El maestro tutor un agente dinamizador entre el saber pedagógico y el saber disciplinar

Resumen

Este texto es el producto de la experiencia que como tutor del Programa Todos a Aprender he vivido a lo largo de un semestre en el que la reflexión sobre la tarea educativa se ha hecho más intensa. En este manuscrito se rescata la importancia de las comunidades de práctica como estrategia que moviliza el trabajo colaborativo y propende por el mejoramiento de las prácticas de aula; otra parte importante es la referida a la planeación de clase como un elemento que permite el diálogo entre el saber pedagógico y el disciplinar en donde los referentes de calidad son asumidos como puntos de partida y no como puntos de llegada para los aprendizajes de los estudiantes y el trabajo por competencias.

Palabras claves

Comunidad de práctica, referentes de calidad, planeación de clase, calidad de la educación.

Abstract

This text is the product of the experience that I, as a tutor of Programa Todos a Aprender, have lived over a semester. In which reflection on the educational task has become more intense. In this manuscript the importance of communities of practice as a tool that mobilizes collaborative work and aims for improving classroom practices is revived, another important part is that concerning the planning of class as the element that allows the dialogue between the pedagogical knowledge and disciplinary knowledge, where quality models are taken as starting points rather than points of arrival for student learning and competences work.

Keywords

Community of practice, quality models, class planning, quality of education.

Introducción

El objetivo principal de este texto es dar a conocer a los lectores la experiencia vivida como maestro tutor del Programa Todos a Aprender y como el hacer parte de este proyecto desde el mes de febrero de 2013 me ha servido para ratificar lo bonita y lo ardua que es esta labor, pero también como maestro he reconocido que el rigor académico se debe cultivar permanentemente como lo expresa Rodolfo De Roux en su texto Elogio de la Incertidumbre. (1987). Y este cultivo permanente lleva a que el docente sea el primer cultivador de hombres y es así como podría empezar a pensarse en una calidad educativa, la cual está dada por la calidad de sus maestros y de la manera como este se prepare para responder a las demandas del medio , medio que debe procurar el cuidado de este gran recurso humano, en esta misma línea de ideas es que aparecen inmersos los componentes pedagógicos y disciplinares que hacen de la labor docente algo complejo y a ello se le agrega un elemento más que es el encuentro con colegas que desde el programa se denomina Comunidad de Aprendizaje, pero que desde sus bases se conoce como Comunidad de Práctica (Wenger, 2001; Wenger, McDermott y Snyder, 2002) en donde el trabajo colaborativo cobra gran importancia por el intercambio de experiencias significativas que nutren las prácticas de aula, elemento fundamental para la transformación de la calidad de la educación. Este compartir se capitaliza en algo muy importante que es la planeación de la clase vista como un elemento que permite poner en conversación a los referentes de calidad como son los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias, el análisis de las pruebas Saber y las diferentes estrategias metodológicas que usan los maestros para lograr que sus estudiantes aprendan y se enamoren del conocimiento y vean en éste una oportunidad para sortear la desigualdad que día a día se vive en un país como Colombia.

Con base en lo anterior es que se habla sobre lo que son las Comunidades de Práctica, la planeación de la clase con sus rasgos esenciales y una posible propuesta de planeación. Claro está ubicando al maestro en el centro de este proceso convirtiéndolo en el agente dinamizador entre estos elementos.

Para empezar es conveniente dar algunas definiciones previas que permitan una mayor comprensión del texto, es así como se va a dar una aproximación al concepto de saber pedagógico. (Díaz, V. 2001a) Que si bien no dice con claridad que es, si da cuenta de aquellos elementos que lo conforman y que sobre todo explican su complejidad y la importancia de ser reconocido por el maestro como el concepto articulador entre las prácticas privilegiadas entre las diferentes tradiciones y que fuera de eso pone en conversación a la teoría y a la práctica, al positivismo y a la historia, al sujeto y a la sociedad a través del interaccionismo simbólico, al maestro como individuo de conductas encubiertas y descubiertas que lo ponen en el papel de ser humano producto de su historia de vida ; pero lo importante y llamativo es como el saber pedagógico es el elemento asociativo entre los conceptos mencionados anteriormente, ya que al parecer son elementos en los que las rupturas son permanentes, son como caras de una misma moneda, que pertenecen a un mismo objeto, pero que se encuentran opuestas.

Hay algo que es importante nombrar y es la de la constitución de un saber pedagógico en la sociedad colombiana, ya que a veces los docentes no se asumen como dueños de este saber, y las comunidades de práctica pueden ser una posible respuesta a esta problemática.

Para definir el saber disciplinar no es necesario recurrir a un autor en particular, es suficiente con decir que debe ser la apropiación que de una determinada disciplina posee el maestro o profesional, algo es claro y es que a mayor apropiación disciplinar, mayor capacidad de transferencia puede brindar el maestro, aunque en algunos casos no ocurra así, y de nuevo las comunidades de práctica pueden ser una respuesta a lo que Yves Chevallard (1997) denominó transposición didáctica y es cómo convertir el saber sabio o científico en un saber enseñable.

A continuación se describen algunas características esenciales de las comunidades de práctica y como estas se proyectan en la tarea del maestro tutor por medio de los encuentros con sus comunidades de aprendizaje y los acompañamientos a los docentes en los diferentes espacios escolares.

Las comunidades de práctica

En esta sección del trabajo se trata lo que es una comunidad de práctica, algunos de sus rasgos fundamentales y como esos elementos constitutivos son llevados a las instituciones educativas en la cabeza visible del maestro tutor y para dar cuenta de ello se narra lo que ha sido la experiencia vivida en una de las instituciones acompañadas comentando los desafíos encontrados y las recompensas obtenidas durante el proceso.

El término de comunidad de práctica es esencial para la transformación de las prácticas de aula, siendo este uno de los objetivos primordiales del Programa, puede decirse que de él se deriva lo que es la formación situada como elemento complementario, ahora, una comunidad de práctica es un grupo de personas ligadas por una práctica común, recurrente y estable en el tiempo (Wenger, 2001; Wenger, McDermott y Snyder, 2002). Dicha práctica comprende un abanico muy amplio y va desde frecuentes discusiones en la cafetería hasta la solución colectiva de problemas. Una comunidad de práctica se convierte en una herramienta para reflexionar sobre las propias prácticas escolares, para la interacción con pares, y para el trabajo colaborativo tendiente a la transformación del quehacer docente.

Las comunidades de práctica se caracterizan por tres dimensiones: la empresa común, es decir, la práctica compartida. Esta puede ser redefinida cuantas veces sea necesario, siempre y cuando responda a los intereses de los que conforman el grupo. Otra dimensión es el compromiso mutuo. Si bien surge de un interés propio, cada miembro de la comunidad de práctica debe asumir compromisos adquiridos mas no impuestos. Una tercera dimensión es el repertorio compartido, este es el conjunto de formas de decir y hacer que posibilitan o constituyen la práctica.

Teniendo en cuenta lo anterior puede profundizarse y reflexionar al respecto, enfocados desde la labor del maestro tutor en las instituciones educativas que a su cargo están. La primera tarea de este era la de conformar una Comunidad De Aprendizaje1 (CDA) cuyos integrantes deberían estar motivados por la reflexión sobre sus prácticas y sobre todo por construir conocimiento a través del trabajo colaborativo, sucede que frente a esta pretensión inicial en algunas instituciones el maestro tutor fue visto como un agente extraño o intruso con aires de "sabelotodo" y esta percepción errónea hizo que las comunidades conformadas no se reconocieran como tal.

Por otro lado tenemos también que en los intereses de la comunidad de práctica hay uno que es esencial y es el de la transformación de prácticas de aula que redun den en el mejoramiento de la calidad de la educación, pero este a su vez incluye lo que es la preparación en didácticas del lenguaje y matemáticas como áreas obligatorias y fundamentales evaluadas además por el ICFES en sus pruebas Saber y por otro tipo de pruebas muestrales o censales de carácter internacional. La preparación en didáctica se convierte en una excusa más para que los maestros se reúnan y compartan lo que en las aulas de clase hacen y los resultados que obtienen, ya que en muchas ocasiones las experiencias de los maestros no son compartidas con los pares y permanecen en el anonimato y una manera acertada de salir de él puede ser por medio del compartir experiencias que bien pueden ser replicadas y mejoradas a través del trabajo colaborativo.

Recapitulando un poco y haciendo mención de la experiencia vivida como maestro tutor los componentes del programa que más llaman mi atención son el pedagógico y el de formación situada (MEN. 2013), ya que siempre he creído que el maestro es un académico por excelencia y en la labor educativa trato arduamente por convencer con esta idea a cada uno de los docentes acompañados en las comunidades de aprendizaje; retomando la idea de lo pedagógico, después de 15 años de publicados los lineamientos curriculares de diferentes áreas, entre ellas matemáticas y lengua castellana he percibido que estos no han sido incorporados como deberían ser a las prácticas y reflexiones pedagógicas y que si así se hubiese hecho los resultados obtenidos podrían ser mejores.

Ahora frente al componente de formación situada, recuerdo la presentación del programa en el Hotel Nutibara, fui escogido por mi institución para ir a ese lanzamient o y me llamó la atención cuando se habló sobre las comunidades de aprendizaje y fue imposible no participar de la charla diciendo que porqué nos habíamos demorado tanto para pensar esto, sabiendo que esto debería ser una iniciativa propia de cada institución para fortalecer sus procesos de enseñanza y aprendizaje, pero que si se exponía como un programa apoyado y vinculando a los docentes y directivos, era válido, pero ese siempre ha sido uno de mis sueños como educador, el fortalecimiento de las prácticas de aula a través de los grupos de estudio o de investigación, la socialización de experiencias que dentro del mismo grupo o en este caso comunidad académica se determinará si son o no significativas, ya que a veces se hacen cosas y no se cree que puedan impactar, solo sé que de pequeñas ideas salen grandes productos.

Lo anterior fue el abrebocas para dar inicio a lo que ha sido mi caminar por la ruta del programa durante este tiempo. Al inicio tuve dificultades de todo tipo para establecer la comunicación con las Instituciones, ya que el programa ha tenido varios contratiempos en lo que a la continuidad del equipo de tutores se refiere, solo hasta ahora se viene consolidando un equipo, debido a estas y otras dificultades el trabajo de los anteriores tutores no tuvo el impacto que debería tener, ya que las cosas cuando no poseen regularidad, se van olvidando y no impactan de la manera pensada, en este sentido me correspondió volver a conformar la comunidad de aprendizaje, para ello fue vital establecer acuerdos y exponer algunas de las condiciones mínimas que se requieren para la conformación de la comunidad de aprendizaje, una de ellas es la de la vinculación de al menos un docente por cada grado desde el preescolar hasta quinto, digo esto porque me encontré que cuando voy a la I.E. para el primer encuentro con los docentes, me citaron a los docentes de la supuesta CDA que se había conformado con el tutor anterior y eran 8 docentes, sólo de los grados 3º y 4º, esto está bien, pero no me permitía como tutor hacer un seguimiento al uso de materiales educativos en cada grado, ya que llega a cada niño de la I.E. otro aspecto era el de la continuidad en los procesos, es decir, solo daría cuenta por estos grados, ante la situación comenté estas razones a la Rectora la cual me ha apoyado junto con los Coordinadores en irme brindando los espacios que poco a poco he ido ganando con el interés demostrado y el impacto y aceptación alcanzado entre los docentes, quienes manifiestan que hasta ahora parece que el programa toma fuerza. Las dinámicas de trabajo han sido variables tratando de atender a lo que es el uso óptimo del tiempo, pues es el factor más importante (la desescolarización), pero ahora se cuenta con un espacio de una jornada mensual en la que se trabaja con los docentes lo que son las CDA y el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE).

Quiero hablar ahora de las recompensas obtenidas al estar en el programa; al principio con las observaciones de clase desde el componente de formación situada y los acompañamientos en el aula a los docentes focalizados, me sentía incómodo , esto es necesario para poder brindar algunas orientaciones respetuosas al trabajo pedagógico y didáctico de los docentes, después de algunas observaciones de clase comenté a los profesores focalizados que era importante que me facilitaran sus planeaciones de clase o lo que pensaban hacer con sus estudiantes2 el día de los acompañamientos, para que así fuésemos dos en el aula y no uno que explica y otro que simplemente observa , tanto los niños como los docentes y yo disfrutamos de las clases, pues eso de que hayan dos docentes en aula tiene sus ventajas como es que el saber disciplinar y pedagógico, se nutre, la disciplina mejora, se hace un mejor acompañamiento a los niños, etc. otro aspecto que considero muy importante es el de lograr que los maestros se vayan apropiando de los modelos de planeación propuestos en donde se parte de los referentes de calidad y como estos se sostienen con la revisión bibliográfica de lo disciplinar y lo pedagógico.

Reforzando lo de la aceptación de los docentes, puede decirse que soy visto como un colega más y no como el intruso al que me refería en un principio, ven que pueden compartirme sus inquietudes, pues me expresaban que la actitud de otros tutores parecía ser como de que "sabían más"; es así grato ver como ciertos docentes comparten sus experiencias sobre algunos proyectos y como las tienen sistematizadas, una de ellas es el caso de preescolar sobre la manera como hacen la inducción a los niños de este nivel por las instalaciones de la I.E. Otra experiencia digna de comentar está relacionada con las conversaciones que se establecen con los colegas y no propiamente los focalizados, ya que podría pensarse que la relación con los docentes acompañados sería mayor, pero no, son docentes que asisten a las comunidades de aprendizaje ampliadas y me preguntan sobre cómo podría hacerse X o Y cosa para trabajar Z o W concepto o cómo abordar ciertas conductas de los chicos, podría citar otras preguntas, pero lo mejor de todo es cuando los profesores se acercan comentándome sobre proyectos que encarretan a los niños de una manera que uno no se imagina (construcción de títeres, elaboración de cuentos…), como tutor y enamorado de la educación los aliento a que sigan con la idea, la sistematicen y lo más importante la compartan con sus colegas.

Lo anterior muestra la manera como se articula lo relacionado con las comunidades de práctica y los referentes de calidad; pero es hora de que se hable de ese otro elemento al que se hizo alusión desde la introducción, el de la planeación de clase.

La clase y su planeación

A continuación se abordan elementos que desde diferentes autores y artículos referidos a la planeación son fundamentales, pero queda a consideración del lector si son considerables o no.

Antes de describir grosso modo esos elementos constitutivos de la clase, se debe definir lo que esta es o como se concibe. La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes guiados por el profesor se enfrentan a la solución de problemas de su vida mediante tareas docentes en función de apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros, basándose en métodos y estilo propios, en función de desarrollar competencias múltiples. (Ortiz. 2005). Esta definición deja entrever algunos elementos que la componen, también se refleja allí un perfil de maestro visto como orientador y no como un simple transmisor de conocimiento.

Otra cuestión digna de poner en la mesa de las preguntas es en definitiva a qué debe responder la clase, ya que desde la literatura revisada no existen modelos unificados al respecto, parece ser que esta responde a las necesidades propias de cada contexto, aunque la enseñanza por competencias y el trabajo con estándares se hace cada vez más global. Pero lo importante y que no se ve reflejado es el tipo de sujeto que se quiere formar que en el caso colombiano aparece de manera explícita en la ley general de educación en su artículo 5 (ley 115 de 1994), este factor no es algo que sea reiterativo en las discusiones curriculares, parece estar solo presente desde el papel y no desde la realidad escolar, es así como este debería ser un aspecto determinante en la planeación de una clase. Para concluir sobre estas rupturas que en la planeación de clase se evidencian, basta con decir que al ser el material en el que se capitaliza la acción pedagógica y la disciplinar esta se hace muy compleja en donde es inevitable dejar aspectos que pudieran pensarse son menos importantes, pero que a la hora de la verdad se encuentran tras bambalinas.

Seguido a esta reflexión, es necesario entrar en materia y enunciar y describir esos elementos que se consideran son la base para el desarrollo de la clase, desde la concepción brindada en este artículo.

Unidad entre lo disciplinar y lo ideológico: en este aspecto es importante que el maestro se asuma como un ser social y político, entendiendo la política como la búsqueda de un bien común para la sociedad, es así como la clase debe convertirse en un espacio para la reflexión sobre los contextos generales como nación y particulares como la cuidad, el barrio y la familia. Involucrar estos elementos en la clase, favorece la comprensión de la realidad y esto deriva en el desarrollo de competencias argumentativas y posturas críticas de los estudiantes y cómo estas posiciones pueden servir para comenzar una transformación social.

La comunicación como un elemento esencial para la motivación: definir lo que es la motivación es algo que genera discusiones amplias desde el campo académico, pero muchos autores coinciden en que la motivación es algo interno, un gusto individual por algo y no algo que se puede inducir por parte de un agente externo, una aproximación a esta idea es la de Woolfolk. (2006) quien dice que La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Ya que se definió lo que es la motivación, es importante que la clase esté atravesada por elementos comunicativos en donde se reconozca al ser humano como un ser narrativo por excelencia; y estas narraciones pueden ser desde lo histórico, lo oral e incluso lo literario, es decir, las narraciones o anécdotas pueden servir para adentrar a los estudiantes a lo que será el concepto a trabajar, es allí como por ejemplo se propone relacionar la historia y la epistemología de las diversas áreas del saber, haciendo la salvedad de que si son de carácter idiosincrásico (Ausubel, D.P.1968), es posible que tengan mayor significado para los estudiantes. Es apropiado recordar que el saber no surgió de la nada y que lo que hoy se conoce es gracias a largos procesos de creación de la humanidad.

Enfoques de aprendizaje: algunos autores hablan de teorías del aprendizaje como por ejemplo la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y podrían citarse otras al respecto, otros por el contrario hablan de teorías de la enseñanza y lo que se encuentra es que una teoría de aprendizaje trae consigo una teoría de enseñanza. Por esta razón es necesario que el maestro tome un enfoque o modelo que pueda ser una ruta orientadora sobre la manera como espera o pretende que sus estudiantes aprendan atendiendo a las necesidades del grupo y de los individuos que lo conforman, reconociendo estilos y ritmos de aprendizaje.

Si bien los elementos anteriores son las bases para la estructura de la clase, a hora se abordan esos factores pero más analíticamente, es decir, de manera más detallada, algunos de estos aspectos fueron tomados de un formato simplificado de planeación producto de varias discusiones por parte de los tutores y formadoras asignadas a la Secretaría de Educación de Medellín, pero que en este manuscrito se modificó tratando de buscar integrar aspectos primordiales en la estructura de la clase y su ejecución, lo trascendental es que el lector considere si su inclusión puede ir dando pie para una transformación de la calidad de la educación.

La clase posee diferentes momentos y cada momento alberga unos componentes, estos se irán describiendo y explicando poco a poco y porque sería apropiado considerarlos en la planeación de una clase

Generalidades: en este componente de la clase se presentan aspectos como son el tipo de formato a seguir, ya que algunas instituciones están en la onda de la certificación y necesitan decir que formato es, se expone también el grado en el que se va a trabajar, el área y conceptos o el proyecto que se va a desarrollar y el tiempo en el que se espera se aborden los contenidos o ejes temáticos que articulan la propuesta didáctica.

Ruta orientadora: he decidido llamar así al aspecto referido a la inclusión de los objetivos de aprendizaje, el aseguramiento del nivel de partida desde lo que es la propuesta cubana y los estándares básicos de competencias que van a guiar la clase, como se ha dicho en el texto, es pertinente que el maestro si bien no lo hace explícito, si lo piense, y es qué espera desarrollar o potenciar en sus estudiantes atendiendo a los fines de la educación, a la estructuración de su personalidad y la posición crítica frente a lo que se trabajará en la clase. Dicho en otras palabras son estos elementos los que van a direccionar la dinámica de la clase y su ejecución.

Situación de aprendizaje: es el componente referido al enfoque a utilizar, la metodología a emplear y las actividades que deberán realizar los estudiantes; la interrelación de estos elementos puede evidenciarse en el uso de secuencias didácticas que integran un conjunto de actividades que hacen del saber algo más holístico y no tareas desarticuladas que responden a temáticas muy particulares y en muchos de los casos sin sentido para los estudiantes; desde esta perspectiva la secuencia didáctica se concibe como la planificación integrada que estructura el trabajo en el aula y guía la relación estudiante, profesor, saber y entorno (F. Guerrero,2006).

En relación a lo expresado anteriormente, Jorba y Sanmartí (1996), señalan las finalidades específicas que deben contemplar cada una de las actividades que forman parte del ciclo del aprendizaje, entre las que encontramos:

Cuadro 1

Evaluación: este componente debe ser entendido como elemento regular del trabajo en el aula, la evaluación es una herramienta para promover el aprendizaje efectivo, la pertinencia de la enseñanza, la comprensión de las metas del aprendizaje y la motivación del estudiante (MEN 2010). En este orden de ideas es que a partir de la evaluación se valora el trabajo de los estudiantes por medio de la autoevaluación, en donde en monologo el estudiante por medio de la reflexión hace un balance sobre su trabajo y sobre todo de sus avances, detenimientos y por qué no hasta retrocesos, este balance es reforzado por las opiniones de sus pares y profesores; la evaluación debe tener una intención que es la de contribuir a la formación del individuo. Una evaluación para el aprendizaje (o formativa) eficaz es continua, oportuna, se centra tanto en los procesos, en la identificación de dificultades didácticas como en los resultados e involucra al profesor y los estudiantes en el marco de objetivos de aprendizaje comprendidos por ambos. Técnicamente no se cataloga una evaluación como formativa cuando esta es realizada por terceros, con objetivos desconocidos para los evaluados y no compartidos con los docentes y cuyos resultados se conocen días o semanas después. (MEN, 2010. P.10)

Referentes y materiales: aspecto que presenta la información bibliográfica usada para la conceptualización y para los enfoques pedagógicos y metodológicos utilizados en la clase, es recomendable proponer bibliografías complementarias y direcciones web en las que los estudiantes que deseen ampliar o reforzar sus aprendizajes las aprovechen, esta parte es importante en la medida que hace que el saber que el maestro trata de reconstruir con sus estudiantes se vea reforzado por la teoría, ya que al parecer, si bien el maestro es dueño de un saber disciplinar y pedagógico, este se queda en el discurso y la recurrencia a las fuentes teóricas desaparece a simple vista, en cambio considerando este aspecto el saber disciplinar y pedagógico recobra vida y actualidad. Otro elemento clave es el de los materiales que en la clase se van a usar, bien pueden ser libros, revistas u otros y los instrumentos necesarios para su buen desarrollo.

Conclusiones y propuestas

Para concluir el Programa Todos a Aprender en gran medida ha cumplido su objetivo, que es el de la transformación de la calidad de la educación y a mí en particular me ha transformado identificando fallas personales como en el mismo sistema, estos hallazgos han permitido idear estrategias permitan afrontar la complejidad de la educación, por eso la estrategia de las comunidades de práctica como herramienta promotora del trabajo colaborativo, el compartir experiencias y la reflexión pedagógica que en ellas se suscita son elementos de gran valor, que con seguridad redundarán en el mejoramiento y transformación de las prácticas de aula posicionando al maestro en el centro del proceso educativo. También se pensó en este artículo una posible propuesta para un formato de planeación que tenga consideraciones de tipo político, pedagógico, didáctico y disciplinar que reivindican al maestro como académico dueño de saberes y sobre todo como una persona que día a día repiensa su quehacer para transformarlo y mejorarlo.

Referencias bibliográficas

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Ortiz, A. (2005). Cómo impartir clases de calidad: recuperado de http://www.monografias.com/trabajos26/clases-de-calidad/clases-de-calidad

Roux, R. (1987, julio). Elogio de la incertidumbre. Foro. (3), 41-45

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Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice.

Boston: Harvard Business School Press.

Woolfolk, Anita. (2006). Psicología Educativa (Novena edición). Pearson Educación. 669.

Cuadro 23

Propuesta de formato de planeación

Área (s): Grado: Tiempo de Desarrollo: Nombre del proyecto: Conceptos:

Ruta orientadora: ¿a cuáles fines de la educación quiere atender con el desarrollo de la clase? ¿Puede la clase relacionarse con el aspecto social del contexto o resolver una problemática de interés general para el grupo?

Motivación: Enfoque:

Metodología de trabajo:

NOTAS:

1 El término comunidad de aprendizaje se deriva del de comunidad de práctica y se usa para referirse más a grupos con un interés académico en común. Es por esta razón que a lo largo del texto aparecerá el término comunidad de aprendizaje.

2Cuando digo: "lo que pensaban hacer con sus estudiantes" me refiero a varias cosas, pues les he dicho a los docentes que yo no llevaba registros de planeación sino ideas a la clase, en la que en el grupo discutíamos y trabajamos y hacíamos de la clase un espacio más dialéctico y dialógico, donde primaba la razón.

3 Cuadro de planeación modificado por Gabriel Jaime Castaño Uribe (docente I.E. Monseñor Francisco Cristóbal Toro)

Autor:

Maestro tutor: Gabriel Jaime Castaño Uribe

Establecimientos asignados: I.E. María de los Ángeles Cano Márquez I.E. José Antonio Galán

Secretaría de Educación de Medellín