Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias

El proceso de convergencia, más de mil universidades emitiendo en la misma onda, está provocando un cambio de orientación metodológica dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo que la didáctica universitaria se enfrenta, en estos momentos, a un giro realmente copernicano: de un sistema centrado en el profesor, a un enfoque centrado en el alumno. Se quiere acabar, así, con la nefastatradición del profesor depositante, que atiborra al alumno con un sinnúmero de datos, que luego vomita sin digerir en los exámenes. Ventilar las aulas universitarias con el aire fresco de un constructivismo pedagógico que promueva y potencie el aprendizaje, el trabajo autónomo del estudiante y la educación permanente:lifelong learning. Romper con el anacronismo de una pedagogía universitaria de perfil transmisor y bancario, como diría Paulo Freire, uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Aún cuando estos nuevos vientos tienen una ya larga tradición pedagógica, apenas si habían dejado sentir su soplo en las aulas, pasillos y despachos universitarios, en los que se comienza a notar la brisa refrescante de una renovación pedagógica que exigirá, en todo caso, cambios muy complejos y profundos en las metodologías y en los escenarios de la universidad convergente.  El presente libro está escrito por Mario de Miguel Díaz (Coord.), en colaboración con los profesores Ignacio Javier Alfaro Rocher, Pedro Apodaca Urquijo, José Miguel Arias Blanco, Eduardo García Jiménez, Clemente Lobato Fraile y Alfredo Pérez Boullosa, en un momento clave para la universidad europea. El primer capítulo de esta obra está dedicado a describir el modelo pedagógico de la universidad de la convergencia, así como las distintas modalidades organizativas y métodos de enseñanza–aprendizaje que los autores proponen para afrontarlo. El lector encontrará en él una buena síntesis de todo el libro. El nuevo modelo. Como destaca el profesor De Miguel, el eje director de la planificación didáctica universitaria no es otro que las competencias (aprendizajes) a adquirir por los estudiantes que cursan una determinada titulación o materia. Y su objetivo, diseñar y seleccionar unos escenarios, metodologías y modalidades de trabajo para profesores y estudiantes, que conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas, para que los alumnos consigan las competencias que se hayan propuesto como objetivos de aprendizaje. Más en concreto, las orientaciones impulsadas por el EEES señalan que la planificación didáctica de una materia o asignatura debe tener en consideración los siguientes elementos:

1) Establecer las competencias (aprendizajes) que deben alcanzar los alumnos,

2) Planificar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición,

3) Distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma, utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente el nuevo sistema de créditos europeos (ECTS), y

4) Programar los criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para comprobar si tales competencias o aprendizajes se han adquirido realmente. En línea con lo anterior, el presente libro tiene como objetivo poner a disposición del profesorado universitario no especializado en temas didácticos un conjunto de herramientas, orientaciones, estrategias y técnicas útiles para planificar, implantar y evaluar el aprendizaje desde este nuevo enfoque o modelo pedagógico. 

Las modalidades. Son las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, en función de los objetivos que se haya marcado el profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga. En la universidad, la modalidad más frecuente es la lección teórica, estrategia que por sí sola no es muy recomendable para favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante. Por ello, es necesario promover un enfoque más plural de la actividad docente, que sea capaz de aumentar el protagonismo del alumno en la búsqueda y construcción del conocimiento.  

Los autores de este libro proponen las siguientes modalidades:

1) En horario presencial:

a) Clases teóricas, b) Seminarios y talleres, c) Clases prácticas, d) Prácticas externas, y e) Tutorías;

2) En horario no presencial (trabajo autónomo):

a) Estudio y trabajo en grupo, y b) Estudio y trabajo autónomo individual. 

Los métodos. Hacen referencia a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. La falta de información sobre otros métodos exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico han determinado que la lección magistral sea la modalidad metodológica más empleada en la enseñanza universitaria. Sin embargo existen otros procedimientos más eficaces para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. De entre ellos, los autores de esta obra han seleccionado aquellos que, además de estar reconocidos como "buenas prácticas docentes", consideran más idóneos para utilizar en el ámbito universitario:

a) Método expositivo/lección magistral,

b) Estudio de casos,

c) Resolución de ejercicios y problemas,

d) Aprendizaje basado  en problemas,

e) Aprendizaje orientado a proyectos, f) Aprendizaje cooperativo, y

g) Contrato de aprendizaje. 

El resto de los capítulos de este libro están dedicados a desarrollar las modalidades de enseñanza, es decir, las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En todos ellos se sigue un mismo esquema:

1) Concepto y utilización,

2) Objetivos y competencias,

3) Marco teórico,

4) Estrategias organizativas y metodológicas,

5) Roles y tareas del profesor y de los estudiantes,

6) Recursos necesarios,

7) Procedimientos de evaluación,

8) Ventajas e inconvenientes, y

9) Método vinculado a la modalidad. 

El capítulo dos, desarrollado por Mario de Miguel, está dedicado a las clases teóricas (pp. 17-52), cuya finalidad es "hablar a los estudiantes". El método vinculado a esta modalidad es el expositivo, la lección magistral. Ignacio Javier Alfaro es el autor del capítulo tres (pp. 53-81), dedicado a seminarios y talleres, que tienen por finalidad "construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantes". Su método vinculado es el estudio de casos. El capítulo cuatro (pp. 83-102), firmado por José Miguel Arias, se centra en las clases prácticas, a las que se vincula el método de resolución de ejercicios y problemas. 

Su finalidad: "mostrar a los estudiantes cómo deben actuar". El quinto capítulo, de Eduardo García Jiménez (pp. 103-131), se ocupa de las prácticas externas,   que el autor vincula con el aprendizaje basado en problemas, y cuya finalidad es "lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral". El capítulo sexto (pp. 133-167) analiza las tutorías. Su autor, Alfredo Pérez Boullosa, señala como  finalidad de esta modalidad la "atención personalizada a los estudiantes", y la vincula al método de aprendizaje orientado a proyectos. En el capítulo número siete (pp. 169-190) se desarrolla el estudio y trabajo en grupo, cuya finalidad es "hacer que los estudiantes aprendan entre ellos", y que su autor, Pedro Apodaca Urquijo, vincula al aprendizaje cooperativo. El octavo y último capítulo (pp. 191- 223), elaborado por Clemente Lobato Fraile, se detiene en el estudio y trabajo autónomos del estudiante, que vincula con los contratos de aprendizaje y cuya finalidad es "desarrollar la capacidad de autoaprendizaje". 

Tal como consta en su presentación (p. 13), nos encontramos ante una obra de carácter divulgador y práctico, que pone a disposición del profesorado no especializado en didáctica universitaria un conjunto de estrategias y técnicas orientadas a promover la construcción activa y responsable del conocimiento por parte de los estudiantes. En él se presenta también el modelo concreto que fundamenta su orientación y propuestas: el modelo de las competencias. Escrito por un grupo de profesores de diferentes universidades, con una larga y prestigiosa trayectoria académica e investigadora, este libro es una guía de buenas prácticas docentes, muy útiles para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior.  

Hemos comenzado esta recensión con una reflexión personal. Finalizaremos con otra. Tras la lectura de la magnífica obra que acabamos de presentar, borbotea en nuestra cabeza una convicción, seguida de una pregunta tan simple como compleja.

Queremos compartir ambas con ustedes. Nuestra convicción: "la meta  prioritaria e inexcusable de toda institución universitaria no es otra que contribuir a la construcción de una sociedad en la que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, satisfactoria y productiva". Nuestra pregunta, y con ella terminamos: "¿Serán los nuevos métodos, por sí mismos, capaces de conseguir que la universidad de la convergencia dirija su mirada en dirección a esa meta?" 

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR Ken Bain

Lo que hacen los mejores profesores universitarios

Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2005, 229 páginas

Departamento de Economía, Universidad de Oviedo, Avenida del Cristo s/n, 33071 Oviedo

Recibido: 30 de mayo de 2006

Aceptado: 13 de julio de 2006

En la actividad universitaria es bien sabido que existen incentivos mucho mayores para que los profesores se centren en la investigación que en la docencia, dada la mayor influencia de los resultados de la investigación en la carrera académica del profesor.

Si nos referimos al caso de España, con los nuevos planes de estudio, que han puesto mayor énfasis en la importancia de las prácticas y en el proceso de aprendizaje de los alumnos, se ha renovado el interés por las cuestiones docentes.

Actualmente, el proceso de puesta en marcha del espacio europeo de educación superior pone de nuevo el acento (al menos formalmente) en la perspectiva del alumno, midiendo los requerimientos de tiempo y actividades a desarrollar para adquirir las destrezas y conocimientos propios de cada materia.

La obra de Ken Bain sobre "Lo que hacen los mejores profesores universitarios" es un intento de poner a disposición de cualquier profesor interesado una serie de pautas que se han revelado eficaces para lograr que los alumnos adquieran un conocimiento profundo, interesándose por la asignatura y sumergiéndose en un proceso de aprendizaje crítico.

El punto de arranque de la obra es la distinción entre tres tipos de aprendizaje:  

1º) Aprendizaje superficial. Estudiantes que "van tirando" a base de memorización de lo que creen que va a ser probablemente objeto de examen y que sólo son capaces de reproducir cierto tipo de ejercicios o cuestiones.

2º) Aprendizaje estratégico. En este caso, se trata de estudiantes interesados en sacar las mejores notas, pero sin esforzarse en llegar hasta formarse una percepción propia de la materia. Aprenden toda la materia, realizan el examen y luego la "borran" de su memoria, para dejar sitio al estudio de nuevas asignaturas.

3º) Aprendizaje profundo. Estudiantes que asumen el desafío de dominar la materia, metiéndose dentro de su lógica y tratando de comprenderla en toda su complejidad.

Los estudiantes que llegan este nivel de compromiso llegan a ser pensadores independientes, críticos y de mente creativa.

La diferencia fundamental, que distingue a los mejores profesores universitarios, es la capacidad de llegar a involucrar a sus estudiantes en el "aprendizaje profundo". 

En vez de considerar que su tarea docente consiste en enseñar los hechos, conceptos y procedimientos de la asignatura, como si su tarea fuese verter el conocimiento en la cabeza de sus alumnos, hasta completar la medida adecuada, proporcionando las respuestas correctas que deben ser recordadas, esperan que sus estudiantes se animen a buscar respuestas a las preguntas importantes, utilizando para ello la metodología, los supuestos y los conceptos de la propia materia (y también los de otras afines).

Merece la pena subrayar que las preguntas adecuadas adquieren un papel fundamental en este tipo de aprendizaje profundo. Bain reitera este punto en varias partes de su libro1, señalando que la motivación para aprender depende en gran medida del interés que nos suscite la materia, dado que, si consideramos relevante la cuestión a responder, nos interesaremos más en la búsqueda de respuestas y ello hasta tal punto que los científicos del conocimiento piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender hasta que la pregunta adecuada ha sido formulada.

Llegados a este punto, la pregunta clave es como podemos aprender de lo que hacen los mejores profesores universitarios, para incorporarlo a nuestra propia práctica docente.

Se trata de evitar el conocido problema de que la docencia es uno de los campos donde menos se aprovecha la experiencia previa. El don especial para la docencia que poseen algunos profesores a menudo desparece con ellos y debe ser redescubierto por las siguientes generaciones de docentes.

El núcleo del libro de Bain, desarrollado a lo largo de los capítulos 2 a 7 del libro, trata de fijar los puntos de referencia que cualquier profesor universitario debe tener en cuenta para mejorar su docencia y acercarse a los resultados de los mejores.

El capítulo 2, marco general de todo el enfoque, ofrece pautas para conocer el proceso de aprendizaje, especialmente enfocado para conseguir el aprendizaje profundo, atrayendo a los estudiantes con la expectativa de que esa materia les permitirá construir respuestas propias a preguntas de gran relevancia y evitando tanto la utilización de las calificaciones para persuadir a los alumnos como el concebir la tarea docente de forma similar a la enseñanza de un catálogo de conceptos y procedimientos propios de la asignatura.

Los capítulos en los que Bain ofrece lo que podríamos llamar la "caja de herramientas para la docencia" son el 3 y el 5. El capítulo tercero, que lleva el sugerente titulo de ¿Cómo preparan las clases? Ofrece un conjunto de criterios que parten de los conocimientos y modelos mentales previos de los  estudiantes, para, a partir de ahí, suministrar la información y la capacidad de razonamiento que les permitan enfrentarse a los temas conflictivos y las preguntas socialmente relevantes a las que tratamos de dar respuesta.

Parte esencial del proceso es mantenerse atento a lo que saben y esperan del curso y el explicarles del modo más transparente posible los estándares intelectuales y profesionales que deben alcanzar, proporcionándoles herramientas de autoevaluación, para que puedan graduar el avance de sus conocimientos.

El capítulo quinto examina una serie de principios bien codificados, que se suelen enseñar habitualmente en los cursos de orientación pedagógica a los docentes, divididos entre principios docentes2 y "oficio docente" en el aula (buena oratoria, lenguaje cálido y saber dejar hablar a los estudiantes).

También los capítulos 4 (¿Qué esperan de sus estudiantes?) y 6 (¿Cómo tratan a sus estudiantes?) tienen un alto grado de relación entre sí, debido a que para imbuir en los alumnos la confianza en sus capacidades para desarrollar un pensamiento crítico y que aprecien en sus profesores una actitud de fe en sus capacidades, es necesario comunicarles que la docencia es una inversión en beneficio mutuo, en la que el mayor conocimiento de los profesores no es óbice para que, en una visión general del aprendizaje, compartan un viaje común en busca de un mayor entendimiento de los problemas.

Lo anterior no presupone ningún tipo concreto de trato personal entre profesores y alumnos; algunos buenos profesores tratan a sus estudiantes de un modo muy formal, mientras que otros rompen la mayoría de las barreras sociales convencionales. Aunque en esto no hay semejanzas, el libro de Bain nos advierte que "nos encontramos con profesores menos efectivos siempre entre los que estaban convencidos de que los dioses de la academia habían abarrotados sus clases únicamente con anti-intelectuales perezosos".3

Finalmente, el capítulo 7 se ocupa del siempre delicado tema de la valoración de la docencia, en el doble sentido de cómo evaluar a los estudiantes y como evaluar la docencia del profesorado.

Respecto a los estudiantes, Bain propone integrar el proceso de calificación dentro (y en paralelo con) el proceso de aprendizaje. Calificar, por tanto, no sería algo que se hace "después de "exponer la asignatura, sino "a la vez que" se explica la asignatura.

Se trata, en suma, de que calificar no sea una forma de clasificar, sino un modo más de relacionarse con los estudiantes. Aunque en este punto Bain no opta por ningún tipo de prueba específica (exámenes globales, trabajos, puntuación por preguntas), si que muestra cierta preferencia por los exámenes acumulativos, con una sucesión de pruebas de conjunto en la que cada una reemplaza a la anterior, dando oportunidad al alumno de probar, contrastar su nivel de conocimientos y volver a probar en el siguiente examen.

Respecto a la valoración de la docencia del profesorado, aparte de utilizar el tradicional sistema de preguntas a los estudiantes (atendiendo a la distinta distribución de las puntuaciones y sus causas, además de ciertos factores de entorno, fuera del control del profesor), se utilizaría la valoración por expertos de los materiales de la docencia (programas y métodos de la signatura, prácticas propuestas, trabajos realizados por los estudiantes).

Dos apuntes de interés que surgen en varias partes del libro y que conviene tener en cuenta son las siguientes:

1º) Los mejores profesores universitarios son personas al día en sus respectivos campos , que conocen la historia de su disciplina y las controversias en su desarrollo y que a menudo también se interesan por otros campos científicos, aunque en materia de investigación "Algunos tienen una impresionante lista de publicaciones de las que más aprecian los académicos. Otros presentan registros más modestos; o en otros casos, prácticamente ninguno en absoluto"4. No parece existir, por tanto, correlación estrecha entre resultados docentes e investigadores.

2º) En cuanto al método de enseñanza, algunos utilizan preferentemente las clases magistrales, otros, el análisis de casos y las prácticas de diverso tipo y otros la realización de seminarios o cualquier combinación entre estos métodos.

Por consiguiente, no es tanto el instrumento docente elegido como el estilo de docencia lo que marca la diferencia para llegar a conducir a los estudiantes hacia el aprendizaje profundo.

En conjunto, el libro de Ken Bain puede considerarse una guía muy útil para ofrecernos algo de la esencia del talento natural de los mejores profesores, que junto a la erudición y el conocimiento de la materia, les permiten ser unos docentes de excelencia.

Aborda la mejora y el aprendizaje docente de un modo abierto, mostrando a través de múltiples ejemplos que no son tanto los instrumentos, sino el método de enseñanza-aprendizaje y el fomento del aprendizaje crítico natural la clave para implicar a los alumnos en el aprendizaje profundo.

Como notas críticas, cabría señalar las dos siguientes:

1º) A lo largo de toda la obra, se trata la educación universitaria como un todo, sin hacer apenas distinciones entre los alumnos recién ingresados, los estudiantes de postgrado y los de doctorado.

Si a esto se une al énfasis puesto en el aprendizaje crítico y el enseñar a cuestionar, podemos preguntarnos si el resultado no puede ser contraproducente en los alumnos de los primeros cursos, que quizá necesiten alguna certeza previa (aunque sea relativa) antes de pasar a la siguiente fase.5

2º) Se olvida la conexión entre niveles educativos, por lo cual la confianza en que la labor de un buen profesor universitario puede llevar siempre a sus estudiantes a alcanzar altos estándares educativos y que adquieran las destrezas del conocimiento profundo puede ser socavada, si la enseñanza secundaria produce unos hábitos de estudiantes pasivos o fuertemente centrados en el aprendizaje estratégico o superficial. 

Los procesos de aprendizaje en la formación docente

por: Elena Burga

El nuevo enfoque pedagógico y los procesos de aprendizaje en la formación docente Los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan en los centros de formación magisterial, así como en otros niveles de la educación formal, siguen constituyendo un reto para los docentes. Si bien las ideas y propuestas del Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP), basadas en diversas teorías del aprendizaje, se vienen difundiendo desde mediados de la década pasada – es decir, desde hace casi diez años – la concreción en el aula de nuevas formas de conducir los procesos educativos que permitan pasar de una práctica centrada en el aprendizaje, como lo promueve el NEP, sigue siendo todavía un desafío y un aspecto que merece ser revisado a la luz de las experiencias acumuladas y de lo avanzado hasta el momento.  El NEP surge en nuestro país como una propuesta del Ministerio de Educación y, en particular, del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP), a través de uno de sus componentes orientados a la capacitación de los docentes: el PLANCAD. Este nuevo enfoque, como ya se ha señalado, trata de incorporar en sus postulados las ideas y propuestas de las principales teorías psicológicas y pedagógicas contemporáneas. Si bien su sustento más importante proviene del constructivismo cognitivo o de la psicología cognitiva (Cuenca 2000), se puede decir que, en general, se basa en los distintos enfoques constructivistas (Ames 2004). En efecto, se considera que no existe uno sino varios enfoques constructivistas, con diferencias significativas entre sí y, en muchos casos, hasta contrapuestos (Mendo 2000; Zubiría 2000; Coll 1999; Capella 2000ª. Estas distintas posturas recogen sus bases teóricas de la teoría cognitiva de Piaget, la del aprendizaje receptivo significativo verbal de Ausbel y la teoría sociocultural de Vygotsky, así como de otras teorías pedagógicas de las que el NEP toma diversos elementos. Estas distinciones entre diferentes enfoques o variantes del constructivismo no sólo deben verse en función de las teorías psicológicas sino de cómo se plantea la utilización de las mismas en el ámbito de la educación escolar (Capella 2002ª.

Al recoger todos estos aportes, el NEP pretende construir y desarrollar un modelo educativo que:  1. Promueva la construcción de los conocimientos y la participación activa de los educandos en este proceso.

2. Se oriente al desarrollo de estructuras mentales básicas y de la capacidad para "aprender a aprender".

3. Genere aprendizajes duraderos recogiendo los saberes previos de los estudiantes y logrando que dichos saberes sean significativos para el proceso educativo y, en particular, para los alumnos.

4. Favorezca el rol del docente como un facilitador del aprendizaje; entre otros importantes aspectos (Cuenca 2000; Claux, Kanashiro y Young 2001; Ames 2004).

 Sin embargo, si bien la concepción sobre los roles que deben cumplir el educador, el educando, los recursos didácticos y las estrategias metodológicas ha sido redefinida a partir del NEP, en la práctica hace falta internalizar dicha concepción y asumirla con lo que ello implica: Un cambio radical en la forma de concebir la educación y de conducir los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Promover la construcción de conocimientos no es tarea fácil para ningún educador, más aun considerando las condiciones en las cuales se desarrollan las labores pedagógicas en la mayoría de los centros educativos estatales del país, incluyendo los ISP. Muchos docentes de escuelas y centros de educación superior se preguntan ¿qué significa construir el conocimiento?, ¿cómo se hace?, ¿qué tipo de recursos y estrategias se requiere? Existe un problema real, como plantea Zubiría (2000), para dar el salto que implica la revolución cognitiva a nivel epistemológico y psicológico, y la revolución a nivel pedagógico y didáctico. En el primer nivel, al parecer, habría más consensos en relación con las ideas, pero existen serias dudas en el traslado de esa revolución al ámbito de la educación.  En el Perú, luego de todo un proceso de capacitaciones, podemos decir que hay algunos avances, aunque principalmente a nivel de discurso. Los formadores manejan las ideas centrales del NEP y reconocen la importancia de que los estudiantes sean los principales actores en su proceso de formación, pero todavía falta consolidar estas innovaciones en la práctica, en los procesos de enseñanza – aprendizaje y en la didáctica. La enseñanza enciclopédica, caracterizada por la transmisión y la repetición de conceptos e ideas, matizadas con ciertas actividades lúdicas que pueden hacernos creer que estamos siendo innovadores y "constructivistas", son todavía una constante en muchas de nuestras experiencias didácticas.

 Por otro lado, es posible que algunas de las ideas y propuestas surgidas desde el NEP, y que han sido difundidas principalmente a través de los talleres de PLANCAD, estén siendo "distorsionadas o mal interpretadas", como lo han señalado en varias oportunidades algunos entes ejecutores y capacitadores. Al parecer, muchas de estas propuestas han sido asumidas por los capacitadores como un "paquete elaborado" que tenía que ser dado a conocer a los maestros y a los formadores de maestros para que puedan interiorizarlo, manejarlo y aplicarlo en las aulas. La propuesta estaba lista, pero eran otros los que tenían que llevarla a la práctica.

 Desde esta perspectiva, muchos maestros no entienden las propuestas y finalmente hacen otra cosa en las aulas. Asumir las capacitaciones de esta manera ya ha traído varios fracasos como, por ejemplo, los ocurridos en la Reforma Educativa de la década de 1970, caracterizada por concepciones innovadoras y de vanguardia que quedaron en buenas intenciones. Lo que todos nos preguntamos, entonces, es ¿cuáles son las causas de este desfase entre lo que se pretende y lo que se hace en la práctica?

El uso de dinámicas motivadoras

A continuación, vamos a hacer una revisión de nuestro trabajo educativo, a la luz de las propuestas planteadas por el Nuevo Enfoque Educativo, e intentaremos determinar en qué medida y de qué manera éstas están siendo implementadas en el aula. Esto nos permitirá reflexionar sobre algunas de las estrategias y situaciones de aprendizaje que suelen caracterizar nuestro quehacer como formadores de educación superior.

 Muchos formadores realizan serios esfuerzos por desarrollar un conjunto de estrategias metodológicas que les ayuden a promover sesiones de aprendizaje activas e innovadoras. Esto responde, de alguna manera, a que una de las ideas más difundidas por el NEP ha sido precisamente la de promover la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. En este intento, los docentes hacen uso de un conjunto de técnicas y dinámicas orientadas, algunas de ellas, a desarrollar los contenidos de la clase de manera participativa; mientras que otras buscan motivar y promover el interés de los estudiantes. Estas últimas se usan generalmente como motivación, es decir, como entrada lúdica al tema central de la clase.  En efecto, ésta es una de las principales características de las sesiones de aprendizaje en los ISP. Los formadores siempre nos preocupamos por encontrar la forma adecuada de motivar a nuestros alumnos; pero no siempre recordamos que la motivación, como fase del proceso de aprendizaje, debe estar relacionada con el tema a desarrollar y con el contenido de la clase, ya que constituye una manera dinámica de introducir a los alumnos en dicho tema.   Sin embargo, muchas de las dinámicas o técnicas que usamos para hacerlo constituyen juegos y ejercicios que más parecen juegos recreativos para niños y niñas de primaria, y que nada tienen que ver con el tema a tratar. Muchas de estas dinámicas, más que despertar el interés de los alumnos con relación al tema, lo que hacen, literalmente, es "despertar" a los alumnos, ya que no tienen vinculación alguna con el contenido de la clase. Su uso responde, más bien, a la idea de "recrear" un rato a los estudiantes, de hacer que se "relajen" de la tensión de la clase anterior y que se "reanimen" para continuar con más ganas la clase nueva.

 Algunas de ellas, inclusive, no resultan nada motivadoras para algunos estudiantes, pues hay que tener en cuenta que hasta los juegos y la forma de divertirse tienen un componente cultural. Se ha podido observar que hay estudiantes a los que les resulta sumamente difícil participar en algunos de estos juegos, generalmente los que provienen del medio rural, para quienes estas dinámicas pueden terminar siendo una "tortura".

 Ahora bien, el uso de estas dinámicas ha originado situaciones en las que se confunde el trabajo que se debe realizar en educación superior con lo que se hace con niños y niñas de educación básica. Esta tendencia se observa en todos los institutos de formación magisterial y en algunas facultades de educación de universidades que forman docentes de inicial y primaria, de cómo deberán trabajar con sus alumnos más adelante, pero definitivamente se confunden los niveles.

 ¿De dónde viene esta tendencia? Si bien la idea de motivar las clases es muy antigua, la forma en que se considera que esto debe hacerse ha ido variando en los últimos tiempos. El uso de las técnicas o dinámicas motivadoras o de animación ha empezado a tener mayor acogida en los últimos tiempos. En la década de 1980, la educación popular difundió muchas de estas dinámicas, que permitían trabajar con alumnos de manera divertida. En el caso particular de los ISP, es posible que sea, además, una herencia de los diferentes talleres de capacitación, llevados a cabo recientemente, a través del PLANCAD, el PLANCAD – EBI y otras entidades no estatales.

 Como sabemos, en estos talleres, se hace uso y abuso de muchas de estas dinámicas y, además de motivar a los participantes con una serie de juegos que nada tienen que ver con el tema a tratar, se suelen desarrollar sesiones demostrativas en las que los docentes – alumnos deberán reproducir con los niños y los espacios que deberían estar destinados a la reflexión y análisis de diversos aspectos educativos. En la mayoría de estas capacitaciones se intenta demostrar a los profesores cómo deben hacer las cosas, dar el modelo de cómo enseñar a leer a los niños; cómo enseñar matemática; cómo desarrollar la creatividad; y cómo enseñar a los alumnos a pensar o resolver problemas. Pero lo cierto es que a los docentes participantes no se les estimula a hacer lo mismo: a ser creativos, a pensar, a solucionar problemas de su realidad concreta o a hacer propuestas pertinentes.  Muchos formadores de los ISP reproducimos estas formas de motivación y estas estrategias de trabajo con los estudiantes, haciendo que nuestros alumnos actúen de niños.  Si bien la forma en que una persona aprende influye luego en su estilo de enseñar o conducir el aprendizaje cuando es maestro, esto no significa que las clases en el nivel superior deban desarrollarse con las mismas estrategias que se usan en el trabajo con niños o niñas de inicial o primaria.

 Tampoco debemos asumir que las clases de educación superior deben ser inmediatamente pasivas y aburridas; por el contrario, tienen que ser dinámicas, pero es importante, por un lado, no confundir las dinámicas y los juegos que están orientados sólo a recrear o a relajar con aquéllos que están destinados a introducir el tema de la clase de manera dinámica y a despertar el interés de los alumnos hacia el contenido o asunto a tratar. Por otro lado, tampoco se deben confundir las dinámicas y técnicas para el trabajo con niños con las que están diseñadas para la educación superior.

 Existen diversas técnicas con distintos objetivos y finalidades, y los docentes pueden usarlas y recrearlas según lo que esperan lograr con ellas. Las técnicas para el manejo de grupos, por ejemplo, no sólo son juegos y no sólo buscan motivar a los estudiantes y relacionarlos con el tema de la clase, manteniendo su motivación.  La ambientación de las aulas

Otro aspecto que llama la atención en nuestros institutos es la forma en que asumimos la organización y ambientación de las aulas. En la mayoría de ellos, y en algunas universidades, los salones de clase se ambientan como si se tratara de aulas para niños y niñas de inicial y primaria, de acuerdo con la especialidad en que se están formando los estudiantes que ocupan dichas aulas.

 La lógica es la misma que analizábamos en el punto anterior: todo tiene que funcionar tal y como ocurrirá cuando los estudiantes estén trabajando de maestros. Los de la especialidad de secundaria, por el mismo hecho de trabajar con jóvenes de 12 – 13 años en adelante, ambientan las aulas de manera más "seria", pero de acuerdo con su especialidad: si son de matemática, nos encontramos con fotos de los grandes matemáticos y con fórmulas y/o figuras geométricas por todos lados; si son de comunicación, con poemas, canciones, cuentos y otro tipo de producciones literarias; si son de educación física, tenemos los dibujos de los diferentes deportes y frases alusivas al desarrollo de las habilidades físico – corporales.   Es decir, no se concibe otras formas de ambientar el aula si no es teniendo algo que ver con la especialidad en la que se están formando los estudiantes, es decir, como una simulación de lo que será el aula en la que van a desarrollar su trabajo en le futuro.  Los maestros sabemos que el ambiente en el que se da el aprendizaje es fundamental para el logro de nuestros objetivos, sobre todo cuando se trata de niños de inicial y primaria. De ahí que una de las propuestas más difundidas del NEP en los talleres del PLANCAD sea "la necesidad de organizar y ambientar el aula" (Cuenca 2000:11). En los talleres de capacitación se han dado, inclusive, diversos modelos de organización del ambiente escolar, de manera que resulte estimulante para el aprendizaje de los niños.   En ellos se sugieren diversas formas de ubicar el mobiliario, la implementación de "sectores" y el letrado del aula con diversos tipos de textos, producidos tanto por los niños como presentados por el profesor. Estos mismos criterios son los que utilizamos en los ISP para organizar y ambientar nuestras aulas con jóvenes de educación superior.  Si bien la ambientación de las aulas es realizada generalmente por los estudiantes, somos los formadores los que, de alguna manera, hemos transmitido esas ideas y nos mostramos complacidos cuando las ambientan con motivos infantiles. Estamos de acuerdo en que cualquier aula, de cualquier nivel, debe tener una organización y ambientación adecuada, y un espacio físico estimulante; sin embargo, es posible que una ambientación pensada en niños y niñas no sea la más estimulante y adecuada para jóvenes de educación superior, aunque estén estudiando para ser maestros de inicial y primaria.   Podemos tener láminas, pero no de canciones de cuna o de las vocales; podemos tener dibujos o afiches, pero no tienen por qué ser de animalitos u otros elementos de la naturaleza. Las láminas y afiches pueden estar referidos a aspectos diversos aspectos de la pedagogía, de la problemática educativa o de la especialidad; o pueden hacer alusión a asuntos críticos que se están abordando en algunas áreas. Finalmente, pueden estar relacionados con la práctica profesional o pueden comprender publicaciones de los estudiantes sobre diversos tópicos, incluyendo propuestas y reflexiones en torno a la realidad educativa en la región.

FUENTE: Extraído de: ¿Cómo estamos formando a los docentes en América Latina? Ministerio de Educación – DINFOCAD – GTZ – PROEDUCA – Componente de Educación Bilingüe Intercultural. Año 2003. 

El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud

Víctor Hugo Dueñas, Bact., M.Sc.

Profesor Asociado, Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali 

Para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, la universidad a través de los procesos formativos debe proponer actividades que además de estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico. El pensamiento crítico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras. Estas competencias se pueden desarrollar -por lo menos en parte- en los espacios destinados a la socialización del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de aprendizaje basado en problemas (ABP). El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por la dinámica del enfoque y la concepción constructivista ecléctica del mismo. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada.

Palabras claves: Aprendizaje basado en problemas. Educación. Salud.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque pedagógico se emplea desde la década de 1960. Sus primeras aplicaciones fueron tal vez en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá. En Estados Unidos, la Universidad de Nuevo México fue la primera en tener un programa académico con un currículo basado en este enfoque. En Latinoamérica, el enfoque lo aplican varias universidades, entre las que se cuentan la Universidad Estatal de Londrina y la Facultad de Medicina de Marília en Brasil y la Universidad Nacional Autónoma de México, entre otras. En la actualidad, otras universidades a través de sus escuelas han adoptado el enfoque pedagógico ABP, bien sea total o parcial en muy diversas áreas del conocimiento; diferentes organizaciones respaldan este enfoque y lo recomiendan como una herramienta útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje1-3.

El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que se facilitan por la dinámica del enfoque y su concepción constructivista ecléctica. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la autoevaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada.

En el enfoque de ABP, el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes.

Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, vale la pena analizar y reflexionar sobre cada una de las acciones que el estudiante deberá hacer en el enfoque pedagógico de ABP. En primer lugar se plantea que es el estudiante quien decide cuáles contenidos o tópicos deberá estudiar para resolver los problemas o casos propuestos. En efecto, ante una situación problemática o un caso clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deberá abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por él o por el mismo problema.

Lo anterior implica varias cosas: a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte; b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e., terminología, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensión para el estudio de la situación problemática y para la elaboración de las propuestas de solución totales o parciales; c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formación propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusión y d) Que como resultado de la búsqueda de información, surgen nuevas necesidades de aprendizaje.

En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formación. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situación problemática; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que sólo son considerados por algunos de ellos.

Y en tercer lugar, se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes. En efecto, no es lógico adoptar una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y seguir con los esquemas y métodos evaluativos de la enseñanza tradicional. En el enfoque de ABP, se le otorga una gran importancia a la auto-evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinión de los demás4. Lo anterior implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.