Dinamización de asignaturas teóricas en la disciplina estudios lingüísticos (página 2)

es una realidad que los estudiantes de la carrera en la Universidad de Oriente han expresado que las asignaturas de la disciplina son enfocadas en exceso teóricamente, lo que conllevó la necesidad de una clase metodológica instructiva para el primer semestre del curso 05-06, el recuento de cuyos presupuestos y alternativas de soluciones se intenta en el presente artículo.

A tenor de la necesidad expuesta, pudo definirse el problema conceptual metodológico a intentar solucionar desde la referida actividad como el del enfoque insuficientemente práctico de las asignaturas teóricas en la disciplina Estudios Lingüísticos.

Si los estudiantes se quejan de que una asignatura es teórica, quiere decir probablemente que lo que sigue esperándose de ellos, en contra de lo indicado, es un aprendizaje memorístico, a pesar de la necesidad explícita en el segundo objetivo de que sean capaces de expresar sus valoraciones a partir de la bibliografía, o quizá que precisamente ese énfasis en la bibliografía sin ejemplificación suficiente en la práctica sea lo que no permite al estudiante lograr un aprendizaje significativo.

El objeto fue, por tanto, la dinámica de la formación de habilidades de análisis lingüístico a través del aprendizaje desarrollador y significativo

Y a partir de los análisis que desarrollamos como docentes de lo que constituye un aprendizaje significativo para los estudiantes de Licenciatura en Lengua Inglesa en la disciplina Estudios Lingüísticos se precisara, como objetivo metodológico, el de

Fundamentar científica y metodológicamente algunas alternativas para la dinamización o activación del aprendizaje de asignaturas llamadas teóricas que promuevan un papel protagónico del estudiante en el proceso.

Se partió de la precisión de la importancia del papel del estudiante como protagonista del proceso, en tanto parte del aprendizaje significativo, para proponer las alternativas metodológicas que coadyuvaran a activar las asignaturas llamadas teóricas.

DESARROLLO

I. Acerca del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo entra en el léxico relacionado con la enseñanza desde el paradigma humanista de aprendizaje, según Clark (1987), o desde la confluencia del paradigma constructivista y cognitivista, aunque se nos pueda tildar de eclécticos.(1)

El constructivismo trata de responder dos cuestiones fundamentales:

• cómo se adquiere el conocimiento considerando a éste no en su acepción estrecha (información, como su antecesor el conductismo), sino también en cuanto a capacidades, habilidades y hábitos; métodos, procedimientos y técnicas y por qué no: actitudes, valores y convicciones.
• cómo se pasa de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior, más aún cómo se

forman las categorías del pensamiento racional.

A partir de la respuesta a la pregunta de si se puede construir el conocimiento o no, se fundamenta o desecha la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y con ello el empleo rigurosamente científico de los recursos tecnológicos.

Sólo al proporcionar conocimientos no acabados a los estudiantes se garantiza que ellos se perciban a sí mismos como entes capaces de elaborar sus propias ideas, que aunque sean sólo parcialmente correctas, poseen valor funcional y formativo. Es en la búsqueda, la confrontación, el movimiento de ideas, la hipotetización, el uso de la imaginación, de la fantasía y el aprendizaje que conlleva el propio error, que se evita la limitación que trae aquella respuesta única dada por el maestro, la respuesta "del libro". Se evita, pues, que se perciba a la ciencia como un sistema cerrado, compuesto de verdades a aceptar y repetir.

Si logramos que el alumno considere a la ciencia como un sistema susceptible de crecer, de ponerse en duda, para su propio desarrollo, y que perciba al maestro como un mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento que debe interiorizarse, un facilitador de situaciones de aprendizaje cooperativo (con el uso de tecnologías, en estos tiempos), lograremos que el estudiante pueda descubrir y construir su conocimiento. Aquella búsqueda, hipotetización, fantasía y el error tendrán implicaciones educativas importantes. (Teoría y práctica…)

El cognitivismo, de base racionalista y por tanto idealista, pues da prioridad a las percepciones del hombre sobre el mundo que lo rodea, aporta sin embargo análisis y tesis como los que se pueden extraer de la siguiente reflexión:

El cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la información parte de la suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar,

transformar y emplear creativamente la información con diferentes fines.

El énfasis del cognitivismo como su nombre lo indica está en el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema mental.

La finalidad está en enseñar a pensar o dicho de otra manera aprender a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos, interdependientes y críticos del conocimiento. (Teoría y práctica…)

La posición vigotskiana, retadores y ricos a pesar de su prematura muerte, que adquieren cada vez más importancia por su vigencia y precisión, permite concluir en qué son coincidentes ambos enfoques,

Posición activa del sujeto que aprende, el cual elabora su propio conocimiento, por lo que el aprendizaje es un proceso constructivo peculiar de reorganización y reestructuración cognitiva. La actividad del alumno es fundamental, desde aquellas que poseen un carácter sensoriomotriz hasta las complejas operaciones formales, de acuerdo con los criterios de S. Gimeno y A. Pérez (1992).

Dichos autores continúan expresando que "Los procesos de asimilación y acomodación permiten que el sujeto aprenda de manera dinámica y contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de aprendizaje en el aula".

El maestro como facilitador del aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras para que ellos participen y actúen consecuentemente como protagonistas (pedagogía operatoria).

El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general del conocimiento.

La interiorización de las acciones prácticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto con los objetos del conocimiento.

Destaca el papel de la maduración biológica, la experiencia con los objetos del medio, la transmisión social (la educación) y la equilibración [sic] como factores importantes del desarrollo intelectual.

El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interacción del proceso de maduración y el medio social y natural. (Ortiz: s.f.)

Estos puntos de vista involucran nociones tales como el redimensionamiento de los papeles del profesor y del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como hemos planteado en reiteradas ocasiones, a la manera de Prahbu (1990), en el actual nivel de desarrollo de las muchas ciencias que se relacionan con el aprendizaje, se vive un momento en que debe ser lo plausible, más que lo ecléctico, lo que prime en la enseñanza de lenguas.

Y en el caso de Estudios Lingüísticos, que contribuye a la formación de un especialista en Lengua Inglesa, un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el estudiante sea el centro, en el que se dirijan los esfuerzos a que el estudiante aprenda a aprender, y no se pretenda poner en sus manos o en su cabeza los contenidos de la asignatura o disciplina de que se trate, propiciará, al decir de Antonio González,

que se reconozca, acepte y favorezca el desarrollo de los diversos modos de conocimiento, a saber: el empírico-sensorial propio del ojo de la carne, el racional-analítico, el intuitivo-creativo y la inteligencia emocional que corresponden al ojo de la mente y el integral u holístico que integra y trasciende los dos anteriores.(Ibid.)

El proceso así organizado promueve ¨el desarrollo de la conciencia hasta sus más remotas posibilidades, facilitando el proceso de hominización para alcanzar la humanización. De aquí se desprenden, siguiendo a González, los siguientes objetivos:

• Favorecer las actitudes de autonomía e interdependencia, a través de la promoción del desarrollo de la libertad responsable, de la capacidad de elegir responsablemente y de una autodirección inteligente.

• Facilitar el que el educando aprenda a aprender, a través de la apertura al diálogo y a la experiencia.

• Promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, que permitan al educando llegar a la toma de decisiones propias.

• Facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad, que permita al educando buscar y descubrir alternativas de solución a los problemas que la vida le presenta.

• Favorecer el desarrollo de actitudes constructivas que permitan a los educandos responder consciente, flexible e inteligentemente ante situaciones y problemas nuevos.

• Facilitar el desarrollo de actitudes y valores que promuevan la interacción consciente con el medio y las relaciones interpersonales comprometidas, armónicas, solidarias y significativas.

• Promover las habilidades y actitudes necesarias para llevar a cabo procesos de evaluación objetivos, justos y constructivos.

• Favorecer un clima en el que la motivación hacia el desarrollo se vea impulsada, no con el objeto de lograr las recompensas externas, sino en términos de los propios objetivos socializados.

• Impulsar la integración de los tres modos que el ser humano posee para adquirir el conocimiento.

(…), para lograr el auténtico significado del aprendizaje, se requiere de un modelo educativo que:

• Incluya a la totalidad de la persona en la experiencia misma del aprendizaje.

• Acepte que el interés y la curiosidad -que conducen a la búsqueda de mayor información- brotan de manera espontánea, debido a la tendencia natural del hombre hacia la humanización.

• Favorezca el desarrollo de la capacidad de asombro y de admiración, y muevan a la persona a ampliar sus conocimientos y a extender su campo de conciencia.

• Acepte que la comprensión y el descubrimiento son experiencias internas de quien aprende.

• Promueva un cambio en el proceso de percepción que conduce a la modificación de actitudes, conductas, valores e incluso la personalidad de quien aprende.

• Afirme que lo aprendido significativamente queda asimilado a la persona como una energía disponible y como un recurso al que se puede acudir en el momento que se necesite de éste.

• Sostenga que la persona que aprende es la única capaz de evaluar lo significativo del aprendizaje logrado.

II. Formas de propiciar el aprendizaje significativo

Partiremos de un cuadro que sintetiza los elementos metodológicos más sobresalientes en la aplicación de la Metodología Textual para la Formación de las Habilidades del análisis estilístico (Milán 2003), que fuera nuestra tesis doctoral, y que en momentos posteriores, como profesora invitada en la República de Cabo Verde, nos sirviera para enfrentar un contexto cultural diferente que exigió, sobre todo, hacer conscientes a los estudiantes de que podían confiar en sus propias fuerzas (Milán 2006).

Métodos y técnicas más frecuentes por formas de docencia

(Milán 2003, 2006)

Salta a la vista que prima el método inductivo, así como el de elaboración conjunta, que conlleva la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, lo que implica la enseñanza cooperada y la utilización de las llamadas técnicas de participación.

Para lograr este tipo de aprendizaje, nada más contraproducente que el enfoque deductivo de las asignaturas, que a lo largo de siglos ha llevado a la percepción del profesor como aquel ente que tiene todo bajo la manga, omnisciente y jactancioso, aunque sea de forma velada, acerca de su conocimiento. Sabemos, para que nadie se sienta mal, que ha sido el enfoque favorecido por mucho tiempo.

Sin embargo, anteriormente a su reconocimiento como tal en la cultura occidental, el aprendizaje significativo tiene sus raíces en la conversación heurística de Sócrates, o método socrático, consistente en instaurar la duda que propicia la reflexión, a partir de la definición y de la generalización de los conceptos a través del método inductivo (Diccionario de Filosófico de Rosenthal y Iudin 1973: 436). La definición y la generalización parecen ser el camino del pensamiento más que otra cosa, por aquello de que

La idea de lo maravilloso, de lo insólito, de lo no sabido es inquietante y luego da paso a la búsqueda de las razones por las cuales eso ocurre. El ser humano necesita buscar cierta uniformidad en las cosas y acaecimientos. (Dennis, 2002).

La definición de un concepto es precedida de una conversación en cuyo transcurso, por medio de preguntas sucesivas, se hace ver al interlocutor que se contradice a sí mismo. El descubrimiento de las contradicciones permite desechar el conocimiento aparente, en busca de la verdad auténtica. Es un método, según Sócrates, que presupone una actitud crítica frente a las afirmaciones dogmáticas, y se conoce como ironía socrática.

Este proceder, que propicia el aprendizaje significativo a la luz de las tendencias actuales de la gestión de procesos (dentro de las cuales la del proceso de enseñanza-aprendizaje no es excepción), lleva a técnicas y procedimientos relacionados con la enseñanza cooperada, las técnicas de participación, y la conversación heurística como tal.

La enseñanza cooperada, por su parte, es la alternativa metodológica que provee las oportunidades a profesores y estudiantes para la formación de una personalidad armónica, a través de la puesta en práctica de cinco elementos básicos: la interdependencia positiva, la promoción de la interacción cara a cara, personal, la responsabilidad individual, el aprendizaje de habilidades sociales, y la reflexión del proceso grupal.

• La interdependencia positiva estriba en que se requieren y son indispensables los esfuerzos de cada miembro del grupo para el éxito. Cada miembro es importante en el trabajo.
• La promoción de la interacción personal o cara a cara, está relacionada con que enfrentarse unos a otros bajo patrones de interacción e intercambio verbal ayuda a la motivación y al éxito.
• La responsabilidad personal o individual en la enseñanza cooperada lleva a posibitar lo que dijera Vygotsky: lo que el niño puede hacer en grupos hoy, podrá hacerlo solo mañana.
• Las habilidades interpersonales y de pequeños grupos consisten en confiar en cada uno, ayudarse mutuamente, la solidaridad, como valores indispensables para el éxito del pequeño grupo
• La reflexión acerca del éxito del grupo está relacionada con la búsqueda de respuestas en discusiones acerca de lo bien o mal que los estudiantes hayan estado actuando en relación con sus metas, y lo que deben hacer para mejorar sus resultados.

Las llamadas técnicas participativas son técnicas dialógicas que se acercan al proceso de enseñanza-aprendizaje, creadas por Paulo Freire y reforzadas por sus seguidores, y tienen el objetivo de devolver el papel protagónico y la palabra al que aprende, estimulando mientras su pensamiento crítico, la adaptación activa a la realidad, la capacidad de ser agente de cambios (la sociedad cambiante) y de edificar su propio conocimiento sobre el mundo para transformarlo. Se crearon técnicas de participación, incorrectamente llamadas por algún ‘la dinámica de grupo ', a la que verdaderamente ellas contribuyen.

Sin embargo, su aplicación irreflexiva puede hacernos caer en el temido eclecticismo, y no llevarnos a un resultado satisfactorio, si su utilización no se apoya en sólidas concepciones pedagógicas sobre el papel del estudiante y el del profesor, los procesos grupales e individuales de aprendizaje, los objetivos educativos, y las estrategias para lograrlos.

De eso se trata aquí. De usar técnicas y enfoques que apoyen el papel protagónico del estudiante para que no perciba su aprendizaje como una mera repetición y aun si se asegurara el análisis crítico que se espera de él acerca de la bibliografía, que no perciba el conocimiento que encuentra en esos libros como algo terminado, sino algo a lo que se llega a través de la duda que estimo emancipadora, por lo que asegura de la libertad de pensamiento en relación con las recetas preconcebidas por otros, y que es a lo que más se parece la teoría pura. Es emancipador saber que mucha de la teoría es posteriormente refutada, y mucha otra ni siquiera ha sido probada. Esta mirada refuerza la idea de que la ciencia no está terminada: puede haber muchas miradas alternativas al mismo objeto.

III. Ejemplificación en la asignatura Semántica

Trataremos de explicar cómo se pone en práctica todo lo planteado a través de un tema de la disciplina Estudios Lingüísticos, específicamente en la asignatura Semántica, que se imparte con 64 horas en el primer semestre del segundo año.

Esta asignatura, junto a Introducción a los Estudios Lingüísticos I y II, del primer año, conforma el llamado primer nivel de orientación en las Indicaciones Metodológicas del Programa de la Disciplina Estudios Lingüísticos, para las que se indica que las asignaturas se abstraen para su impartición de la especificidad de las lenguas concretas, que deben orientarse, en principio, a portadores de cualquier lengua y tienen como demanda metodológica la preparación teórica lingüística y semántica que servirá de base para el estudio de los cursos teóricos de las lenguas concretas.

El Programa critica el no cumplimiento consecuente de esta "máxima teórica" en la práctica, en tanto que en la mayoría de los casos la "orientación" lleva, por una parte, a especificaciones sobre la lengua materna del destinatario y, por otra, generalmente refleja la tradición científica de una escuela lingüística específica. Continúa criticando que el material ilustrativo típico de este nivel de orientación contiene fundamentalmente elementos de la lengua materna, y aquellos fenómenos que son característicos de otras lenguas, con frecuencia, son analizados a través del prisma de la lengua materna.

Recalca el Programa que para este nivel la orientación hacia la lengua materna del destinatario no constituye ni objetivo ni contenido de la descripción, sino un medio de interpretación del material de carácter teórico-lingüístico general. La descripción debe contar con un material ilustrativo que incluya ejemplos de diferentes tipos de lenguas entre las que estarán, además de la lengua materna, lenguas que puedan estar aprendiendo los estudiantes (esto, generalmente, cubre las lenguas más usadas internacionalmente). El material ilustrativo de las "lenguas exóticas" puede resultar atractivo, pero su uso debe estar bien justificado pedagógicamente. (PELI 1998)

Es decir, que se acepta que se incluyan ejemplos del inglés, el francés y el alemán, en nuestra universidad, pero no del tagalo, o del urdú.

Este primer nivel de orientación, al que se ha denominado de ORIENTACION GENERAL tiene, como objetivo y contenido de la descripción orientada, la presentación de las características universales de los fenómenos lingüísticos, la profundización, generalización y sistematización de los conocimientos generales de la teoría del lenguaje.

Este énfasis con que se supone deba tratarse la teoría del lenguaje como sistema de conocimientos no lleva obligatoriamente a que sea a nivel reproductivo que se analicen los elementos conceptuales, de leyes y regularidades que se introducen en la disciplina.

Dejar bien claro cuál es el nivel de asimilación al que debe llegarse nos acerca a la forma en que debemos dirigir el proceso, en tanto debemos buscar la confluencia de nuestra filosofía pedagógica, y de la necesidad del estudiante.

Cómo abordarlo: ejemplos en relevancia

El segundo tema de la asignatura Semántica en la carrera de Licenciatura en Lengua Inglesa está relacionado con la teoría del texto.

En este tema el objetivo es:

Que los estudiantes sean capaces de comprender las características del texto como unidad del discurso, para familiarizarse con los conceptos básicos de la semántica textual, y asumir una posición consecuente en la interpretación del significado como fenómeno del sistema, del sentido como fenómeno del discurso, reconociendo las reglas y leyes del funcionamiento de las unidades lingüísticas en el texto y analizando los elementos que garantizan la coherencia y la cohesión en el texto.

y el sistema de conocimientos, el que sigue:

El texto como unidad de análisis: sus características. Significado y sentido. Texto y contexto. Sentido y contexto. Sentido y situación. Secuencias oracionales. Relaciones diafóricas. Macroestructura de los textos. El discurso como objeto de análisis. El componente semántico-comunicativo: los tipos de competencia. [Chomsky. Swain y Canale. Bachman]. Interacción comunicativa. Relaciones referenciales. Supraestructura narrativa. El componente pragmático. Acto comunicativo y tipo de discurso. El componente ideológico: el autor, la historia y el discurso. El acto del habla, unidad de contradicción y visión; síntesis de la cultura. [Teoría de Austin y máximas de cooperación de Grice. Teoría de la relevancia, de Sperber Wilson]. Interacción comunicativa textual.

Este tema tiene, de acuerdo con el programa de la carrera, 28 horas lectivas, de las que 6 son de conferencia, 10 de seminarios, y 12 de clases prácticas.

Tiene antecedente en la asignatura Estudios Lingüísticos II, en la que, de acuerdo con los contenidos programados por el centro rector, deben haberse tratado los puntos siguientes:

• Concepto de texto. Tipos de información textual. Unidad básica del texto. Texto y discurso. Principales conceptos de la lingüística del texto. Coherencia y cohesión.
• Oposición sistema/discurso. Características del discurso. El acto de habla: componentes y taxonomía.

Las 6 horas de conferencia, que serán realizadas como clases teórico-prácticas, se distribuyen en

2. El texto como unidad de análisis: sus características. Significado y sentido. Texto y contexto. Sentido y contexto. Sentido y situación. Secuencias oracionales. Relaciones diafóricas. Macroestructura de los textos.
3. El discurso como objeto de análisis. El componente semántico-comunicativo: los tipos de competencia. [Chomsky. Swain y Canale. Bachman]. Interacción comunicativa. Relaciones referenciales. Supraestructura narrativa.
4. El componente pragmático. Acto comunicativo y tipo de discurso. El componente ideológico: el autor, la historia y el discurso. El acto del habla, unidad de contradicción y visión; síntesis de la cultura. [Teoría de Austin y máximas de cooperación de Grice. Teoría de la relevancia, de Sperber Wilson]. Interacción comunicativa textual.

En las conferencias, los contenidos serán abordados utilizando fundamentalmente el método de la conversación heurística sobre la base de la inducción.

Se tendrán en cuenta los contenidos que fueran abordados en la asignatura Introducción a los Estudios Lingüísticos II para proponer preguntas que activen los conocimientos y habilidades desarrollados con anterioridad en los estudiantes, fundamentalmente a nivel de familiarización.

En las conferencias

Fundamentalmente se realizarán tareas que promuevan la motivación y la reflexión acerca del conocimiento anterior, lo mismo en relación con el primer año (Introducción a los Estudios Lingüísticos II), o de contenidos anteriores dentro del mismo segundo año.

Puede trabajarse la interacción en pirámide (Ver Anexo 1. Jordan 1997), en equipos que luego de discutir el contenido del material con la tarea programada, se intercambien para poder llevar la reflexión de su equipo a otros individuos dentro del grupo, o a otros equipos.

A. Se dirigirá la parte de la conferencia que se dedique a las relaciones dentro del texto, a los elementos de cohesión y coherencia, para la determinación de la macroestructura, a partir de un texto de Van Dijk, en el que se retomen los conceptos que trabajaron a nivel de reconocimiento en el año anterior.

Así, para la motivación, se organiza una discusión en equipos de tres o cuatro estudiantes, organizados en jefe, secretario, oponente, y vocero (spokesman), que analizarán la siguiente pregunta:

¿Cuáles de los elementos que se mencionan en los siguientes fragmentos, en relación con los conceptos relacionados con la lingüística del texto, te son familiares? ¿Qué recuerdas de su definición? [Los términos de que se trata aparecen subrayados aquí, para facilitar esta actividad]

1. …es necesario que nociones que se desprenden de la lingüística del texto, tales como las de estructura organizativa del texto, superestructura, macroestructura, adecuación, entre otras, se sumen a las que provee el inventario que realizara la lingüística sistémico-funcional, en la lengua, de los medios especiales del lenguaje que aseguran el efecto que persigue un emisor con su enunciado en el receptor del mismo, así como de la investigación de ciertos tipos de texto o discurso que se distinguen por el aspecto pragmático de la comunicación (su finalidad, según Galperin 1981: 9) (Milán 2003): 15)
2. en el proceso la comprobación de la coherencia referencial y el reconocimiento de la estructura retórica del texto u organización global del mismo, "cuyas estructuras esquemáticas o superestructuras, diferentes según el texto sea una narración, una exposición o un artículo científico, cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, al proporcionar una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura" (Milán 2003: 30)

B. Una vez respondida la primera pregunta, se les pide que, en relación con la coherencia referencial, hallen en los propios fragmentos las formas conocidas de representarla. Los elementos, otras en entre otras, las en las que provee, su en su enunciado, en el primer fragmento, y mismo en del mismo, cuyas en cuyas estructuras, cual en a partir del cual, representan la cohesión interna.

Las respuestas de los estudiantes determinarán la explicación más o menos exhaustiva del profesor, y la profundización en dichos conceptos. Un procedimiento similar puede llevarse a cabo para cuestiones de deixis.

Aunque este procedimiento no quiere decir que toda la clase vaya a desarrollarse de esta forma, pueden utilizarse citas de los autores reconocidos, del texto básico, para propiciar el análisis y la discusión que activen la clase, en la que el estudiante no será mero escucha.

En los seminarios

En los seminarios se usarán las modalidades de preguntas y respuestas y de ponencias, cuando haya materiales adicionales, y de conversación en detalles, si es un solo libro de texto el accesible, como puede suceder con el Curbeira para las máximas de Grice (es imposible reproducir todos los materiales necesarios, y se sabe que el soporte electrónico no siempre apoya la docencia. Pueden usarse también materiales generados por las propias investigaciones estudiantiles, que permitan a los estudiantes profundizar en la información y en los análisis.

Tareas extra que motivan fuertemente al estudiante pueden ser preguntas acerca de cómo se puede aplicar el tema

• en su futura profesión,
• en sus actividades diarias,
• relacionar el asunto con situaciones contemporáneas, en los medios masivos de comunicación, por ejemplo,
• relacionar el tema con otras asignaturas.

Un ejemplo de utilización de materiales generados por los propios estudiantes de la carrera, es la utilización, para el epígrafe de la teoría de la relevancia, de Sperber y Wilson, en la web de la carrera o en el CD-ROM, de los materiales compilados y analizados por la estudiante Liz M. González Sueiro (2006).

Los estudiantes leerían para responder una guía, y se iniciaría la discusión en el seminario con el análisis que la estudiante investigadora propone de los errores de inferencia que se confunden con errores de vocabulario en la traducción (Anexo 2). A continuación se desarrollarían los ejercicios que la estudiante propone, y comprenderían la importancia de la correcta decodificación o comprensión de las implicaturas, como parte de la teoría en cuestión.

Verían, asimismo, cómo la teoría explica la realidad, y no viceversa, en ejemplos de la propia carrera.

Los estudiantes se estimularían, a la vez, al percibir cómo puede un estudiante de la carrera desarrollar un tema con salida a la profesión, especialmente un tema tan supuestamente denso por teórico como la relevancia.

En las clases prácticas

Las clases prácticas relacionadas con cada uno de los epígrafes ejemplificados aquí, se pueden hacer más activas si, por ejemplo, se buscan explicaciones de lo que aparece en la bibliografía para comprender lo que se les presenta desde el punto de vista lingüístico.

Ejemplo

En los textos de negocios, tales como cartas de negocios, cartas comerciales y artículos periodísticos y científicos, Lunsford y Connor (1997: 382) consideran que la redacción debe estar caracterizada por:

• Ser clara, utilizar palabras simples y oraciones directas con verbos activos, así como oraciones introductorias para ayudar a los lectores a seguir sus puntos.
• Ser conciso, utilizar las palabras que se necesitan para llegar al punto. No se debe dar información que sea innecesaria, y debe tratarse de formar párrafos cortos
• Ser cortés, escribir con un tono amigable y comprensivo
• Ser correcto, utilizar o auxiliarse de un correcto empleo ortográfico
• Ser consistente. Si se refiere a alguien llamado Susan en una oración no debe utilizarse Sue en la próxima oración. Si se utiliza kilogramos, no debe utilizarse en la oración siguiente libras.
• Ser íntegro: se debe incluir toda la información que el lector necesite. Esto es importante para evitar que el mismo necesite telefonear o responder indagando detalles importantes.

Se considera que estas características deben tenerse en cuenta en este tipo de texto debido a su propia naturaleza. A través de los textos de negocios se trata de llegar a acuerdos importantes entre los involucrados. (En Quintela 2002)

¿En cuáles puntos de la cita anterior se involucran presupuestos de las máximas de Grice y el principio de cooperación?

Otros ejemplos

Analice el planteamiento que sigue, de Lunsford y Connor (1997), citado por Quintela (2002), a la luz de lo estudiado en relación con los fenómenos que garantizan la coherencia en el texto:

"(…) fenómenos textuales que pueden considerarse como índices de la existencia de la coherencia en el texto. Entre estos fenómenos se pueden citar: la repetición, relaciones semánticas entre lexemas, articulación real de la oración, coordinación y tema del texto" ( Bernárdez 1982)

2. Para las clases prácticas se presenta y discute con los participantes en la clase metodológica un ejercicio que debe llevar a los alumnos a

• Para la teoría de la relevancia, dentro del análisis del discurso, puede utilizarse una técnica de participación o la enseñanza cooperada para abordar la categoría de relevancia. Se utiliza el material compilado por la estudiante González Sueiro (2004) para la profundización en la teoría. Los estudiantes valoran el trabajo que ha realizado una contemporánea, pero además, se sienten estimulados por el hecho de que una estudiante igual que ellos, haya propuesto un sistema de ejercicios para la práctica de la identificación de la relevancia, y realizarán los ejercicios con entusiasmo, sintiendo el reto que esto representa.

Algunos de estos ejercicios se incluyen a continuación.

1. Analiza con tus compañeros los siguientes ejercicios a la luz de la teoría de la relevancia.

What is missing but implied in the following sentences?

a) Ibuprofen is better.

b) It’s the same.

c) He is too young.

d) She is leaving.

e) It’s raining.

2. Find in the following text cases illustrating the phenomenon of the previous exercise and assess to complete them. (In this case, the text may be proposed through negotiation between students and professor).

(…) This week national-security adviser Sandy Berger is in Beijing working out the delicate choreography of the first presidential visit to China since the Tiananmen Square massacre. White House aides are bracing for the spectacle of Clinton’s being assailed with questions about China and influence peddling ¾ while standing next to President Jiang Zemin.(…)

Otra forma que puede hacer que los estudiantes activen el conocimiento teórico practicado como anteriormente se ha señalado es haciendo que ellos mismos creen ejercicios para evaluar a sus compañeros. Con ello, además, se acercan al modo de actuación del profesor, utilizan los modelos recientes de ejercitación, y fijan el conocimiento, además de desarrollar la toma de decisiones en relación con los textos o diálogos a seleccionar.

CONCLUSIONES

Al reflexionar finalmente acerca de lo tratado y de lo que está por tratar, que es mucho más, puede plantearse que es sobre la base de la inducción que se puede desarrollar un proceso que conlleve el autocrecimiento y la independencia cognoscitiva.

Es sobre la interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor en las que el estudiante y sus necesidades de aprendizaje sean siempre centrales en el proceso, que se va a obtener un aprendizaje significativo.

No es posible tener sino un ensayo de respuesta para cada posible pregunta. La aplicación de la duda socrática o la ironía socrática no debe percibirse como que el profesor esté por encima del estudiante.

El profesor debe ser un ente abierto a la retroalimentación de sus estudiantes, lo que constituye la base de una que no es forma de investigación solamente, sino principio que debe regir la "enseñanza": la investigación-acción, que permite "obtener un conocimiento más lúcido y riguroso de la praxis del grupo para que éste se conozca mejor y pueda actuar con más precisión en la realidad" (Pérez: 1993).

Así, en consonancia con la pedagogía institucional, que debe propugnar que los docentes utilicen las clases como espacios experimentales para cambiar las relaciones sociales a partir de las relaciones profesor-alumno, instituyendo la autogestión en clase, en la que el profesor tiene el papel de animador, analizando las condiciones de funcionamiento de la institución (Íbid.), se realiza el análisis de la realidad sobre el terreno y se adapta el proceso a las necesidades que van surgiendo a lo largo del mismo

Por último, las diversas tareas que se organicen sobre la base de presupuestos que coloquen al estudiante en el centro del proceso (haciendo de esta forma énfasis en su protagonismo), conllevarán la elaboración de materiales que propicien ese tipo de proceso y que serán la concreción del programa y, eventualmente, del proceso.

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• Ortiz, E. s.f. El peligro del eclecticismo en las investigaciones psicopedagógicas contemporáneas. El caso de las concepciones de Vigotsky y Piaget. Área de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (AECES). Universidad de Holguín "Oscar Lucero Moya". CUBA. e-mail: . Consultado en junio de 2002
• Quintela, J.. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE HABILIDADES DE REDACCIÓN EN LA DISCIPLINA Lengua Inglesa EN EL LICENCIADO EN LENGUA INGLESA DE LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE. CEES "Manuel F. Gran,", Universidad de Oriente. 2001.
• Pérez, G. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RETOS E INTERROGANTES. s.v. Biblioteca virtual del CEES "M. F. Gran", Universidad de Oriente. 1993.
• Prabhu, N.S: "There is No Best Method"- Why?, in TESOL QUARTERLY, Vol 24, No.2, Summer 1990. USA. (9 p)
• Rosenthal y Iudin.. DICCIONARIO FILOSÓFICO. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 1973

NOTAS

1. R. Duncan (1995) (s.v. en Ortiz, s.f.) considera como similitudes entre ambos el enfoque del desarrollo de la psicología humana con un carácter genético, la asunción de los cambios en el desarrollo psíquico como significativos y tangibles, el uso del razonamiento dialéctico y el valor de las transformaciones cualitativas que permiten explicar el desarrollo

ANEXOS

ANEXO 1 Discusión en Pirámide (Tomado de Jordan, R. 1997)

ANEXO 2 ¿Problemas de inferencia, o de selección? (Tomado de González, L. 2006. 32-33)

APPENDIX 1 DIAGNOSIS OF THE PROBLEM

Sum-up of the analysis to some translation tests:

• Incorrect Rendering (IR), which led to translation mistakes.

Source Language: We live surrounded by music, from torch songs at Starbucks to The Beattles in the elevator, and the barrage may be turning our minds too much.

Target Language: (IR) …y la barrera de fuego puede estar exacerbando el sentimentalismo humano.

barrera de fuego es un contrasentido debido a una mala selección del sentido apropiado de la palabra barrage con respecto al contexto. En el Webster’s Dictionary Seventh New Collegiate aparecen dos entradas de la palabra como sustantivo, la segunda entrada hace la siguiente definición:

barrage(n) 1: a barrier of fire especially of artillery laid on a line close to friendly troops to screen and protect them. 2: a rapid-fire massive or concentrated delivery or outpouring (as for speech or writing).

The student selected from the second entry the first choice which is incorrect. A correct rendering would have been produced a correct translation and avoid the translation mistake:

Target Language (correct rendering): Y es que tanta música puede estar volviéndonos excesivamente sentimentales.

Source Language: The neighbors would dive to catch their toppling vases.

Target Language (IR): Los vecinos se lanzaban a tratar de atrapar los jarrones en peligro de caer y romperse.

Hay una contradicción entre tratar de atrapar los jarrones en peligro de caer y romperse y lo en realidad significa el adjetivo toppling, que se refiere en este contexto a algo que está cayendo. El verbo to dive descarta la segunda definición (2: to be or seem unsteady: totter) To dive significa arrojarse, lanzarse, mostrándonos que ya algo iba hacia el piso. El estudiante utilizó en peligro que implica que puede caerse pero que no se está cayendo que es en realidad lo que está sucediendo en este caso.

Target Language (CR): Los vecinos se lanzaba para atrapar los jarrones que caían.

• Wrong Association of Uterrance Units.

Source Language: You should be as bright and bubble-gummy as the Monkees’ "I’m a Believer".

Target Language (mistaken): Se debe ser tan brillante y pegajoso como el tema "I’m a Believer" de los Monkees.

bright literalmente es brillante pero es una traducción imprecisa debido a que no cumple la relevancia que nos muestra el autor con esta secuencia. En este caso la palabra funciona como su sinónimo cheerful así que la traducción más adecuada debió ser alegre.

bubble-gummy es un caso típico de la importancia que tienen las habilidades a la hora de inferir significados en traducción(no solo de palabras sino también de frases). Esta palabra no aparece en los diccionarios convencionales que utilizamos los estudiantes de la carrera pero podemos deducir que se trata literalmente de una goma de mascar inflable. Por este último adjetivo que la caracteriza nos inclinamos a pensar que se refiere al hecho de que una persona (la persona en este caso que escucha la música) puede hincharse o llenarse de alegría, de exaltación. Es decir que una persona puede ser o estar frantic: marked by uncontrolable emotion. Y este sería finalmente el significado de la palabra para este contexto. Entonces un traducción más adecuada para este contexto podría ser: La música de estos tiempos ha de provocar en quien la escucha tales sentimientos de regocijo como el que provocó en sus tiempos el tema "I’m a Believer " de los Monkees. Para dar tan solo una ejemplicación del verdadero sentido del enunciado en la lengua madre.

• Translation of prepositions. The translation of prepositions is regarded as a grammatical mistake but it also denotes bad inferencing skills since the same preposition in English may have different adequate translation into Spanish because there are much more prepositions in Spanish than there are in English. Let’s analyze the following example:

Source Language: And I suffered the aftermath of the leadership’s decision to send troops to Tiananmen Square on June 4.

Target Language (mistaken): Sufrí las secuelas de la decisión del mando para enviar soldados a la plaza Tiananmen el 4 de Junio.

La traducción correcta para esta preposición debió ser de. En español se toma la decisión de, no se toma la decisión para. El estudiante no se percató de que esta preposición se refería a decisión y no a mando.

Source Language: The movement was initially a peaceful call for reform.

Target Language (mistaken): En sus inicios el movimiento era una petición para la reforma.

Target Laguage (correct): …una petición de reforma.

Miriam Estela Milán Martín

48 años

Doctora en Ciencias Pedagógicas

Profesora Titular

Departamento de Lengua Inglesa

Facultad de Humanidades

Universidad de Oriente

Patricio Lumumba s/n

Santiago de Cuba 90500

Cuba

Clase metodológica presentada en opción a la Categoría Docente Principal de

Profesor Titular

Santiago de Cuba

Agosto 2007