Posibilidades de estudio y potenciación del lenguaje en niños de 4 y 5 años (página 2)

El análisis de la literatura científica relacionada con este tema  permite al  autor plantear que a nivel internacional se han realizado investigaciones para explorar el desarrollo del lenguaje en niños pequeños, entre ellas: la prueba ELM (Early Languaje Milestone) de Coplan, 1983, que tuvo una adaptación a la cultura cubana, de aplicación desde el nacimiento hasta los 36 meses de edad; el diccionario de frecuencias de Carrol y White (1973) y el de Carrol, Davies y Richman (1971) que toman como base el lenguaje escrito. Dale y Fenson (1996) a partir de los resultados de la aplicación del CDI – Words (Ferson, Dale, Hantung, BatesPethick y Reilly, 1993), es decir, del vocabulario productivo de los niños construyen una base de datos que brinda información sobre la edad de adquisición de las palabras que van surgiendo entre los ocho y los treinta  meses de edad.

Para el idioma español, Santiago, Justicia, Palma, Huertas y Gutiérrez (1996) proponen dos bases de datos basados en el vocabulario escrito de niños entre seis y diez años. En Cuba también se ha investigado sobre el desarrollo del lenguaje en edades tempranas; Manzano y colaboradores han trabajado en el diseño, normación y validación de un conjunto de pruebas para evaluar el desarrollo del lenguaje en niños entre los once y cuarenta y seis meses de edad y en el diseño de programas de intervención dirigidos a ellos. Se confeccionó un diccionario en el que se presentan los datos de frecuencia de uso y edad de adquisición de un grupo de palabras producidas por los niños entre los once y los cuarenta y nueve meses de edad (Manzano, Pereira y Correa, 1988). Como se puede apreciar, las investigaciones realizadas para explorar el desarrollo del lenguaje se han dirigido fundamentalmente a niños menores de tres años.

En Cuba se han propuesto varias metodologías que se utilizan en la exploración del lenguaje en niños mayores, pero las actividades que se proponen no están dosificadas por edades y no se corresponden con las particularidades etarias de los sujetos con los que se trabaja; además, no están elaboradas en la mayoría de los casos con una concepción que favorezca la potenciación del desarrollo verbal.

Consideraciones acerca del desarrollo del lenguaje en los niños, posibilidades de su estudio y potenciación.

El lenguaje humano puede considerarse como un tipo muy específico de comunicación. De hecho, el término lenguaje, en sentido estricto, debe aplicarse solo para referirse al humano, debido a sus características especiales. En este sentido, los llamados lenguajes de los animales (por ejemplo, la comunicación a través de diferentes tipos de danza en las abejas, o la comunicación entre los primates mediante gritos o movimientos corporales), no deben considerarse lenguajes, sino sistemas de comunicación. Según Noam Chomsky, uno de los científicos del lenguaje más relevante del siglo XX, el lenguaje humano se diferencia de otros sistemas de comunicación en que se trata de un sistema discreto, es decir, el número de unidades básicas está bien definido: las palabras; pero es ilimitado, el número de combinaciones o de usos posibles de esas unidades es infinito.

La adquisición del lenguaje se produce sobre bases fisiológicas y psicológicas fundamentales (que pueden presentar niveles de potencialidad muy diversos: alto, mediano, bajo o alterado); los estudios dedicados a observar las conductas comunicativas entre madres y niños pequeños han mostrado la existencia de procedimientos muy elaborados, aunque poco conscientes, que configuran un tipo de enseñanza materna del lenguaje oral que parece ir mucho más allá del simple aprendizaje de las estructuras superficiales de un idioma concreto.

Desde los primeros intercambios no verbales, los adultos y los niños construyen modelos de conducta cuya finalidad explícita se dirige hacia la comunicación y cuyo resultado más concreto es la adquisición y el fortalecimiento del código más perfeccionado que existe; este quehacer conjunto se fundamenta en procesos interactivos cuyo motor principal es la propia actividad del niño. Este complejo sistema de interacción, que cualquier adulto puede desplegar, cumple un papel muy importante para el posterior desarrollo, especialmente en lo relativo a la adquisición del lenguaje. Cualquier adulto es un excelente educador de su propio idioma, siempre que el aprendizaje se enmarque en situaciones comunicativas interactivas individuales.

Las primeras emisiones infantiles reflejan las intenciones comunicativas de los niños, a las que van dando forma lingüística de acuerdo con las características de su lengua materna. A medida que los niños crecen son capaces de pensar sobre más cosas, y por tanto son más cosas sobre las que quieren hablar. El aumento de la intención comunicativa es una fuente de desarrollo del lenguaje que los adultos deben saber aprovechar ofreciendo la ayuda que los niños necesitan, al mismo tiempo, estos van aprendiendo más sobre la estructura de su lengua particular y pueden así proyectar sus intenciones en emisiones más complejas, siguiendo las reglas específicas de su lengua materna.

En esta construcción basada en la cooperación cada uno de los protagonistas aporta lo que tiene, influyendo en el comportamiento del otro, el resultado final dependerá a la vez de la capacidad inicial del que aprende y de la cantidad y calidad de los modelos proporcionados en el proceso de potenciación del desarrollo verbal por los que enseñan, en este caso la familia y luego el conjunto de compañeros y adultos con quienes se relacionará. Teniendo en cuenta estos elementos J. Bruner desarrolla diversas nociones específicas entre las que se encuentra el concepto de andamiaje. Numerosas observaciones muestran cómo los adultos, padres o educadores, organizan las tareas para  los niños mediante la utilización de diversos recursos: sirviéndoles de ejemplo, proporcionándoles pistas e instrucciones y por medio de un proceso de andamiaje que consiste, fundamentalmente, en un procedimiento para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en que el niño es capaz de llevarlas a cabo  (Bruner).

Lo planteado anteriormente revela la cercanía entre el concepto de andamiaje propuesto por Bruner y de zona de desarrollo potencial de Vigotski, quien declara además, su posición en cuanto a la relación entre enseñanza y desarrollo. Vigotski plantea que una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general de un niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que va  a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que  contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena  enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. El autor de este trabajo  coincide con esta posición y la asume por la importancia que le concede a la ayuda del adulto al niño desde las primeras edades; ayuda que debe ser la necesaria y que no sustituya su propia actividad, de manera que contribuya a alcanzar en cada momento un nivel de desarrollo superior, en este caso del lenguaje.

El lenguaje es un proceso psicológico superior que comparte con los demás (memoria, atención, formación de conceptos) su naturaleza social y su interiorización progresiva. El autor coincide con Vigotski cuando plantea que el desarrollo del lenguaje y con él la comprensión del significado de las palabras tiene como condición importante la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar; estos procesos psicológicos no pueden ser dominados a través del aprendizaje aislado. En los primeros momentos de su desarrollo no cumple una función intelectual, se trata de un lenguaje externo que desempeña fundamentalmente un papel de posibilitador de la interacción social. En la etapa siguiente el niño descubre la función simbólica de las palabras y al mismo tiempo comienza a utilizar un lenguaje no dirigido a otras personas sino a sí mismo. Resulta fácil encontrar ejemplos de preescolares que acompañan sus juegos con interesantes monólogos, la aparición de este tipo de habla egocéntrica supone un puente entre el anterior funcionamiento externo interpsicológico y el posterior funcionamiento interno intrapsicológico.

Teniendo en cuenta estos elementos Vigotski formula la ley genética fundamental del desarrollo psíquico de la siguiente forma: "Cada función psíquica superior se manifiesta en el proceso de desarrollo de la conducta dos veces; al principio como una función de la conducta colectiva, como una forma de colaboración o de interacción, como un medio de adaptación social, es decir, como una categoría interpsicológica y luego, por segunda vez, como un modo de la conducta individual del niño, como un medio de adaptación personal, como un proceso interno de la conducta, es decir, como una categoría intrapsicológica".

Para Piaget, el lenguaje depende en gran medida del desarrollo cognitivo general; el nivel lingüístico alcanzado por el niño está en función de los logros cognitivos previos, quiere esto decir que antes de adquirir un término o conjunto de términos lingüísticos determinados, el niño adquiere el concepto pertinente.

El autor de la presente investigación coincide con la posición de Vigotski al plantear que el lenguaje es, en último término, un producto social y tiene un origen independiente del pensamiento. Vigotski reconoce que el lenguaje es un acompañante de la acción, pero sostiene que tiene un fin comunicativo en todo momento y que al cabo de poco tiempo se convierte en un instrumento que potencia el desarrollo del pensamiento. 

Un gran número de autores (entre ellos Azcoaga, Luria, Vigotski) coincide en que la adquisición del lenguaje se lleva a cabo por medio del cerebro y sus relaciones con la realidad dentro de un contexto social. Sin embargo, autores como los lingüistas Jakobson, Lenneberg y Chomsky, entre otros, postulan un innatismo en la adquisición del lenguaje, es decir, que forma parte de la herencia. Ellos plantean que el niño nace con un esquema o gramática universal en su cerebro, genéticamente determinada, lo que le permite la adquisición de cualquier lengua, considerando que las formas gramaticales comunes a todas las lenguas son una dotación o capacidad mental innata del hombre.

El  autor considera que el lenguaje se estructura paso a paso durante su desarrollo gracias a la intervención del cerebro, al mismo tiempo que este se va organizando, y particularmente su corteza, gracias a los procesos funcionales que lo influyen; pero para que el lenguaje se desarrolle no es suficiente la actividad cerebral por sí misma, sino que desde el inicio se requiere de la influencia de las relaciones con la realidad, incluyendo las sociales como elemento importante,  siendo todas estas relaciones  parte esencial en el desarrollo funcional del propio cerebro.

Vigotski considera que para cada materia de instrucción existe un período en que su influencia es más fructífera, pues el niño se encuentra en un período de receptividad mayor. Durante este período una influencia que antes o después tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. A partir de esta concepción él reconoce como un elemento importante los llamados períodos sensitivos para el desarrollo de las funciones psíquicas y puntualiza que los mismos se caracterizan por una elevada sensibilidad del niño a la influencia de los factores sociales que favorecen la formación efectiva de dichas funciones.

Es bien conocido el período sensitivo para la enseñanza del lenguaje, este tiene lugar entre el año y medio y los tres años. En este tiempo el niño asimila el lenguaje con mucha facilidad y este produce cambios fundamentales en su conducta y en sus procesos psíquicos. La existencia de los períodos sensitivos del desarrollo se explica por el hecho de que la enseñanza influye principalmente sobre aquellas cualidades psíquicas que recién empiezan a formarse. En ese momento, estas son más flexibles y se les puede "desviar" en cualquier dirección. Es mucho más difícil cambiar, reestructurar, las cualidades ya formadas. Por eso Vigostki le atribuyó gran importancia a la estimulación temprana del niño, debido a la elevada plasticidad del cerebro, planteando que esos años constituyen…"el período más saturado y rico en contenido, más denso y lleno de valor del desarrollo en general". Las influencias educativas deben ser constantes y dirigirse hacia todos los aspectos del sistema nervioso y psicológico de los niños. Solo con un desarrollo integral se podrá desarrollar adecuadamente en ellos el lenguaje.

En el período de 4 a 5 años se produce un desarrollo intensivo de los niños, tanto en sus capacidades intelectuales como en la formación de sus cualidades morales y volitivas; la comunicación a través del lenguaje se convierte en un aspecto primordial en sus vidas, donde se produce un verdadero intercambio de actividad, experiencias y conocimientos entre ellos.

Se considera un período de gran sensibilidad para el desarrollo infantil; los estímulos verbales adquieren gran significación, lo que permite que el adulto pueda pasar del control de la conducta a indicaciones verbales que ya los niños comprenden y aceptan. Estos determinan las acciones que deben realizar y comienzan a valorar su trabajo y el de sus compañeros, aprenden a observar adecuadamente los objetos y fenómenos, reconocen sus cualidades y establecen relaciones entre ellos. A medida en que penetran en el conocimiento del mundo, se desarrolla su curiosidad, su deseo de conocer, convirtiéndose esta en la base de la formación de los intereses cognoscitivos en la etapa escolar.

El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas en estas edades se apoya en el desarrollo del lenguaje, que también se perfecciona; se amplía el vocabulario y su expresión se hace más correcta. El lenguaje del adulto es objeto de atención para los niños, estos se orientan cada vez más en la palabra que nombra un objeto, que valora una conducta,  que designa una orden, etc. En estas edades se introducen en el vocabulario activo de los niños, los nombres de los objetos con los que ellos tropiezan, incluyendo las partes que los componen, sus propiedades y cualidades; se introducen además con mayor precisión, palabras que significan conceptos elementales cotidianos, pues llegan a reconocer sin ninguna dificultad que varios objetos similares tienen una designación o nombre, por ejemplo: frutas, vestuario, juguetes, calzado y otros, coordinan mucho mejor sus movimientos y cada vez son más independientes, pues pueden hacer por sí mismos muchas cosas que antes requerían de la ayuda de un adulto.

Estos   niños  expresan  con  claridad  sus  ideas,  relatan  pequeños cuentos; canciones, etc.; establecen conversaciones emotivas con los adultos pues son más independientes al hablar, todavía no saben leer pero si tienen un libro en sus manos lo abren y simulan la acción, aún no saben escribir pero al pasar el lápiz por el papel representan algo, aunque sus dibujos todavía son deformes.

Relatan con facilidad y claridad cuentos de su propia imaginación logrando el perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas, las que se apoyan en el lenguaje para su manifestación, la evolución de ese lenguaje da un paso fundamental pues ahora cada palabra amplía su significado. Realizan tareas lingüísticas mucho más complejas y variadas, donde el signo lingüístico opera casi completamente. Es importante destacar que en esta etapa todavía persisten las dificultades en la concordancia de género y número.

Los niños de 4  años pueden narrar, recitar, conversar de acuerdo con un tema dado por el adulto y guiado por este. Es por eso que todo el trabajo debe dirigirse sobre todo al desarrollo de las habilidades que propician este tipo de expresión. Los niños de 5  años están en condiciones de comunicarse libremente con sus coetáneos y con los adultos. Son capaces de narrar, relatar, describir, explicar, recitar; pueden emplear oraciones, buscar el sinónimo, el antónimo, el diminutivo, el aumentativo, el despectivo; pueden además elaborar un relato a partir de una lámina o de una serie de ellas, también a partir de dos o tres palabras que les indica el adulto,  o sobre la base de sus experiencias. Los niños de esta edad son más independientes intelectualmente que los de años de vida anteriores pero todavía requieren de mucha ayuda y de la dirección del adulto.

Ejercicios

A continuación se proponen algunos ejercicios dirigidos a explorar y potenciar el desarrollo de la memoria y la representación mental en niños de 4 y 5 años de edad.

• Ejercicios para medir la memoria.

El objeto que falta.

Objetivo: Medir la capacidad de retención de un material dado (memoria visual).

Materiales: Juguetes (para niños de 4 años) e ilustraciones (para los de 5 años).

Primeramente se presentan durante 30 segundos aproximadamente los juguetes y las ilustraciones según el caso; a los niños de 4 años se presentan 8 juguetes y a los de 5 años 12 ilustraciones; los niños se ponen de espalda y el logopeda aprovecha para retirar 4 juguetes a los de 4 años y 7 ilustraciones a los de 5 años. Cuando vuelven a su posición de frente los niños deben nombrar por lo menos la mitad más uno de los juguetes que fueron retirados, es decir, los de 4 años deben nombrar por lo menos tres juguetes y los de 5 años cuatro ilustraciones.

Órdenes.

Objetivo:   Memorización verbal  de datos sucesivos (memoria auditiva).

Se dan órdenes que los niños escuchan sin moverse y que luego ejecutan en el orden indicado; en el caso de los niños de 4 años ejecutan las órdenes sin desplazarse; ya los de 5 años se desplazan para su ejecución. Ejemplos: 

Cuatro años:   Levantar el dedo, tocarse el pelo y sonreírse.

                              Tocar con el dedo un ojo, la nariz y un oído.

 Cinco años:   Abrir la ventana, llevar al pupitre un determinado objeto y apagar la

                          luz.

Se considerará correcto el ejercicio realizado cuando se ejecuten, en el orden indicado, por lo  menos la mitad más una de las órdenes recibidas.

Variante 1:

Puede usarse una perífrasis para designar el objeto. Por ejemplo: buscar un objeto para borrar la pizarra, sacar el objeto que los niños utilizan para escribir, coger el juguete que tiene cuatro ruedas.

Ejercicios para comprobar el grado de representación mental.

Más pequeño, más grande  (aplicar a los niños de 4 años).

Objetivo: Analizar relaciones lógicas ante la representación de objetos de diferentes formas.

Materiales: Figuras en colores de  un libro para niños. También sirven las láminas con figuras tomadas de juegos didácticos.

Los niños nombran todos los objetos que son más grandes, más pequeños, más largos que uno de los objetos representado en el grabado. Por ejemplo, tomando una lámina en la que hay frutas, nombrar o dibujar todas las frutas que son más pequeñas que una naranja.

Variante 1:    Se procura identificar una determinada cualidad entre las muchas que poseen los objetos representados en la lámina: "Nombren los objetos que son:   duros, lisos, livianos, pesados, más livianos que un libro",  etc.

Buscar el verbo (aplicar a los niños de 5 años).

Objetivo: Comprobar el grado de creación de asociaciones lógicas.

Los niños deben terminar rápidamente las frases añadiendo el verbo, es decir, lo que los niños consideran que hacen.

El pez…                                    El agua…                                      El avión…

El pájaro…                                El músico…                                  El bebé…

El niño…                                   El soldado…                                 La mamá…

La rana…                                  El caballo…                                  El papá…

El cuchillo…                              El motor…                                    La abuela…

El logopeda puede repetir la serie una segunda vez, buscando para cada sustantivo un verbo distinto del que usó la primera vez.

Variante 1: El logopeda anota rápidamente los verbos que le dieron y vuelve a pedir el sustantivo que les corresponde.

Para los niños de 5 años que hayan demostrado mayor nivel de desarrollo en las actividades hasta aquí realizadas se pueden aplicar los siguientes ejercicios:

Contrarios

Objetivo: Comprobar el grado de automatización de relaciones lógicas.

El logopeda pronuncia una a una las palabras que siguen; los niños, a medida que las escuchan, dan el antónimo correspondiente.

El logopeda dice: "Dime lo contrario de":

caliente                        grande                             todo                                alto

seco                            alegre                              feo                                  día

lindo                            último                              mal                                 frío

limpio                           lento                                gordo                               cerca

Si el niño no entiende esta forma, se le puede trabajar así:

"Cuando una cosa no está caliente, está…".

"Cuando la tierra no está seca, ¿cómo está?". 

Frases absurdas.

Objetivo: Comprobar   el   grado  de  razonamiento  lógico  sobre  la  base  de   datos

                verbales.

El logopeda debe pedir a los niños que digan por qué estas frases son incorrectas, es decir, absurdas. Si es posible en algunos niños, tratarán de pronunciar las frases correctamente, con una idea lógica.

a)       En la panadería se hace papel, zapatos, computadoras.

b)       El dentista me dijo: "No vale la pena curar este diente porque está muy picado, te lo voy a sacar y en su lugar pondré uno de papel que será más fuerte".

c)       Juan tiene mucha hambre. Entra en la zapatería y compra dos pancitos de leche y un palo de chocolate.

d)       Esta señora no ve muy bien. Para leer el periódico se quita los espejuelos.

e)       En el río vi a un hombre valiente que acababa de salvar a un niño. Llegó la policía y se lo llevó preso.

f)         Pablo tiene mucha sed, para eliminarla bebe agua bien salada.

g)       Como llovía mucho me tiré al agua para no estar mojado.

h)       Mi amiguito estaba jugando en el parque cuando se rompió la pierna, salió corriendo hacia su casa para contarle el accidente a su mamá.

i)         Un niño le decía a su amiguito: Mi hermano se fue hoy para La Habana, hace un rato jugó conmigo a las bolas.

El logopeda tendrá presente que aunque estos niños tienen buen nivel de desarrollo  verbal, inicialmente manifiestan muchas dificultades para descubrir por qué la frase es absurda, por lo que debe aplicar niveles de ayuda como los siguientes:

-          Insistir en lo que deben hacer los niños.

-          Comentar sobre algunas palabras como zapatería,  panadería, agua salada.

-          Presentar tarjetas donde se representen las acciones a realizar correctamente.

-          Ofrecer solución parcial o total a algunas situaciones.

Conclusiones

El autor de este trabajo concluye planteando que para lograr la aplicación adecuada de actividades que contribuyan a la exploración y potenciación del desarrollo verbal en niños de 4 y 5 años de edad, es necesario el estudio del desarrollo del lenguaje y afirmando que la exploración del desarrollo verbal que se realiza actualmente necesita perfeccionarse porque las actividades que se proponen no están en correspondencia con las edades de los niños, lo que provoca que en ocasiones se obtienen resultados negativos al ejecutar las tareas que no dependen de su desarrollo real y potencial.

Bibliografía

Expresión y lenguaje: Módulo de Educador Infantil / Antonio Maldonado… / et al. / .__

    España: Secretaría General Técnica – Centro de publicaciones, 1999. __ 355 p.

Figueredo   Escobar,   Ernesto.    Logopedia    Tomo I. __ La  Habana: Ed.  Pueblo  y

    Educación, 1984.__ 174 p.

____________. Experiencia  cubana  en la atención a sujetos con trastornos severos

    del lenguaje. __ Holguín, 1998. __ 52 p.

____________. La exploración logopédica. __ Holguín, 1995. __38 p.

________________. Temas   logopédicos: Selección   de   lecturas. __ La   Habana:

    Ed. Pueblo y Educación, 1987. __ 108 p.

Hughes, Armand.  El niño campesino deshabilitado. __ EE.UU.: Ed. Huazan, 1996.

López Hurtado, Josefina. El  diagnóstico: Un  instrumento  de  trabajo  pedagógico de  

     preescolar a escolar. __ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. __ 42 p.

Los métodos  para  la exploración  logopédica / Celsa  Cárdenas Toledo… /et al. / .__          

     La Habana: Ed. Libros para la educación, 1979. __ 68 p.

Vigotski, L.S.  Pensamiento   y   lenguaje. __ La   Habana: Ed. Pueblo   y  Educación,    

    1981. __ 181 p. 

Autor:

MsC. Luis Enrique Labrada Estrada

Cuba

14/10/2008