Formación del bachiller basada en competencias

Hablar de sistemas de formación no implica necesariamente la creación de nuevas instituciones, ante todo se trata de un mecanismo cohesionador y regulador de las múltiples ofertas y niveles de calidad que existen.

En este caso, el Estado desempeña un papel fundamental convirtiéndose en promotor y facilitador de las reglas del juego para el sistema y reservándose la fijación de políticas y directrices antes que la ejecución de las acciones.

Con fundamento del acuerdo secretarial número 484, por medio del cual se establecen las bases para la creación y funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, este mismo ha expedido el Acuerdo número 8/CD/2009, donde presenta a consideración de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

El acuerdo 442 por el que se establece el Sistema nacional para el Bachillerato en un marco de Diversidad define a las competencias como "la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico", de esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirán a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes contextos.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior, ha realizado un gran proyecto. Sustentado en cuatro ejes.

La RIEMS está cimentada sobre cuatro pilares fundamentales:

• 1. La creación de un Marco Curricular Común con base en competencias, que confiere a la comunidad estudiantil la posibilidad de contar con un perfil del egresado general para todos los integrantes de la Educación Media Superior, expresado como competencias genéricas y disciplinares básicas; pero que les brinda la libertad de especificar otras competencias propias según las necesidades de sus educandos.

• 2. Definición y regulación de las Modalidades de Oferta de la Educación Media Superior. La EMS cuenta con tres modalidades: escolarizada, no escolarizada y mixta; pero la definición en cuanto al quehacer de las mismas deja mucho que desear, por lo cual esta carencia se ha convertido en un nuevo propósito de cambio para la RIEMS, el cual es especificar de forma clara y lacónica en qué consiste cada uno de esos módulos, cuál es su propósito y qué beneficios brindan a los estudiantes que la cursan.

• 3.  Establecimiento de Mecanismos de Gestión. Como ya se mencionó con anterioridad, la RIEMS es considerada como un proceso de integración; así pues, todo proceso requiere de la planeación y elaboración de una serie de medidas que conduzcan de manera segura hacia la ejecución de las metas y propósitos propuestos, esta es, la labor de los mecanismos de gestión, y algunos de los propuestos por la RIEMS son: la creación de espacios de orientación educativa, el desarrollo de la planta docente, el mejorar de las instalaciones y el equipamiento, la implementación de un proceso de evaluación integral, entre otras; todos tan relevantes para alcanzar la meta final de la reforma, el mejoramiento de la educación.

• 4. Certificación Nacional de Bachillerato. Finalmente, cómo determinar de forma objetiva si todo lo que se ha hecho ha cumplido con las metas propuestas, esto se puede responder fácilmente: mediante la evaluación por parte de un organismo externo al programa así como a los integrantes del mismo que reconozca la labor realizada mediante la entrega de un certificado nacional. Este pilar es de suma importancia ya que aquí se determina si todo lo que se realizó, el tiempo, el trabajo y el dinero invertidos brindaron frutos.

Los cambios que en materia educativa que se intenten realizar, jamás prosperarán sin tomar en cuenta los principios que sustenten esas modificaciones, por lo que la RIEMS, al tomar los tres principios rectores de toda la actividad que ha emprendido su producto será de alta calidad.

• El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del Bachillerato.

• La pertinencia y relevancia de los planes de estudio.

• El necesario tránsito entre subsistemas y escuelas.

Una de las prioridades centrales de la RIEMS y de la educación es: que el estudiante adquiera las competencias necesarias para enfrentarse al mundo con mejores recursos y en distintos contextos, pero a su vez el profesor tiene un papel protagónico, prepararse y actualizarse en el enfoque constructivista de la educación, por lo que es necesario cambiar el paradigma tradicional de la educación que tiene una rigidez en su Currículo, donde se centra la enseñanza, desvinculándose de la realidad, se cae en la memorización, descontextualiza al estudiante de su entorno, permitiendo la acumulación improductiva de conocimientos dispersos, muchos de ellos con frecuencia de baja o nula utilidad, la RIEMS, visualiza la educación con un MCC flexible, abierto, donde la educación está centrada en el aprendizaje, durante toda la vida, vinculándose con la realidad, donde los estudiantes pondrán en la práctica los conocimientos adquiridos, integrando el saber, el saber hacer y el saber ser con el saber convivir, facilitando y fomentando el desarrollo individual y grupal de competencias.

El cambio en la educación

Para establecer un cambio en la educación a escala mundial que garantice la excelencia y que satisfaga las necesidades de la práctica laboral contemporánea, los investigadores (Holland 1966-97; Bigelow 1996; Mardesn 1994; Grootings 1994; Ducci 1996, entre otros) han propuesto que este proceso debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores. El marco conceptual lo constituyen las características propias de la identidad de cada institución con su misión y sello específicos.

La UNESCO expresa

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

Asimismo, se señaló que las principales tareas de la educación superior han estado y seguirán estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:

• Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación).

• El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la educación).

• Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).

• La crítica social (que implica la función ética).

Los medios para alcanzar las metas educativas

Con la modernidad, el ser humano se enfrenta a cambios radicales y comprende que ahora, más que en ningún otro tiempo, debe reflexionar sobre su situación como persona en desarrollo y edificar su camino.

Es decir, necesita elaborar un proyecto de vida muy claro para alcanzar sus propias metas, aquello que anhela o espera ha de construirlo y responder por ello.

En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educación superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón del propio crecimiento como persona, que exige una estrecha relación con la ética y de un proyecto de vida situado en el entorno del siglo XXI), estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto de líderes y comunidad para democráticamente alcanzar las metas.

Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

La educación basada en competencias Todos los rubros para alcanzar las metas educativas son importantes por igual, además de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin, o el logro que establecen las competencias. No obstante, en este espacio nos referiremos específicamente a las competencias porque este término puede aún prestarse a confusión, al haber sido acuñado por la educación hace relativamente poco.

Definición

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de "conocer" se traduce en un "saber", entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado).

Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el área del arte:

Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.

Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artístico.

Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Como se puede apreciar, Gardner señala que quien se educa para producir artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas a la competencia "construir percepciones" son: saber distinguir y discriminar desde el pensamiento artístico y desde un marco conceptual que fundamente la relación entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Así, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:

a) Reconocer el valor de lo que se construye.

b) Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición).

c) Reconocerse como la persona que ha construido.

Las competencias son un enfoque para la educación, una manera, opción, alternativa o punto de vista para analizar una situación u objeto de estudio, con la intención de comprenderlo, interpretarlo y resolver la problemática derivada de él y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser  una representación ideal de  todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser  el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la  concepción curricular, la  concepción didáctica y el tipo de  estrategias didácticas a  implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 

1) la  integración de  los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas;

2) la  construcción de  los programas de  formación acorde  con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de  calidad en todos sus procesos.

En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de  competencias puede  llevarse a  cabo desde  cualquiera  de  los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.

El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en  los diferentes niveles educativos, y seguir este  enfoque  es comprometerse con una  docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué es una competencia?

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos más concretos:

• Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficos;

• Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y también conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios médicos y farmacéuticos.

• Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y también conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etc.

Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etc.

Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?

Es una opción de sociedad, que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una mascarada. La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los países, se lanzan en la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Qué se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada de eso para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presión disciplinarios se satisfacen.

Cambios en la docencia a partir del enfoque de  competencias

La  formación basada en competencias está  en el centro  de  una  serie  de  cambios y transformaciones en la  educación. A continuación se  describen algunos de  estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.

1. Del  énfasis en  conocimientos conceptuales y factuales al  enfoque  en  el desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el  espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer  educativo y colocar la  mirada en el desempeño humano integral que  implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.

2. Del  conocimiento  a la sociedad  del  conocimiento. Esto implica que  la educación debe  contextualizar el saber  en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de  búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. 

3. De la enseñanza al  aprendizaje. El enfoque  de  formación basado en  competencias implica  que  el aprendizaje  comienza a  ser  el centro de  la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué  aprendizajes vienen los estudiantes, Jean Piaget señala, "que las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por los estudiantes, donde está; además la herencia, el ambiente y la maduración de ahí que es importante explorar cuáles son sus expectativas, que  han  aprendido y que  no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su  propio aprendizaje. César Coll, considera al estudiante como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo, señala además que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los estudiantes deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo. A partir de  ello se  debe orientar  la  docencia, con  metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se  corresponde  con el enfoque  de  créditos, en el cual se  debe  planificar no sólo la  enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere  hacer  del estudiante  un protagonista  de  su vida  y de su  proceso de  aprendizaje, a  partir del desarrollo y fortalecimiento de  sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la  capacidad  de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad  e  idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. 

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

 El acto de enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los estudiantes, de acuerdo con su estado de desarrollo cognitivo, social y moral.

 Durante los últimos años en la literatura científica pedagógica, ha aparecido un concepto, el de "Nuevos Ambientes de Aprendizaje", muy vinculado con la revolución en las comunicaciones y la informática y el impacto de ésta en la enseñanza.

¿Qué entender por "Nuevos Ambientes de Aprendizaje"?. En una primera aproximación se puede plantear que es una "forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología" en otras palabras la "creación de una situación educativa centrada en el alumno y que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta".

La participación de los alumnos en los ambientes de aprendizaje

Lo anterior exige la participación activa de los estudiantes en el proceso como condición necesaria para lograr interacción e interactividad. De hecho tanto una, la interacción como la otra, la interactividad son las formas básicas de participar.

Según el Diccionario Océano de Lengua Española, 1995, participar es: tomar parte en una cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en común con otro u otros. Mientras que participación es acción y efecto de participar.

ENTORNO DE APRENDIZAJE: LUGAR FÍSICO Y MENTAL:

 El entorno de aprendizaje es un lugar, espacio, comunidad o sucesión de hechos que promueven el aprendizaje. Está compuesto por cuatro dimensiones: social, física, técnica y didáctica. En ocasiones, el entorno de aprendizaje se define como el espacio y las convenciones establecidas, pero es la dimensión didáctica la que convierte al entorno en un entorno de aprendizaje.

CLIMA DEL APRENDIZAJE:

 Un mínimo de normas claras, objetivos, organización y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el aprendizaje. El equilibrio entre la implantación de normas indiscutibles y necesarias para la enseñanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituye el núcleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicación al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado. Y finalmente la introducción de cambios en la forma de enseñar y aprender, mediante una metodología variada, hace más ameno y fácil el proceso de formación.

 La integración de cambios innovadores en la interacción profesor alumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicación al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorístico.

 La metodología variada y el comportamiento flexible del profesor, rígido e intransigente en las cuestiones relevantes, y tolerante o sensible a instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formación.

 EL ROL DEL DOCENTE RESPECTO A CADA ELEMENTO:

1.- Para educar las relaciones en el aula y mejorar el interés y la participación:

– Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos;

– No adoptar una actitud dogmática ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda también expresar sus dudas sin temor a quedar en ridículo;

– Realizar preguntas reales y evitar a toda costa servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior;

– Trabajar con técnicas de atención y de la motivación.

2.- Para aumentar la cohesión del grupo:

– Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo;

– Procurar que el grupo clase tome decisiones grupales

3.- Para favorecer el apoyo y comprensión:

– El profesor se mostrará confiado, asequible y abierto a los alumnos;

– El profesor procurará conocer y comentar, no sólo los problemas de la clase, sino también los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje académico y profesional.

4.- Para fomentar el desarrollo personal del alumno, ayuda personal:

– Atender a los casos individuales de dificultades de aprendizaje;

– Detectar problemas, menores o incluso graves, con el fin de facilitar apoyo e información acerca de los centros especializados que pueden ofrecer ayuda.

5.- Para fomentar la Competitividad

– Favorecer tareas de colaboración y trabajos en grupo;

– No ridiculizar o castigar a los alumnos con menos éxito académico;

– Valorar en público y en privado el esfuerzo y la dedicación y no sólo los resultados.

6.- Para fomentar el Clima de orden favorable al aprendizaje:

Orden y organización:

– Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendizaje sistemático y organizado;

– Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria;

– Mantener las normas y acuerdos de la clase. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase;

– Controlar el contenido del programa, de la metodología didáctica y la marcha de la clase, para reducir al mínimo la improvisación;

– Recuérdese que el modo de control variable es el más eficaz: el profesor debería aprender a mezclar el comportamiento autoritario con el democrático y flexible según los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos básicos y se genera un clima de confianza y colaboración idóneo para la buena marcha del curso.

7.- Para establecer cambios en la forma de enseñar:

– la metodología variada mantiene y aumenta la atención y la motivación;

– El binomio autoritario-democrático o la capacidad de] profesor en mantener dos tipos de comportamiento: flexible o sensible a los deseos de los alumnos e intransigente en cuestiones relevantes, es la clave de la creación de un clima favorable y eficaz que permite avanzar dentro de unos cambios aceptables y mantener los valores y contenidos básicos de] programa.

En la actualidad el compromiso del docente es un reto ya tiene que mediar con los aspectos de los escenarios del aprendizaje (El ambiente, entorno y el clima), para lograr que de acuerdo a su contexto en el que se desarrollen los alumnos logren las unidades de competencia que se desea, que exige un mundo globalizado.

¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias?

Determinar el uso de herramientas y de estrategias de evaluación, además elaborar el o los instrumentos de evaluación para conocer lo aprendido por los estudiantes, basándose en los principios siguientes:

• 1. Validez: Una evaluación es válida cuando evalúa lo que pretende evaluar

• 2. Confiabilidad: Una evaluación es confiable cuando su aplicación e interpretación de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente

• 3. Flexibilidad: Una evaluación es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formación y a distintas necesidades de los estudiantes

• 4. Imparcialidad: Una evaluación es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cómo se realizará la evaluación es una forma de lograr imparcialidad.

¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función?

Usar los métodos de evaluación más adecuados para evaluar las competencias adquiridas por los estudiantes así como todos los criterios de desempeño simultáneamente, de la diversidad de estrategias e instrumentos seleccionar los que sean válidos y confiables que a través de ellos permitan el registro de la gran variedad de evidencias que den cuenta de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes siguiendo los pasos Tenbrink (1984, citado por Avolio de Cols e lacolutti (2006), se considera a la evaluación un proceso continuo y sistemático. continuación se mencionan las acciones siguientes:

• 1. Programación de la evaluación (disponerse a evaluar). Construir un plan donde se llevan las siguientes acciones:

• 2. Definir el propósito de la evaluación (para qué). El uso que tendrán los resultados

• 3. Explicitar el objeto de la evaluación, es decir, el que evaluar (aprendizaje, la enseñanza, el diseño curricular, etc.)

• 4. Explicitar los criterios que se considerarán en la evaluación. Se trata de definir de manera clara la base de referencia que permitirá saber si un estudiante logró o no los objetivos propuestos y cuáles los requisitos mínimos para su aprobación

• 5. Describir la información que se necesitará como base para la evaluación, seleccionar aquella información que tenga sentido en función de los objetivos.

• 6. Decidir cuándo y cómo se obtendrá la información. Cuáles son los momentos y cuáles los instrumentos más adecuados para recabar datos.

• 7. Diseñar o seleccionar los instrumentos para recabar la información. Seleccionar la técnica de acuerdo al propósito a evaluar

• 8. Recolección de datos. Aplicar los instrumentos de evaluación, obtener y registrar la información respecto al propósito y sobre el objeto evaluado

• 9. Formulación de juicios y toma de decisiones, la información debe ser interpretada a la luz de un referente.

• 10. La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: 1.- los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y 2.- los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.

• 11. Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente, apoyándose en asesorías y el uso de las TICS, para el acompañamiento.

• 12. Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes, evaluar las evidencias presentadas de los alumnos, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en calificación o certificación según las normas escolares.

¿Qué implica cada tipo de evaluación?

Tipos de evaluación según su finalidad y momento:

• 1. Evaluación diagnóstica. Es fundamental conocer el punto de partida, a través de y cuanto saber y hacen los estudiantes, para poder establecer "en qué medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. Es necesario establecer que el conocimiento previo se relaciona con el nuevo para generar aprendizajes significativos.

• 2. Evaluación de procesos (evaluación formativa). Busca mejorar los procesos ( y por ende los resultados), el objetivo no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qué las cosas han salido así y por qué estamos donde estamos. El error adquiere importancia al considerar el aprendizaje. Si para aprender hay que superar errores, se vuelve indispensable hacerlos evidentes y describirlos para poder reconocer en qué se debe mejorar y cómo debe hacerse.

• 3. Evaluación de resultados (sumativa). Se centra en emitir un juicio de valor en relación al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto al final de de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizajes logrados. Puede adquirir función diagnóstica para niveles posteriores.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza:

• 1. La autoevaluación, el alumno realiza la valoración de su propio desempeño.

• 2. La coevaluación, la valoración y retroalimentación entre los alumnos.

• 3. La heteroevaluación, la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación.

¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte?

Tipos de evaluación según su finalidad y momento:

• 1. La evaluación diagnóstica la aplico al inicio del semestre, ya que es necesario arrancar con los saberes previos de los estudiantes de la Unidad Didáctica, para iniciar de manera exitosa el proceso de aprendizaje, partiendo de lo que ya se sabe o hace permitirá reestructurar los aprendizajes previos con los nuevos, para conocer las expectativas, motivaciones, de los alumnos.

• 2. La evaluación de procesos. En el proceso de las secuencias del curso, conforme a los objetivos trazados en este caso particular en los intervalos de los módulos I II y III, para ajustar lo planeado, porque estamos donde estamos en el proceso, y si se han cometido errores, superarlos.

• 3. La evaluación de resultados para comprobar los aprendizajes desarrollados por los estudiantes al término de los tres módulos de la Unidad Didáctica.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza:

• 1. La autoevaluación, el alumno realiza la valoración de su propio desempeño. Al final de cada tema o del cada módulo de la Unidad de Aprendizaje

• 2. La coevaluación, la valoración y retroalimentación entre los alumnos. Al final de cada tema o del cada módulo de la Unidad de Aprendizaje

• 3. La heteroevaluación, la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación. ( sería en los momentos de la evaluación diagnóstica, la de procesos y la de resultados)

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Autor:

De la Fuente Aguilargpe