 se solicitó a los maestros de apoyo llenar un registro de tareas durante una semana para ver el cumplimiento de los niños integrados y a la vez la participación de apoyo de parte de la familia. Encontrado que de 20 alumnos registrados:

Tabla 7. Nivel de cumplimiento de tareas

Fuente: Elaboración propia

También es notable que en tres de las escuelas que atiende la USAER los maestros no encargan tarea a los niños integrados todos los días.

• Entrevistas a profundidad a padres

El 12 de septiembre del 2007 se hizo una entrevista a la mamá de 2 alumnas integradas y al hacer el análisis encuentro las siguientes categorías:

Importancia de las tareas

"La madre considera que las tareas son útiles para que sus hijas aprendan a leer y escribir".

Miembros de la familia que participan en el apoyo en tareas

"Todos los miembros de la familia que están siendo escolarizados participan en el apoyo para resolver tareas escolares"

Cómo intervienen para apoyar a las niñas en la elaboración de la tarea

"Los miembros de la familia les explican como ellos creen que se debe hacer las tareas."

Disposición de las niñas para hacer las tareas.

"A las niñas no les gusta hacer las tareas, teniendo actitudes de enojo, excusas y negación a copiar las tareas".

El 18 de septiembre del 2007 se aplicó una segunda entrevista a una mamá de niño integrado de otra de las escuelas que apoya la USAER 2L y en el análisis las categorías se dirigieron hacia:

Importancia de las tareas

"La madre considera muy importantes las tareas para mejorar el aprovechamiento de su hijo y desarrollar el hábito de la responsabilidad".

Participantes de la familia que apoyan al niño

"Principalmente es la madre quien pone a estudiar al niño y sus hermanos mayores apoyan al niño para hacer la tarea".

Forma en que apoyan al niño para la elaboración de tareas

"Sigue las instrucciones que le dan los maestros cuando le encargan tareas y cuando no, como ella cree que debe hacerse las cosas".

Actitud del docente para encargar tareas

"Tanto el maestro de grupo como el maestro de apoyo en este ciclo escolar no le encargan tareas".

• Observación participante a padres.

El 19 de septiembre del 2007 se hace una observación, donde la familia participó en apoyar a dos alumnas integradas al hacer las tareas escolares y en base al análisis las categorías fueron las siguientes:

Forma en que brindan el apoyo en la elaboración de las tareas

"Con mucho regaño impulsan a las niñas para que hagan la tarea".

"La madre le dice a la niña qué debe hacer y después le da las respuestas que considera correctas para resolver la tarea".

"La hermana trata de explicar varias veces qué debe hacer la alumna integrada en la tarea, pero finalmente le dice las respuestas".

Miembros que participaron en la elaboración de las tareas

"Todos los miembros de la familia en diferentes momentos les dicen si van bien o mal y qué hacer".

Tiempo para realizar la tarea

"El tiempo empleado ocupa hasta una hora o dos dependiendo de la disposición y comprensión de las niñas".

Disposición de las niñas para hacer la tarea

"Las niñas no están acostumbradas a hacer la tarea, buscando excusas para hacerla".

Tipo de tarea

"La tarea son ejercicios cortos relacionados con la lectoescritura, no está adaptada al grado que cursan, es diaria".

3.3 Detección de áreas en riesgo.

Una vez revisado el análisis, el asesor de tesis sugirió revisar nuevamente toda la información obtenida para detectar las áreas problemáticas (las que se denominaron áreas en riesgo por la dificultad que estaban presentando) ya sea de manera individual o colectiva, por lo que se optó por hacerlo de manera individual pues se consideró que obviaba tiempo y una vez presentada la información de una manera más estructurada, al colectivo, sería más fácil que ellos focalizaran la atención en la más apremiante.

Figura 7. Áreas en riesgo

El 13 de Noviembre del 2007 se presentó al colectivo las16 áreas en riesgo en cuatro ámbitos:

3.3.1 LA INSTITUCIÓN (USAER 2L)

1.- No hay un diagnóstico que refleje problemática con relación a la orientación a Padres, lo que indicaría que no existe problema o no se hizo el diagnóstico.

2.- El P.A.T. no contempla acciones específicas en cuanto a la orientación a padres para mejorar el aprendizaje de los niños integrados.

3.- En tres de las escuelas que atiende la USAER no les encargan tarea frecuentemente.

3.3.2 MAESTROS DE APOYO Y REGULARES

4.- La forma en que se orienta a los padres en las actividades para mejorar el aprendizaje de los niños integrados es muy variada, de modo que a algunos les da resultados pero a la mayoría no.

5.- Las estrategias implementadas para brindar la orientación a padres producen pocos logros en los niños e insatisfacción en los maestros.

6.- El tipo de tareas que se les deja a la mayoría de los niños no está adaptado al grado que cursan los niños integrados.

7.- Algunos maestros regulares y de apoyo no encargan tarea a los niños con frecuencia.

3.3.3 PADRES DE NIÑOS INTEGRADOS

8.- Pocos padres asisten a la orientación y a las reuniones convocadas por los maestros de apoyo y maestros regulares.

9.- Padres que trabajan y que no acuden periódicamente a la orientación o a las reuniones convocadas por maestros de apoyo y regulares.

10.- Se nota falta de apoyo en tareas escolares.

11.- La mayoría de los padres no saben cómo hacer las tareas, pues ellos les explican a sus hijos como creen que debe hacerse la tarea o simplemente les dicen las respuestas y en otros casos ellos la hacen.

12.- Existe problemas de comunicación entre padres e hijos, principalmente los de etapa adolescente.

13.- Existen algunos padres con adicciones y desinterés en la educación de sus hijos.

3.3.4 NIÑOS INTEGRADOS

14.-En base al registro de tareas, se notó que un 30% de alumnos no cumple con ninguna tarea, ningún día.

15.-Un 30% de alumnos cumple con la mitad de las tareas.

16.-Estos mismos niños se caracterizan porque no les gusta hacer las tareas.

3.4 Planteamiento del problema.

El colectivo fue decantando simultáneamente, reconociendo que en este tiempo ya no era factible abordar las problemáticas institucionales pues el P.A.T ya estaba hecho y verificado por la supervisión, de modo que los cambios solo se podrán hacer el próximo ciclo escolar.

El ámbito de los padres estaba muy cargado de problemas considerándose que en muchos de ellos no era posible intervenir en forma directa, como por ejemplo el que los trabajos les impide acudir a la orientación y mucho menos el que los padres sean adictos y desinteresados; sin embargo sí se podía intervenir en: orientarlos sobre cómo deben apoyar a los hijos al hacer tareas escolares; de modo que al mismo tiempo se estaría atacando el problema de comunicación padres e hijos y la falta de apoyo en tareas.

En el caso de los niños, se argumentó que mucho depende del tipo de tareas que les dejan los maestros y la manera como apoyan los padres a sus niños para que las hagan, a efecto de que cumplan con ella, todos los días y experimenten el gusto por hacerlas.

El ámbito de los maestros se tocó, sin embargo, fue doloroso reconocer que era el mayor de los problemas, pero para mejorar la situación dependía de nosotros mismos porque, si no se asesora insistentemente a los profesores regulares sobre el tipo de tareas adaptadas para los niños integrados, que implican adecuaciones curriculares, éstos no les dejan tareas, o no son las apropiadas; de igual manera si no se orienta a los padres adecuadamente sobre cómo deben apoyar a sus hijos en la realización de las tareas escolares, ellos no lo van a hacer, o la harán como creen que debe hacerse, influyendo estas dos situaciones en que a los niños no les guste hacer las tareas y por lo tanto no cumplan con ellas, su aprendizaje no sea el esperado y finalmente se genera un conflicto en la comunicación entre los, maestros, padres e hijos.

Por lo tanto el colectivo determinó que el problema estaba principalmente en las Estrategias de Orientación a los padres por parte del maestro de apoyo, ya que si éstas son pertinentes, mejorará la forma de orientación, los maestros dejarán tareas frecuentemente, las tareas serán adaptadas, los padres sabrán cómo apoyar a sus hijos, a los niños les gustará hacer la tarea y entonces mejorará la comunicación maestro, padres e hijos, pero lo más importante mejorará el aprendizaje de estos alumnos que es el principal objetivo de la función de las USAER, como se puede observar en la siguiente figura.

Figura. 8 Influencia de las estrategias de orientación pertinentes

Fuente: Diseño del colectivo

3.5 Hipótesis de acción.

Al igual que Elliot, Kemmis comparte la idea de que, una vez identificado el problema y diagnosticado, es necesario plantear una "hipótesis de acción" (Latorre 2003:42) o propuesta de cambio, que se plantea a través de preguntas y respuestas, estas últimas deben ser consideradas como ideas inteligentes y no como respuestas correctas. Ahora bien, si esta es la situación, entonces:

¿QUÉ ESTRATEGIAS DEBE IMPLEMENTAR EL MAESTRO DE APOYO PARA ORIENTAR A LOS PADRES DE NIÑOS INTEGRADOS, SOBRE SU PARTICIPACION EN LAS TAREAS ESCOLARES, A FIN DE MEJORAR SU APRENDIZAJE Y LA COMUNICACIÓN ENTRE MAESTRO – PADRE- ALUMNO?

La manera más amplia para solucionar la situación imperante en la USAER 2L, es mediante la elaboración de un programa de intervención, que contenga estrategias para orientar a los padres sobre tareas escolares, como una estrategia para mejorar el aprendizaje de los niños integrados y la comunicación maestro, padre y alumno.

El programa contiene cuatro ejes de acción, que en un inicio se plantaron en este orden, pero que fue cambiando a medida que se diseñaban las actividades y también en el momento de la implementación.

• Talleres con padres de acuerdo a las necesidades de los alumnos.

• Sensibilización a los padres para que acudan a la orientación y apliquen las sugerencias.

• Verificar que se les esté dejando las tareas adecuadas.

• Padrinos y madrinas para niños que no tienen apoyo de sus padres.

En el siguiente capítulo se describirá en qué consiste el programa, así mismo cada uno de los ejes y el plan de ejecución.

CAPÍTULO 4

¿Cuál es la alternativa de solución?

En esta siguiente etapa de la investigación el colectivo se reestructuró, debido a que, por razones muy particulares se incorporaron dos maestros interinos al centro de trabajo, y a fin de continuar con el siguiente ciclo de la investigación se invitó a estos maestros a participar, se les informó de manera individual los resultados del diagnóstico y la forma de participar en este momento de la investigación, ellos expresaron que el trabajo se les hacía interesante por lo que aceptaron participar en la elaboración del programa.

En la reunión del colectivo se analizó qué conocimientos se tenían de los programas, la diferencia entre un plan y un programa y, por lo tanto si se tenía alguna experiencia de cómo hacer programas, entonces en base a esto, cabe aclarar que como lo diría Gimeno Sacristán (1989) la mayoría de los participantes han sido ejecutores de programas, tales como los Planes y Programas de Educación Básica de 1993, Programa Flash (2000), Centros de Integración Juvenil (1983), y el Programa de Integración Educativa(2003); sólo una de las integrantes del colectivo participó en el diseño y aplicación del Proyecto de Grupos de Aprendizaje con Enfoque Operativo (1995) y todos han elaborando pequeños planes de intervención para los niños integrados, por la encomienda del trabajo como maestros de apoyo.

Posteriormente se abordó el texto de Diseño y evaluación de Programas, que concibe al Programa como: "Una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades y enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias" (Álvarez González.1988:85). Y en base a este concepto se determinó elaborar el programa de intervención.

4.1 Planificación del Programa.

Para la planificación del programa, de modo que se tuviera una idea más clara sobre el trabajo, se consideró el esquema de Ander Egg (2000: 258), contestando a las siguientes preguntas con breves respuestas, como se observa en la tabla siguiente.

Tabla 8. Planificación del programa

Fuente: Elaboración propia.

Este ejercicio facilitó que todos los participantes del colectivo nuevamente estuvieran en la misma línea y así dar inicio a la elaboración del programa.

Posteriormente, se elaboró el siguiente cronograma como apoyo para diseñar el programa.

Tabla 9 . Cronograma de Actividades.

Fuente: Elaboración propia.

4.2 ¿Cómo se hizo el Programa?

De acuerdo a las fechas establecidas en el cronograma de actividades, primero en colectivo se analizó, el texto "Diseño y evaluación de Programas" (Álvarez, 1988:19-21), tomando como acuerdo que sólo se considerarían las fases de:

• Diseño

• Ejecución

• Evaluación.

En el diseño se tomaron los siguientes aspectos:

• 1) Fundamentación del programa donde se establecieron los principios básicos del programa.

• 2) Formulación de objetivos: se cuidó que estos tengan trascendencia más allá de la USAER 2L.

• 3) Contenidos a desarrollar: que aborden conocimientos, habilidades y actitudes.

• 4) Selección de actividades para desarrollar: que fueran formativas, algunas secuenciales y otras simultáneas.

• 5) Recursos para el desarrollo de las actividades: sólo se consideraron los materiales y humanos con los que contaba el colectivo.

• 6) La temporalización: que se ajusten a las fechas para aplicar de acuerdo a la condición de cada maestro de apoyo.

• 7) Destinatarios: Se describe a las personas a quien va dirigido el programa.

• 8) Criterios de evaluación de cada objetivo, para evitar cargas de trabajo se acordó que sólo se registraría en forma de nota el logro de cada estrategia, y ampliarlo en la fase de Evaluación del Programa.

• 9) Costos. Se especificó el costo total al aplicar el programa de acuerdo al periodo de programado.

No se desglosó de manera secuencial cada aspecto, pero sí se fueron implementando conforme se iban diseñando las estrategias para cada eje.

Para el diseño de las estrategias el colectivo las proponía de acuerdo a su experiencia o de artículos encontrados en Internet sobre tareas escolares, y otras fueron aprendidas en el seminario de Adecuaciones Curriculares y en el Seminario de Diseño de Estrategias para la atención de Necesidades Educativas Especiales, cursadas en el 3er. Y 4º semestre respectivamente en la Maestría, mismas que eran acogidas por el colectivo con interés.

Como producto del trabajo se vio factible que el nombre y el orden de los ejes cambiaran para abordar la problemática de manera secuencial y transversal, considerando que los nombres debían ser específicos a los ámbitos de mayor riesgo y así garantizar los resultados en el momento de la aplicación, quedando de la siguiente manera:

• Sensibilización a padres que no acuden la orientación.

• Padrinos y madrinas para niños integrados que no reciben apoyo de su familia.

• Talleres para padres.

• Verificación de Tareas adaptadas

El programa se concretó en un formato que contenía los aspectos de: Nombre del eje, objetivo, estrategia, actividades, materiales, participantes y tiempo, como se puede observar en la siguiente tabla, este formato permitió a los maestros de apoyo no olvidar el contenido de cada eje.

Tabla 10. Ejemplo de pautas para el diseño de estrategias.

SENSIBILIZACIÓN DE PADRES QUE NO ACUDEN A LA ORIENTACIÓN

Fuente: Elaboración Propia

4.3 Presentación del programa.

Para efectos de presentar el programa de una manera más explicada, se consideró hacerlo en forma narrativa: definiendo y aplicando los conceptos básicos de esta investigación, reseña del estado del arte y sus adaptaciones a la investigación, los propósitos del programa, su organización, la descripción de cada eje, sus actividades y los materiales de apoyo para cada actividad, el momento que se deben utilizar, y finalmente otra programación para ejecutar la propuesta.

PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN Y ORIENTACIÓN A PADRES DE NIÑOS INTEGRADOS SOBRE SU PARTICIPACIÓN EN LAS TAREAS ESCOLARES.

Una estrategia es un conjunto de acciones coordinadas que se llevan a cabo para lograr un fin, puede ser implementada y ejecutada por una o varias personas; por ello el vínculo que se establezca entre la escuela y la familia es idóneo para fortalecer el proceso de aprendizaje de los niños integrados, con estrategias pertinentes.

Además, si tomamos en cuenta el concepto que se maneja en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1988), sobre Orientación Familiar, donde dice "que la orientación es un proceso de ayuda familiar con el objeto de mejorar la función educativa", se asegura que es responsabilidad del maestro de apoyo desarrollar estrategias de ajustes metodológicos, grupales o individuales, conjuntamente con los maestros de grupo que así lo requieran, y entonces orientar a los padres de familia o tutores que atienden a estos niños para que brinden los apoyos específicos.

Considerando lo anterior, se cree que las tareas escolares puede ser utilizadas como una estrategia para mejorar el aprendizaje de los alumnos integrados, porque:

• Son entendidas como la recreación de procesos y productos, desde el momento en que el alumno revisa el tema visto en clase y lo analiza para representarlo de otra forma, que puede ser a través de un dibujo, de completar frases, de encontrar respuestas, o hacer experimentos, activando así su pensamiento.

• Las tareas suponen la consecución de metas y objetivos, porque cuando un maestro deja una tarea no es solo para alcanzar contenido del currículo, sino además, para que los alumnos desarrollen habilidades, destrezas y actitudes, fomentando así la autonomía, y este es uno de los propósitos de la Integración educativa.

• Y gracias a la heterogeneidad de los grupos, los sujetos que participan en ellas (maestro, padres y alumnos) se recrean.

Las tareas son actividades o labores asignadas a los estudiantes por el o la maestra para que se realicen fuera del horario de clases y pueden ser individuales o en equipo" (Leyton, 2000). Y éstas representan y constituyen consciente e inconscientemente un vínculo entre la escuela y la familia.

Por otro lado, las crisis entre la escuela y la familia ante la elaboración de tareas escolares en especial de niños integrados, se debe más a la manera como los padres conciben la participación y, a la forma en que los maestros la propiciamos.

Por ejemplo, la participación se define como un "conjunto de acciones que se realizan de manera voluntaria encaminadas hacia una meta en común", de lo contrario nos enfrentaríamos a la resistencia y la reticencia (www.funlibre.oral/ludotecas); de igual forma se considera que una persona participa cuando está activa, cuando se involucra en un trabajo o evento. En base a lo expuesto anteriormente, la participación es un proceso en el que se toman decisiones, que afectan la propia vida y la de los demás, teniendo en consideración los valores de la responsabilidad, colaboración, el compartir, intervenir y la asociación con otros.

De aquí la importancia para sensibilizar a los padres o tutores de niños integrados, para que participen de manera consciente e informada, junto con los maestros de grupo y de apoyo en las tareas escolares.

En la indagación sobre el tema de las tareas escolares se encontraron varios artículos que confirman la necesidad de orientar de manera permanente a los padres de niños integrados, y la importancia de que los padres apoyen a sus hijos que presentan discapacidad, sin embargo solo se contemplaron dos de ellos, ya que dan sugerencias de orientación a padres y refuerzan nuestra intención:

1.- "Las tareas escolares como activación del pensamiento", por Montaño y Flores (2000), Psicopedagogas, es un trabajo dirigido a padres de adolescentes, en nivel de secundaria, de aquí rescato el concepto de las tareas escolares. Señala que lo ideal es que los orientadores o psicopedagogos lleven a cabo "El plan de trabajo intelectual en casa", ya que es un método de intervención psicopedagógico que consiste en que:

 • El estudiante, además de la carga horaria escolar, dedique cotidianamente cuando menos dos horas para realizar trabajo relacionado con procesos y productos intelectuales.

• El alumno elabore por escrito, también cotidianamente, su plan de trabajo de ese día en particular.

• Elabore una autoevaluación, de su proceso y los productos, contemplando sus vivencias, procedimientos, tiempos, aprendizajes logrados, avances o retrocesos.

De este trabajo se adaptaron algunos aspectos en el programa, lo que tiene que ver con establecer un horario al alumno para realizar su tarea, y con el proceso que los padres siguen para apoyar e impulsar a sus hijos a realizar las tareas, de modo que este proceso influya poco a poco en los niños integrados, y posteriormente sean ellos quienes planifiquen su proceso de elaboración de tareas.

2.- "¿Cómo sacarle mejor partido a las tareas escolares?" de Heacox (1997) publicado en el boletín paso a paso, este artículo trata acerca de que las destrezas desarrolladas en la elaboración de tareas escolares, el manejo del tiempo y estrategias de organización, permanecen hasta la vida adulta; además, provee sugerencias relacionadas con:

• Que el maestro establezca acuerdos con el padre en cuanto a la cantidad de tarea que puede dejar de acuerdo al tiempo que le implique al niño realizarla.

• Que el padre firme las tareas e intercambiar notas con el maestro sobre situaciones significativas que se den a partir de que se deja la tarea y durante la realización de la misma, por ejemplo, tiempo ocupado, distracciones, si le resultó difícil, etc.

• Pedirle al padre que intercambie el rol con su hijo para que se repasen los conceptos de la tarea.

• También presenta un cuestionario para que le padre conozca el estilo de aprendizaje de su hijo propuesto por Diana Heacox(1997).

Estas sugerencias permitieron elaborar una carta compromiso donde se contempla esa coordinación que debe existir entre la escuela y la familia, además, el cuestionario se incluye en el programa, por considerar que la actividad fortalece la comunicación entre padres, hijos y maestros.

4.3.1 Propósitos del programa.

A través de las diferentes estrategias propuestas en el programa se pretende:

• Potenciar la participación de los padres o tutores de niños integrados que atiende la USAER 2L en la elaboración de tareas escolares, de una manera consciente e informada para mejorar el aprendizaje de sus hijos.

• Desarrollar, en los padres, habilidades para la elaboración y uso materiales adaptados a las necesidades de los niños integrados, de modo que les sean útiles al realizar las tareas escolares.

• Fortalecer los vínculos maestro-padre e hijo para que el proceso de aprendizaje del alumno integrado sea completo.

4.3.2 Organización del programa.

"El programa de sensibilización y orientación a padres de niños integrados, sobre su participación en las tareas escolares" se aborda a través de cuatro ejes:

• Sensibilización a padres que no acuden a la orientación.

• Padrinos y madrinas de niños integrados que no reciben apoyo de la familia.

• Talleres para padres

• Verificación de tareas adaptadas.

Cada uno de los ejes tiene sus objetivos, sus estrategias, sus actividades, los materiales, los participantes, el tiempo duración y el costo.

Algunas actividades se sugiere llevarse de manera secuencial y otras de manera simultánea, el programa es flexible, de modo que el maestro de apoyo puede hacerlo así o cambiar el orden de las actividades e incluso quitar o implementar otras estrategias que sean pertinentes, sin embargo lograr los propósitos del programa.

4.3.3 Descripción de los ejes.

Sensibilización a padres que no acuden a la orientación.

El trabajo en este eje tiene como objetivos principales, concientizar a los padres de niños integrados que no acuden a las citas de orientación, de que su participación fortalece el proceso de aprendizaje de sus hijos; y que desarrollen el hábito de responsabilidad.

Los padres deberán comprender que su participación no es sólo inscribir a sus hijos en la escuela y de vez en cuando acudir para saber si su hijo ha avanzado o se ha estancado, sino que es necesario estar en permanente comunicación con los maestros de apoyo y de grupo sobre lo que su hijo necesita y cómo él debe apoyar, así mismo solicitar la orientación precisa y clara de su participación en las tareas escolares.

De antemano los maestros de grupo y de apoyo deben estar conscientes de su compromiso para mejorar el aprendizaje de los niños integrados, a través de las tareas escolares.

Para el logro de estos objetivos se proponen 2 estrategias: La campaña y el grupo de autoayuda.

• a) La campaña.

Es una estrategia de atención, para todos los involucrados en el aprendizaje de los niños integrados. Es la actividad inicial, tiene una duración de dos semanas, el principal responsable de llevarla a cabo es el maestro de apoyo y los participantes desde luego que son los padres y los maestros de grupo. Comprende 3 actividades:

Actividad 1

-El maestro de apoyo debe presentar al colectivo docente de la escuela regular los propósitos del programa de sensibilización y orientación a padres de niños integrados sobre su participación de las tareas escolares, para establecer los acuerdos de participación, al dejar a los alumnos tareas adaptadas, para ello se proporcionarán sugerencias de tareas adaptadas a través de un tríptico o folleto, mismas que deben ser analizadas en conjunto para que no haya dudas en su uso.

Actividad 2

-La escuela deberá colocar propaganda para la implementación del programa (se sugiere una lona con el lema en lugares estratégicos, y de esa manera atraer la atención y participación de los padres.

Como la invitación es sutil es seguro los padres acudirán con los maestros para conocer el fin de la propaganda, (ver anexo 1, pág. 165)

Actividad 3

-El maestro de apoyo diseñará y elaborará volantes con mensajes que destaquen la importancia de la participación de los padres, dando énfasis en el apoyo en tareas escolares (la cantidad depende de los padres que atienda). Se sugieren mensajes como . (Ver anexo 2, pág. 166)

-El maestro de apoyo distribuirá esos volantes a los padres que acudan a la escuela con el interés de saber en qué consistirá el programa y cómo participarán, en coordinación con su equipo paradocente harán visitas domiciliarias y entregarán los volantes a los padres que poco o casi nunca acuden a las orientaciones.

Los materiales para llevar a cabo esta estrategia son: un CD con la presentación del programa, una copia de las tareas adaptadas para cada maestro de grupo, una lona con propaganda, volantes con mensaje.

Los costos para llevar a cabo la actividad ascienden a $110.00 por escuela.

• b) Grupo de autoayuda.

Esta estrategia se llevará acabo al final del programa si es necesario, es decir si todavía hay padres que se retraigan de participar por vergüenza, en caso de que no se presente esta situación se llevará a cabo como cierre del programa, en una sesión de 40 minutos.

Actividad 1

-El maestro de apoyo deberá conformar el grupo de padres que más se retraigan a participar, con otros que sí participen. Y programará la sesión considerando los obstáculos para tener la mayor asistencia.

Actividad 2

-El maestro de apoyo presentará una reflexión de "¡Qué suerte!".

-Los padres participantes compartirán sus experiencias con otros sobre sus frustraciones y éxitos en la participación de tareas escolares.

-El maestro de apoyo animará a los padres a seguir participando en el apoyo a sus hijos.

-Finalmente se presentarán fotografías de su participación en el programa.

Materiales: Salón para llevar a cabo la sesión, galletas o botana y refresco para ofrecerles a los padres, un CD con reflexión y fotografías, un computadora, un proyector y una cámara de video, para recuperar la experiencia.

Costo: $ 300.00 por USAER.

Padrinos y madrinas para niños integrados que no reciben apoyo de su familia.

-Las actividades programadas en este eje tienen como objetivo que el compañero o tutor en la función de padrino o madrina asuma el compromiso de apoyar al alumno integrado que no recibe apoyo de su familia en la elaboración de tareas escolares. La nula participación de los padres puede ser por que los padres trabajan, tienen adicciones, son analfabetas o no existen.

-Los tutores podrán ser compañeros de grupo, maestros, vecinos, o familiares cercanos al alumno integrado, quienes participarán como si fueran los padres, recibiendo las orientaciones y llevándolas a la práctica, ya sea en casa del alumno o en la del tutor, estableciendo acuerdos con el maestro de apoyo y con los padres del alumno cuando sea posible.