El centro educativo como fuente de conflicto

Resumen.

El presente artículo pone de manifiesto la importancia que supone el considerar a los propios centros educativos como coadyuvantes en la aparición del comportamiento disruptivo. Su contenido ha sido extractado y adaptado del apartado teórico de una amplia investigaciónii sobre prevención de problemas de disciplina en educación secundaria. La perspectiva que se plantea es una mirada a la propia institución escolar revisando sus protocolos y principales líneas de actuación. Su presentación se articula en tres tipos de causas por las cuales se ha considerado al centro educativo como posible generador de comportamientos disruptivos. En primer lugar se han considerado las causas a nivel estructural y funcional, en segundo lugar las causas motivadas por los conflictos relacionales y finalmente las causas relacionadas con los conflictos ambientales. Su objetivo, poco usual, es presentar una serie de aspectos propiciadores de la indisciplina que cumplen una doble condición; son endógenos a la propia institución y susceptibles de actuación desde la misma.

Palabras clave: problemas de disciplina, conducta juvenil, educación secundaria, enseñanza efectiva.

(THE SCHOOL AS A SOURCE OF CONFLICTS)

Key words: discipline problems, child behaviour, highschool, efective teaching.

ii Tesis UNED: La acción del voluntariado en las aulas de educación secundaria : un estudio sobre prevención y tratamiento de problemas de disciplina en :

http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Rlhotellerie

Introducción.

Recientemente se está considerando al propio centro educativo, en todas sus dimensiones, como una variable puede tanto o más importante en la explicación de la disrupción e indisciplina escolar que las variable personales, familiares y de procedencia social (Vettenburg, 1999). Vamos a estudiar el efecto de determinadas culturas y rutinas que se producen en un escenario considerado "zonas sin place", a causa, entre otras, del aumento de las presiones para producir resultados (Wrigley, 2007), obligatoriedad de asistencia, etc. El horario escolar es un buen ejemplo, éste se convierte en un poderoso organizador de la actividad el alumno, que se ve constantemente forzado a iniciar actividades que no le interesan y abandonar las que le han llegado a interesar (Fernández Enguita,1995). Al mismo tiempo, como recuerda Enguita el cúmulo de restricciones en el acceso a equipos aparatos y objetos que solo pueden ser manipulados bajo la mirada vigilante del profesor le hace saber que sus medios de trabajo no son suyos y que no es una persona en la que se pueda confiar. En su vida diaria experimentará desde la segregación entre lugares de trabajo y recreo hasta la carencia de un espacio verdaderamente propio, pasando por la prohibición de transitar por determinadas dependencias o permanecer en otras. El centro escolar actuando este modo, emanará continuamente un mensaje recordando al alumnado que el espacio escolar no le pertenece y que no puede moverse libremente por el mismo.

Los centros educativos, proyectan inicialmente temor cuando no distancia, pues como señalan Morrinson y Morrinson (1994) contienen siete niveles de riesgo que forman un continuo que amenaza el ambiente de seguridad que percibe el alumnado. Estos son: riesgos de amenazas de vida, (por el tráfico exterior, por prácticas sexuales precoces, falta de planes de evacuación y/o emergencia), de daño físico, de amenaza personal y social, de aislamiento o rechazo de individuo, relativos a faltas de oportunidades y apoyos, a falta de éxito escolar y de productividad y al desarrollo personal y social. Es lógico pensar que, en este contexto, el alumnado mantendrá cierta prevención o estado de alerta frente al universo en que se tiene que desenvolver. Sus peculiaridades y exigencias colocan al alumno en una situación continuada de esfuerzo y de interacción con el medio, en la que sólo puede responder desde su comportamiento personal. El modo y manera en que el alumnado responda y en definitiva la calidad de su respuesta, tendrá intima relación con los enfoques disciplinarios que el centro adopte.

Siguiendo con una visión global y según el panorama investigador más reciente estamos hablando de factores como la crisis y diversidad de valores vigentes en la institución escolar, las discrepancias sobre la forma de distribución de espacios, criterios, pautas, las deficiencias en los procesos educativos, la asimetría relacional y comunicativa entre educadores y educandos, el elevado número de alumnos y la dificultad de una atención más personalizada a quién lo requiera. No se puede obviar tampoco el negativo efecto que en todo este proceso determinan la existencia de estereotipos y percepciones interpersonales erróneas o no contrastadas que suponen un obstáculo serio en las relaciones de convivencia (Casamayor, 1987). El aumento de problemas de disciplina puede explicarse no tanto porque los escolares sean menos capaces sino porque los sistemas educativos están menos adecuados a ellos y en esa adecuación el proceso democrático debe jugar un papel fundamental (Gimeno y Carbonell, 2004).

Como veremos más adelante, la propia institución escolar puede estar siendo responsable de generar niveles altos de ansiedad en los alumnos y actitudes de rechazo ante cualquier normativa disciplinaria, en el caso de implantar normas inadecuadas o incoherentes, falta de coordinación entre profesores del centro en temas referentes a la disciplina, infracciones en el ejercicio de la actividad de los propios docentes (retrasos, absentismo, falta de interés o dedicación,…) o sistemas de evaluación inadecuados (González Blanco, 1998). Con el fin de abordar con más detenimiento algunos de los ámbitos focales y problemas derivados del centro escolar, aprovecharemos una selección basada en Dolam y Martín (2000), y que ampliamos en un segundo apartado estructural y un nuevo bloque ambiental quedando un esquema del siguiente modo.

A.- Nivel estructural y funcional. Introducción.

En general, los centros escolares, a nivel organizativo y funcional cada vez están más expuestos a la crítica. A nivel general parece existir unanimidad en que muchos problemas de convivencia de todo tipo se derivan del crecimiento exponencial de los centros y en su conversión en lugares impersonales, muy burocratizados y dirigidos con una coerción excesiva sobre el colectivo de alumnos. La concepción tradicional de escuela, a corto plazo, demuestra escasa influencia sobre las disposiciones personales o sobre las características estructurales de nuestra sociedad (Rodríguez y Luca de Tena, 2001). Para Melero (1993), las dos raíces de la conflictividad escolar son: el autoritarismo de la institución, que origina tensión y rebeldía; y la pérdida de poder del maestro o profesor. A un nivel más particular, encontramos elementos que suscitan reflexión pues como organización, ha motivado estudios que evidencian disfunciones y problemas en distintos ámbitos. En este apartado nos referiremos en concreto a tres, la organización, el currículo oculto y la naturaleza y tipo de aplicación normativa.

1. – Factores derivados de la organización y el funcionamiento.

Comenzaremos apoyándonos por ejemplo con la falta de comunicación, de coordinación (fundamentalmente interdepartamental), de definición de tareas, atribuciones y obligaciones, exceso de burocracia y falta de iniciativa, creatividad e innovación. Si observamos esta clasificación deducimos que es mucho más lo que se echa de menos en el marco relacional (comunicación y coordinación) que lo que sobra a nivel formal (burocracia).

Igualmente consideramos muy interesante el resultado de la investigación sobre percepciones del liderazgo que presenta Lorenzo (1999). En ella se muestran el tipo, cantidad y naturaleza de los principales problemas que surgen en las diferentes unidades organizativas de la escuela. Destacamos, una vez examinadas las categorías, la existencia tanto a nivel de directivos de secundaria, secretarios como jefes de estudio el celularismo, individualismo y desinterés como factor común. Sobre el tipo de organización con el que estamos trabajando, nos servimos de la clasificación de organizaciones que realizan Kaufman (1993) y Santana (2000) distinguiendo entre organizaciones integradas y estratificadas. Según los rasgos que las definen, entendemos que la organización educativa tiende más a ser de tipo estratificado que integrado. Como estratificado incluye un pasado que lastra el futuro donde sigue predominando la estratificación organizativa (departamentos, reuniones, asambleas, coordinaciones, juntas, comisiones…). En esta organización sigue prevaleciendo la falta de información y sigue produciéndose inhibición cuando no rechazo hacia los cambios. Se sigue estimulando a que cada unidad trabaje de manera coordinada e Interdepartamental pero la realidad evidencia que se hace de forma autónoma e independiente con una mayor creencia en el sistema que en la gente. En estos casos, el valor del sistema prevalece sobre el del individuo al que debe servir. En este escenario, coincidimos con Edwards, (2006) en que los centros escolares favorecerán los problemas de disciplina cuando:

No entienden las condiciones de aprendizaje y exigen a los estudiantes que aprendan cosas que no tienen ningún sentido para ellos.

No estimulan el desarrollo de patrones de pensamiento independiente en los estudiantes.

Establecen condiciones rígidas que los estudiantes deben cumplir para sentirse aceptados.

Establecen un sistema de calificaciones competitivo que no permite el éxito a la mayoría de los estudiantes y erosiona el concepto que ellos tienen de sí mismos.

Ejercen un control excesivo sobre los estudiantes y no ofrecen un entorno en el que los niños puedan ser autónomos e independientes. Utilizan procedimientos disciplinarios que estimulan la mala conducta.

Sabemos por investigaciones ya realizadas, que una estructura de funcionamiento grupal excesivamente jerarquizada y con escasos cauces de participación puede suponer una fuente de conflicto (Plaza del Río, 1997). Estas estructuras cerradas de carácter impositivo se agruparían en torno a un sistema de evaluación inadecuado, una carencia de directrices en el centro a nivel de planes específicos y fundamentalmente a una deficiente organización escolar. Todo ello influye directamente en el ambiente que se genera en el grupo aula que como unidad de aprendizaje / enseñanza en su multiplicidad y variedad influye y por tanto conforma y define el ambiente de centro. Se trata de un círculo en el que cada grupo tiene su especial importancia. Santos Guerra (1996) establece en este contexto impositivo consecuencias negativas: "La disciplina se establece en los centros educativos de forma mecánica y rutinaria. La autoridad está para imponerla y este planteamiento ha envenenado muchos enfoques y actuaciones sobre la disciplina. Lo que ha conseguido ha sido la creación de sentimientos de servilismo, rebeldía o rabia" (p. 122)

La primera constante de las escuelas es su obsesión por el orden y la autoridad. La mayor parte del tiempo escolar no se emplea en la transmisión o adquisición de los conocimientos, sino en lograr que los alumnos estén sentados, callados y atentos, que hagan lo que el profesor quiere que hagan en lugar de lo que ellos desearían hacer (Fernández Enguita,1995). Como organización, el centro educativo se dota de un sistema de comunicación claramente lineal (sólo se considera la relación de envío) evidenciando en su funcionamiento una notable insuficiencia del modelo circular o retroactivo (Shanon y Weaver, 1998). La inflexibilidad burocrática propia del modelo lineal de comunicación, donde el "control" de las significaciones (del poder) impiden, como señala Oliva (2003) el otorgamiento de sentido, anulan la evaluación crítica y democrática de la institución escolar a partir de la dialéctica social entre la organización y sus miembros.

En este marco impositivo que venimos describiendo, la propia organización escolar se dota de normativas poco claras, imprecisas y/o desfasadas, de insuficientes canales de comunicación o de falta de asesoramiento, instalaciones deficientes, entre otras carencias por lo que dicha organización está siendo responsable en mayor o menor medida de la existencia de problemas relacionales. Por ejemplo el facilitar canales de comunicación y llevarlos a efecto sigue siendo una asignatura pendiente. A pesar de que los alumnos tienen derecho a participar en la elaboración del R.R.I. y forman parte de la Comisión de Convivencia del Centro que tiene como fin resolver y mediar en los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en los centros docentes (artículo 6, Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo), son pocos los centros que promueven o facilitan el ejercicio de dichos derechos (Notó, 2000). En estas circunstancias y con estas características, alejadas de una organización sana, integrada y saludable, podemos asociarlo a una organización de tipo estratificado con claros síntomas de enfermedad. La primera consecuencia que se deriva es el hecho de que la propia institución escolar puede estar siendo responsable de generar niveles altos de ansiedad en los alumnos y actitudes de rechazo ante cualquier normativa disciplinaria.

2. – Derivados del Currículo oculto.

En primer lugar aclararemos el concepto de currículo oculto acuñado por Jackson (1975) a través de una breve explicación. Jackson entiende a través del mismo la transmisión de expectativas implícitas asociadas al papel del alumno (sumisión, obediencia, puntualidad…) en contradicción con el explicito (autonomía, democracia, libertad, capacidad crítica…). Apple (1986) lo ha definido como el conjunto de normas y valores que son implícitamente pero eficazmente enseñados en las instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar en las declaraciones de fines y objetivos de los profesores. Su concepto deriva de un análisis hermenéutico de los procesos educativos que pone de relieve los sentidos ocultos de lo que se muestra en los currículos explicitados, y del convencimiento de que todo discurso educativo se basa en supuestos implícitos que a menudo el propio discurso ignora. Por ello el currículo oculto se muestra sobretodo en las ausencias, las omisiones, las jerarquizaciones y los desconocimientos que presenta el currículo y su práctica. Destacaremos tres aspectos básicos del currículum oculto existente en la escuela tradicional que conducen al aprendizaje de la sumisión y la heteronomía e intentaremos explicitar de alguna manera cada uno de ellos:

1) La monotonía de la vida escolar.

2) La naturaleza de la evaluación educativa.

3) La fuerte jerarquización de la vida escolar y la concentración del control en el profesor.

Como destacó el propio Jackson (1968) el carácter oculto de este currículum dificulta considerablemente su aprendizaje, especialmente en el caso de determinados alumnos. Los trabajos posteriores realizados sobre este tema en distintos entornos confirman su vigencia, puesto que como señala Díaz- Aguado (2005) las normas asociadas al papel de alumno suelen transmitirse de forma poco explícita, aspecto que no es irrelevante pues entran con frecuencia en conflicto con los valores del currículum formal y además resultan más difíciles de comprender para determinados alumnos.

Adicionalmente, dicho currículum entra gravemente en contradicción con los objetivos educativos democráticos. Muchas veces el origen del conflicto es cuando existe una falta de concordancia entre lo que el alumnado puede esperar encontrar y lo que realmente encuentra y por tanto vive, de manera que la reacción disruptiva apuntaría contra la institución "modélica" e inflexible más que contra la actividad, los contenidos o el profesorado. Es una reacción que algunos autores como Defrance (1988) califican como un "signo de salud mental", en el sentido de que son resultados de la resistencia del alumnado a incorporar sentimientos negativos contra su propia persona. Dubet (1994), citado Defrance lo expresa diciendo: "Estas conductas agresivas son la expresión de una especie de rabia, de conflicto no formulado entre los alumnos y alumnas relegados y la escuela, y son la única forma de no identificarse ellos mismos con las categorías infamantes de la relegación" (p. 178).

Al profesorado le resulta muy tentador estructurar actividades de forma competitiva. Los niños se estimulan mucho ante los juegos y los concursos de competición. Es importante tener en cuenta que, en esta situación, a los niños no les estimulan las Matemáticas ni las Ciencias Sociales, sino la perspectiva de vencer a su compañero o a su compañera (Ford, Davern y Schnorr, 1999). Así pues, relegar al alumnado se puede efectuar de muchas maneras, la más habitual será a través de la categorización que la evaluación de tipo competitivo genera. Categorizar implica de alguna manera poner a los niños en clases específicas según los resultados académicos y las recomendaciones de los profesores. Una vez que se produce la categorización, los alumnos quedan "encerrados" dentro de un grupo con unas expectativas comunes asociadas a las bajas aptitudes e incapacidad. Así mismo, el empleo de método normativos, de calificaciones que sigan una distribución normal o de criterios de calificación para todo el alumnado se centra estrictamente en los resultados académicos y estimula los juicios de los alumnos acerca de la superioridad de "algunos" compañeros de la clase y por supuesto, de la inferioridad de "otros". La evaluación normativa influirá siempre negativamente en la autoimagen y las actitudes ante la escuela de algunos alumnos al resaltar su fracaso (Ford, Davern y Schnorr, 1999). Estos alumnos de una forma implícita y también explícita, reciben el mensaje, tanto por parte de los profesores como de sus compañeros, de que son poco inteligentes y de que puede esperarse muy poco de ellos. La actitud que acompañe a sus respuestas, no debería extrañarnos que en más de una ocasión responda a la marginalidad a la que se siente avocado.

La institución escolar tiene en su organización un currículo oculto intenso (Torres, 1991; Santos Guerra, 1994) que opera de forma persistente, subrepticia y omnímoda. Al ser oculta esa influencia resulta difícil defenderse de ella. No todos sus componentes pueden tacharse de negativos, pero no se puede negar que existen aprendizajes inquietantes que se producen en una osmosis permanente. El currículo oculto produce influencias a través de la configuración de los espacios, del contenido de los textos escolares, de la distribución de los tiempos, del establecimiento de normas, de las estructuras organizativas… Como señala Díaz – Aguado (2005) para responder con eficacia a esta nueva situación conviene recordar que dicho currículum entra gravemente en contradicción con los objetivos educativos democráticos, y que la superación de los problemas de indisciplina exige avanzar en la democracia escolar y en la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos.

El ejercicio de la autoridad en la escuela como causa de la indisciplina nos parece especialmente interesante en los planteamientos de Fernández Enguita (1995). Los alumnos aprenden a aceptar la autoridad del profesor igual que mañana tendrán que aceptar la del jefe o el patrón. El hecho de que la autoridad escolar no tome formas ostentosas, materializándose más bien en pequeñas cosas, la torna todavía más eficaz. Como señala Enguita, el ejercicio brutal de la autoridad empuja a la resistencia, pero su ejercicio a pequeña escala, que es el más cercano y común, insidioso y cotidiano, corrompe a todos, elude la resistencia y reduce en teoría la indisciplina. Para Enguita el tipo de orden que requiere la escuela, y la intensidad con que lo hace sólo se explica por el tipo preciso de organización que es y el tipo especifico de acción pedagógica que lleva a cabo. No son el derivado de la enseñanza en general, sino de la enseñanza simultanea, de la opción de organizar aquella de modo que un solo enseñante trate de instruir a un número amplio de alumnos en lo mismo, del mismo modo y al mismo tiempo. Este es un modelo que viene siendo norma general y casi exclusiva a lo largo de toda la historia de la educación. Han existido y existen otras formas de aprendizaje posible, como la emergente autodidaxia y la enseñanza personalizada o el trabajo en equipo, aunque estas han sido rechazadas a favor de la opción imperante. Es interesante la asociación que en este punto Enguita plantea: la enseñanza simultanea es al trabajo asalariado lo que la autodidaxia al trabajo por cuenta propia y el aprendizaje en equipo al trabajo libremente asociado.

Conviene no olvidar que precisamente por un interés y esfuerzo encomiable pero quizás mal entendido, muchos centros estimulan la rivalidad entre estudiantes mediante las notas. Las sensaciones que derivan de lo que se puede llegar a entender como amenaza de fracaso pueden crear sentimientos de rebeldía. El centro como institución delimita en este caso un marco virtual que asegura el fracaso de muchos estudiantes y adicionalmente conlleva la malsana sensación de incompetencia que se deriva del fracaso. Díaz Aguado (2005) señala el fuerte incremento de los problemas de disciplina descrito en los últimos años, por los profesores de secundaria, en el marco de aulas cada vez más heterogéneas y cuya cara más visible es la falta de motivación del alumnado, indisciplina e incluso episodios de violencia. Esto está reflejando, a su juicio, lo difícil que es adaptar la escuela a la situación actual y que los mecanismos tradicionales de control, como el currículum oculto ya no son eficaces como mecanismos de control de la conducta probablemente porque su contradicción con una sociedad democrática, sea hoy, en la sociedad de la información, más evidente e insostenible que nunca.

Finalmente queremos reseñar que atendiendo a los resultados de investigaciones empíricas (Mooij, 1997; Funk, 1997), se puede afirmar que precisamente existe una relación contrastada entre el currículo escolar, los métodos de enseñanza, los sistemas de evaluación del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenómenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en función de variables como las citadas, a las que podríamos denominar en general organizativas y curriculares. A modo de conclusión de este apartado queremos señalar por considerarlo de especial interés para nuestra investigación que Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales está relacionada directamente con la disminución de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece ocurrir con otras variables como el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina.

3. – Derivados de la falta de consenso en las normas y su aplicación.

En la escuela como institución de orden social, la disciplina ha sido un área de estudio, discusión y búsqueda de enfoques cuyo fin es facilitar la convivencia y el fomento de la buena salud mental de los docentes y de los alumnos. Por tratarse de un lugar donde grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y trabajar en grupos, son imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y asegurar un elemental orden social, (Stenhouse,

1974). Dichas normas, tanto explícitas como implícitas son las que van a regular la actividad y las interrelaciones de los miembros de la comunidad que la componen. En estas normas podemos observar dos tendencias básicas, la seguridad personal de niños, adolescentes y adultos en clase y recreos, y la posibilidad de trabajar en un ambiente que favorezca el aprendizaje. Tanto las normas implícitas como las explícitas pueden ser transgredidas y, el resultado de esto produce un ambiente caótico cuyo proceso debe emanar del acuerdo pues la ausencia de consenso en un centro escolar ha sido demostrada como un factor que predispone la existencia de indisciplina. En esta línea, en las escuelas que presentan bajos índices de disciplina es posible comprobar la ausencia de acuerdo entre los profesores por lo que se refiere a la puesta en práctica de las reglas más simples, la falta de firmeza por lo que respecta a su aplicación, e incluso la omisión de una explicación de las reglas. Las reglas impuestas desde arriba serán objeto de resistencia permanente y nunca se interiorizan por completo, "causaremos problemas siempre porque no nos gusta que los adultos nos ordenen hacer las cosas… Una regla es una convención si la has hecho tuya, está dentro de nosotros ", (Alderson 2000, p.86)

Concluimos señalando que el modo y manera en el que un centro aplica su normativa puede generar más problemas de disciplina y más si ésta se realiza a través de la aplicación automática de reglamentos de Régimen Interno carentes de estudios contextuales previos, situaciones de partida, tipología de conductas o perfiles psicológicos de los alumnos receptores (Carrascosa,

1996; Cerezo, 1997,200; Díaz – Aguado,1997; Fernández ,1998; Melero, 1994; Olweus1998; Ortega 1994,1997; Monks, Smith, y Swettenham, 2003; Ortega y Monks, 2005; Perren y Alsaker, 2006).

A- CONFLICTOS RELACIONALES.

Introducción.

Es evidente que donde hay personas van a existir conflictos. Los mismos son inherentes a la relación entre personas y por tanto los consideramos "normales" descargándolos de connotaciones negativas por entenderlos como oportunidades para "crecer" como personas. Los tipos pueden ser amplios pero encontraremos un denominador común y es que fácilmente se pueden reducir a dos grupos, los originados en relaciones verticales y los originados a niveles horizontales o de iguales.

1. – El clima social de aula.

Comenzaremos definiendo el clima social del centro, distinto del de aula entendido como el contexto peculiar que compone el ambiente general del centro, junto a otros elementos fundamentales, como la estructura del edifico, la distribución de los espacios, la percepción de los agentes del centro y la relación profesor-alumno. En un ámbito más local y restringido llegamos al aula, espacio de interrelación y escenario del problema de disciplina objeto de nuestro estudio. Coincidimos con Halpin y Croft (1963) en que el clima social del aula es sinónimo de clima o personalidad escolar y se refiere a las conductas de las personas como individualidad y que como tal, constituyen un hecho diferencial con respecto a otros centros. Ambos analizaron el clima social del aula según su apertura o clausura construyendo un instrumento de medida de interacciones en el aula manteniendo que el estudio del sistema de elaboración de valores, creencias y reglas de acción del equipo personal del centro es la base para la percepción de su clima social. Este clima lo miden con un instrumento llamado O.C.D.Q. (Organizational Climate Descripción Questionaire). El O.C.D.Q. abarca ocho subtests, cuatro de los cuales describen aspectos de la conducta del profesorado y otros cuatro tratan sobre el comportamiento de los directivos del centro. En su estudio identifican varios tipos de perfiles escolares que clasificados dieron ofrecen seis tipos de clima escolar: abierto, autónomo, controlado, familiar, paternal y cerrado.

La relación profesor-alumno es la clave del problema disciplinar y va quedando delimitada en autores como Flanders (1965) que define el clima de aula como el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayoría de los contactos entre el profesor y el alumnado y entre éstos, en presencia o ausencia del profesor. Posteriormente lo matiza en términos de: actitudes generalizadas hacia el profesor y la temática de clase, que los alumnos comparten a pesar de las diferencias individuales, (Flanders, 1970). En la misma línea relacional pero con el aporte adicional de la calidad, Plaza del Río (1996) habla de: "la calidad dominante y penetrante de las relaciones interpersonales en el aula" (p, 92).

Sabemos que el escenario aula es un marco relacional que parte de la imposición y no debemos olvidar que el grupo-clase no es un grupo natural, ha sido formado siguiendo criterios administrativos, la edad de los alumnos, el orden alfabético o de matriculación, etc. En este escenario, el maestro, como recuerda Casamayor (1987) es considerado por los niños como: una persona extraña hacia la cual tienen cierta prevención. Una vez conformado el grupo se prevé un tránsito que como acto social no estará exento de conflictos y en él mismo, este grupo artificial deberá ir transformándose en un grupo natural en el que será necesario que todos puedan integrase y ser aceptados, incluido el profesor. En unión y fruto de su interacción se irá creando lo que llamaremos cultura escolar. La cultura escolar es una expresión que intenta captar los aspectos informales de organizaciones sociales como las escuelas. Fullan y Hargreaves (1992) la describen como las creencias y las expectativas que se manifiestan en el modo de actuar de la institución escolar, con referencia particular a cómo se relacionan las personas.

2. – Los problemas en las relaciones verticales y horizontales.

En primer lugar consideramos oportuno definir el concepto de poder por entenderlo como uno de los ejes que vertebran el fenómeno relacional a nivel de una organización como lo es un centro de secundaria. Su aproximación es compleja pues como nos recuerda Salaman (1984) éste va a abarcar todas las sutilezas de la autoridad, la coerción, la influencia, la dominación o el control. Kaufman (1993) lo define como la habilidad potencial de una persona o grupo para ejercer influencia sobre otra persona o grupo y para Pieffer (1993), poder se relaciona con "politiqueo" entendido éste como la micropolítica asociada a la pugna gerencial, aspecto éste último que no debemos olvidar.

Atendiendo al tipo de poder que se ejerce dentro de un centro educativo, y por considerarlos visibles, compartimos con Kaufman (1993) su organización en varios tipos: El poder legítimo (emanado del puesto jerárquico), el poder retributivo, el poder de coerción, (ejercido éste por presión), el poder experto y el poder personal (carisma). En cualquier caso, las relaciones entre dirección y profesorado, jefes de departamento y miembros del departamento, secretarios y personal o profesorado alumnado, siempre están matizadas por el poder. Su ejercicio entendido como injusto (en cualquiera de sus modalidades) será fuente de conflicto y la escuela como organización y la organización como sede de colectivo determinará inevitablemente el conflicto. Handy (1997) hablando del poder en las organizaciones menciona: "Tardé mucho tiempo en darme cuenta de que el poder y la política forman parte de la vida de la organización en todo lugar. Tenemos que aprender a convivir con ellos, y cuanto más los comprendamos, más capaces seremos de solucionar los problemas" (p. 101).

En el caso de las relaciones horizontales partimos de realidades concretas. Los alumnos y las alumnas, al estar en contacto permanente con las agencias más importantes de socialización, son portadores de unas representaciones, de unas valoraciones y de unos sentimientos, que, en la interacción con la realidad social, dan lugar a unas actitudes ante el estudio, el trabajo, la amistad, la violencia… que se manifiestan en conductas o en comportamientos (Ayestarán, 1994). Éstos vendrán definidos por las relaciones entre iguales, conflictivas por naturaleza por la propia diversidad individual que coexiste e interactúa en ámbitos concretos y periodos temporales prolongados. Las reuniones de muy diverso tipo evidencian el estado de las mismas tanto por la calidad o la cantidad de las intervenciones así como la acción u omisión de las mismas. A nivel relacional Calvo (2003) presenta un escenario conductual muy complejo. En cuanto a la capacidad para establecer relaciones sociales, los adolescentes con problemas de conducta muestran menor habilidad para participar en conductas positivas y de reciprocidad (Panella y Henggler, 1986), y tienen unas relaciones sociales menos predecibles que podrían estar relacionadas con la incapacidad de establecer jerarquías de dominación estables, por lo que cuestionan continuamente el sistema de autoridad establecido en el grupo (Koustandreas y Homatidis, 1985).También se ha señalado la dificultad para resolver problemas comunicativos interpersonales (Spivack, Platt y Shure, 1976) como un aspecto que podría dificultar el establecimiento de unas relaciones sociales adecuadas. La reacción del alumno ante la escuela también esta influida por las interacciones que tiene con el profesor y con sus compañeros, y estas interacciones están en parte determinadas por las representaciones que se tienen de las características de los otros (Miras, 2001). El sistema de calificaciones tampoco contribuye a mejorar la situación. Fernández Enguita (1995) es muy claro al respecto, cualquier alumno sabe que una calificación, como un título, sólo es útil si es mejor que la de los demás. Para Enguita la práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una competencia destructiva entre los alumnos y el principal mecanismo de esta educación competitiva son las calificaciones individuales. Además recuerda algo que nos debe suscita una profunda reflexión cuando afirma que vez que un alumno es interrogado por el profesor, otros suspiran porque falle y les llegue la oportunidad a ellos. El fracaso ajeno es el éxito propio, y viceversa.

A nivel docente existen áreas físicas concretas en las que se pueden visualizar con cierto grado de aproximación. Sin querer obviar otras que se producen a nivel departamental nos parecen significativas las que se producen en áreas comunes como la sala de profesores. Coincidimos con Ball (1989) en que las relaciones sociales de la sala de profesores a menudo son un reflejo directo de la estructura micropolítica de la institución. Además estas relaciones sociales llevan casi inevitablemente el sello de la particular historia de la institución: las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumban y las lealtades traicionadas. A nivel alumnado, los problemas de acoso, abuso o prepotencia social delimitan un conocido tipo de vinculación interpersonal claramente perverso que es frecuente en instituciones cerradas que se dotan de disciplinas muy rígidas y de modelos generales de actitudes sociales basadas en el ejercicio injusto del poder. Es esta la forma más grave de conflictividad que afortunadamente sólo afecta a un número reducido de escolares (Ortega y Mora-Merchán, 2000).

B- CONFLICTOS AMBIENTALES.

Introducción.

Entendemos que en el marco de un área de obligada estancia, bien delimitada, cerrada, articulada en espacios concretos, los aspectos físicos relativos a dimensiones, distribución de espacios y antigüedad de la instalación pueden ser significativas para explicar episodios de indisciplina en su seno. Coincidimos con Trianes (2000) en que las características como poca organización, masificación, espacios de clase pequeños y sin atractivo, pocos lugares para recreo, ocio o formación de los alumnos, así como edificios viejos y descuidados, se encuentran en centros que sufren problemas de violencia interpersonal, vandalismo y en general conductas antisociales. En este escenario, aspectos como el clima que se vive en el aula, la proxémica y la sinomorfia cobran a nuestro juicio un especial interés.

-1. La proxémica en el aula.

Entendemos por proxémica al concepto introducido por Hall (1963) que hace referencia al empleo y a la percepción que el ser humano hace de su espacio físico, de su intimidad personal y de cómo y con quién lo utiliza. En realidad, estamos partiendo del concepto biológico de ecosistema, en el que se destaca la importancia de la interacción de los seres vivos con su entorno así como el impacto del entorno físico sobre el comportamiento humano. Siguiendo y adaptando su clasificación de espacios, en el caso de las aulas, podríamos entenderlas en una doble vertiente:

a) como espacio semifijos tanto en cuanto poseen obstáculos posibles de mover o que se mueven,

b) como espacio personal o informal en lo que atañe al espacio alrededor del cuerpo. Citaremos únicamente como ejemplo a Hall (1963) quien considera que la distancia social entre la gente, suele estar correlacionada con la distancia física. Hall, citado por Postic y Ketele (1992), piensa que los americanos se ponen nerviosos cuando tienen a un extranjero del mismo sexo a menos de 45-50 cms. Al respecto (en lo que consideramos visión teórica e idealista) establece las siguientes subcategorías que físicamente operan en las aulas:

Distancia íntima: es la distancia que se da entre 15 y 45 centímetros. Es la más guardada por cada persona. Para que se dé esta cercanía, las personas tienen que tener mucha confianza y en algunos casos estarán emocionalmente unidos, pues la comunicación se realizará a través de la mirada, el tacto y el sonido. Es la zona de los amigos, etc. Una zona muy común en la relación entre escolares. Dentro de esta zona se encuentra la zona interior a unos 15 centímetros del cuerpo, es la llamada zona íntima privada.

Distancia personal: se da entre 46 y 120 centímetros. Esta distancia se da en la clase, en el salón de actos, biblioteca, etc. Si estiramos el brazo, llegamos a tocar la persona con la que estamos manteniendo la conversación.

Distancia social: se da entre 120 y 360 centímetros, es la distancia que nos separa de los extraños. Se utiliza con las personas con quienes no tenemos ninguna relación amistosa, la gente que no se conoce bien. Puede darse en el aula aunque en menor medida.

Distancia pública: se da a más de 360 centímetros y no tiene límite. Es la distancia idónea para dirigirse a un grupo de personas. El tono de voz es alto y esta distancia es la que se utiliza por ejemplo en la impartición de una clase desde la pizarra.

De sus conclusiones debemos añadir que ni el marco escolar, ni muchos otros, permiten habitualmente disponer del espacio y que por tanto la distribución del mismo hacia el observador exterior no debe inducirnos a error. No obstante queremos hacer notar que la existencia de diferentes razas y por tanto creencias y costumbres que derivan de la emergente diversidad en las aulas nos deben hacer reflexionar hacia los diferentes estándares culturales de espacio interpersonal. Así como en las culturas nórdicas las distancias suelen estar más marcadas, en las culturas latinas las distancias relativas son más pequeñas estando la gente más cómoda cuando está cerca de los demás. Este último hecho, obviamente estará en función de aspectos como género, preferencia individual, situación social, etc. En algunas culturas, el contacto físico no supone agresión ni invasión de intimidad, ni falta de respeto, es algo muy normal y hasta casi necesario para comunicarse. Por ejemplo citaremos el caso de Edwards (2006), quien como hecho diferencial apunta que los hispanos en USA, demuestran afecto y aceptación a través del tacto.

En cuanto a la disciplina, esta no depende tan sólo del sujeto, sino que depende también de factores contextuales. En el interior del aula y derivadas de la interrelación personal producida, se dan movimientos de aproximación y distanciamiento que pueden ser interpretadas de diversas maneras por sus actores. Está claro que determinados gestos o actuaciones lo que para unos puede ser vivido como invasión de territorio y todo lo que ello implica, para otros puede ser entendido como gesto de aproximación, calidez o apoyo. El tema es complejo tanto en cuanto que cada individuo vive esta realidad de forma única y por tanto organiza su espacio, en la medida de lo posible, en función de sus necesidades y vivencias.