El factor humano en el contexto empresarial actual (página 2)

1. Análisis histórico de la capacitación a dirigentes en Cuba a partir del triunfo de la revolución.

   La Formación y Desarrollo es una de las más viejas y a su vez actuales preocupaciones de los directivos: lograr la perdurabilidad de las organizaciones que dirigen, manteniendo para ello lo que se ha dado en llamar "el equilibrio con el medio en que se insertan". En las condiciones actuales este equilibrio se alcanza y perdura solamente si se logran desarrollar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

   La capacitación gerencial se ha concebido como un proceso ininterrumpido y constante. Sus contenidos se han adecuado a las necesidades que impone el momento histórico y a las características de la tarea.

   Esto se evidencia en la caracterización histórica que se presenta a continuación donde la Dra. Mariela Columbié, en su tesis doctoral periodiza el proceso de capacitación realizado por el Estado y el Gobierno cubano desde el triunfo de la revolución hasta la fecha. Su único propósito es enmarcar el proceso de capacitación por períodos históricos para facilitar el análisis y la comprensión.

   Etapa 1959-1965: Esta etapa se caracteriza esencialmente por el desmonte del régimen anterior y la formación de un Estado de nuevo tipo. La Campaña de Alfabetización, la creación de un plan de becas para los alfabetizadores, el comienzo de la Reforma Universitaria, el surgimiento de un plan de becas para los hijos de los obreros y campesinos y la creación por el Che de la Escuela de Administradores "Patricio Lumumba" son los rasgos fundamentales de esta etapa.

   Etapa 1966-1975: en esta década los acontecimientos de mayor incidencia en la capacitación de los dirigentes son: la formación del personal docente, la creación de escuelas en todo el país, la creación de las Escuelas Básicas de Instrucción Revolucionaria (EBIR), el surgimiento del Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech", el primer proceso de Universalización de la Universidad, y la aprobación de la Tesis de Política de Cuadros en el Primer Congreso del PCC efectuado en 1975.

   Etapa 1976-1985: en esta etapa tiene lugar un fuerte desarrollo económico, potenciado por las relaciones con el campo socialista de la URSS, lo que exige una fuerte preparación de los cuadros. La capacitación de los dirigentes adquiere gran importancia, lo que se evidencia en medidas como la creación del Instituto Superior de Dirección de la Economía (ISDE), del Sistema Único de Preparación y Superación de Cuadros del Estado y Reservas (SUPSER), del Ministerio de Educación Superior (MES), unido a la inserción de la introducción de la Dirección como asignatura en algunas carreras universitarias y escuelas políticas. Además, se introduce la preparación del personal docente en enfoques y métodos para la docencia en este sector y la Determinación de Necesidades de Aprendizaje (DNA) y se pone énfasis en el trabajo de los entrenadores.

   Etapa 1986-1990: Se introducen masivamente en el país los estudios de dirección, de la formación de profesores y entrenadores y de la multiplicación por el método de "cascada" de estas técnicas; de la creación de los Centros y Grupos de Técnicas de Dirección en las Universidades (1988); fortalecimiento de la asesoría extranjera en esta rama; revitalización o creación de las escuelas ramales de los OACE y desaparición del ISDE. Se inician los trabajos de asesorías y consultorías gerenciales en el país, a partir de la colaboración de consultores internacionales, realizándose las primeras experiencias criollas en ese campo.

   Etapa 1991-1995: Esta etapa se caracterizó por el colapso de la economía nacional y el período especial. Se conforma un equipo integrado por el PCC, el MES y el Ministerio para la Colaboración Extranjera con el encargo de la preparación de los cuadros. La creación de la Comisión Central de Cuadros y la aprobación de la Estrategia Nacional de Preparación y Superación de Dirigentes (ambos en 1995) son elementos distintivos de esta etapa. Se inician los estudios de Diplomados y la Maestría en Dirección.

   Etapa 1996-2000: Este período tiene especial significado para la capacitación de los dirigentes del sector público, expresado en una intensa actividad de preparación y superación, en respuesta a la indicación del Consejo de Estado sobre la elaboración de objetivos anuales en todos los Órganos de la Administración Central del Estado (OACE) y los Consejos de Administración Pública (CAP), lo que multiplica la necesidad de la preparación en las técnicas avanzadas de dirección y especialmente, en Dirección Estratégica. Se aprueban y ponen en práctica el Código de Ética de los Cuadros, los Decretos Ley 196 y 197 sobre el trabajo con los cuadros y los funcionarios; se orienta por el CECM la elaboración de la Planificación Estratégica en los OACE y los CAP y se asigna al MES la función estatal sobre la introducción de las Técnicas Avanzadas de Dirección. Se realiza el V Congreso del Partido, que indica el perfeccionamiento de la labor del Estado y del Gobierno y la delimitación de las funciones administrativas; comienza el perfeccionamiento empresarial, lo cual conlleva a la ejecución de los Programas Especiales de capacitación en DPO, Computación y Contabilidad y Finanzas.

   Etapa 2000 en adelante: Esta etapa tiene como elemento distintivo el inicio y desarrollo de la Batalla de Ideas, que matiza política e ideológicamente la capacitación a dirigentes. el comienzo de la segunda fase de la universalización de los estudios universitarios con la creación de las Sedes Universitarias Municipales (SUM). Se prioriza la capacitación de los dirigentes del sector público y especialmente los miembros de los CAM. Se comienza a medir el impacto de la capacitación a través de estudios e investigaciones y se inicia el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) como herramientas de dirección. Se realiza un diagnóstico de las Escuelas Ramales, a partir del cual la Comisión Central de Cuadros toma acuerdos encaminados a potenciar el trabajo de estos centros y la preparación político-ideológica de los dirigentes.

   Desde hace unos años, en Cuba, se le ha dado un impulso al tema de la medición del impacto de la capacitación, particularmente en la preparación de dirigentes. El Ministerio de Educación Superior dispone desde hace varios años de un grupo rector que coordina de forma sistemática esta tarea y que ha convocado hasta hoy tres eventos nacionales. Junto a ello la elaboración de ponencias, artículos y metodologías, han dado vida al debate necesario para desarrollar un tema tan relevante en el marco organizacional.

   En este análisis histórico se pone de manifiesto que la capacitación de los dirigentes en Cuba ha evolucionado según los cambios en el entorno económico, político y social y acorde con los acontecimientos decisivos para la vida del país.

   En el contexto internacional "se han diseñado modelos y manuales que intentan medir el impacto que tienen los procesos de capacitación.

   El Modelo de Evaluación de Programas de Formación que plantea Kirkpatrick (1959, 1996, 1999) comprende cuatro niveles: Reacción, Aprendizaje, Comportamientos/conductas y Resultados.

   1. Conceptualización del proceso de capacitación y su evaluación.

2. Antecedentes conceptuales y referenciales del proceso de capacitación y su evaluación.

"La formación y desarrollo de los Recursos Humanos enmarca la función de la integración del personal y la define cómo ocupar y cómo mantener ocupado los puntos de las estructuras de la organización mediante la identificación de los requerimientos de la fuerza de trabajo, inventario de las personas disponibles, selección, colocación, ascenso, evaluación, planeación de carreras, compensaciones y capacitación, o de otro modo, desarrollar tanto a los candidatos como a los titulares de los puestos para que realicen sus tareas específicas con eficacia y eficiencia". ()

"La capacitación está diseñada para permitir que los aprendices adquieran conocimientos y habilidades necesarias para sus puestos actuales." ()

Para Dessler Gary (1991), la capacitación consiste en proporcionar a los empleados, nuevos o actuales, las habilidades necesarias para desempeñar su trabajo. La capacitación, por tanto, podría implicar mostrar a un operador de máquina cómo funciona su equipo, a un nuevo vendedor cómo vender el producto de la empresa, o inclusive a un nuevo supervisor cómo entrevistar y evaluar a los empleados. ()

El programa de capacitación a directivos implica brindar conocimientos, que luego permitan al trabajador desarrollar su labor y ser capaz de resolver los problemas que se le presenten durante su desempeño. O sea, la capacitación debe lograr un balance entre la teoría y la práctica.

En opinión de Orlando Borrego, en las indicaciones metodológicas que se elaboren para el sistema de preparación y superación para dirigentes, se deben implementar tres modalidades que integrarán el sistema de capacitación: ()

• Capacitación fuera del puesto de trabajo.
• Capacitación en el puesto de trabajo.
• Autosuperación.

La definición del concepto evaluación del impacto de la superación presupone el análisis de otros tres que son: evaluación, superación e impacto.

La evaluación ha sido entendida desde diferentes ángulos y sentidos en el tratamiento conceptual y en la práctica educativa. Adriana Putggross y Carlos Pedro Krotsch (1992) aportan el listado siguiente: ()

• Evaluar es emitir un juicio de valor.
• Evaluar es confrontar una realidad con un modelo.
• Evaluar es realizar un diagnóstico con fines informativos.
• Evaluar es un análisis científico de la realidad educativa.
• Evaluar es un mecanismo de control social.
• Evaluar es una interpretación ideológica de la realidad.
• Evaluar es medir un valor agregado, la actividad o la productividad económica.
• Evaluar es ponderar la pertinencia social o el valor cultural de la educación.

Otra que podría ser considerada es la elaborada por Lucas Achig: "… es un juicio de valor de la misión y los objetivos de una determinada institución, en perspectiva del cambio con amplia participación de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa y sistematizada información, con la finalidad de ayudar a la institución para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de calidad y pertinencia". ()

De ambas definiciones pueden extraerse algunas conclusiones sobre los rasgos que caracterizan la evaluación del proceso de capacitación:

• Es un proceso sistemático
• Presupone la emisión de un juicio de valor. Sin juicio de valor no puede hablarse de evaluación.
• Se sustenta en la información (rigurosa, fiable, válida)
• Se encamina a la mejora y elevación de los niveles de desarrollo de la institución y los sujetos que forman parte de ella.

La evaluación del impacto de la capacitación ha de entenderse, por tanto, como "un juicio de valoración sobre la dinámica de los cambios cuantitativos y cualitativos operados en las personas y las organizaciones beneficiadas por la acción de capacitación estableciendo un vínculo de causalidad directo o indirecto" ()

1. Principios de la evaluación de la capacitación en Cuba.

Según el informe de la Reunión Nacional de Análisis de la Preparación y Superación de Cuadros efectuada en el año 2005 los principios de la evaluación de la capacitación de los cuadros y sus reservas son los siguientes: ()

• Responsabilidad de los jefes de cada entidad por la preparación y superación de sus subordinados, por la aplicación de lo aprendido, así como por la evaluación del impacto que esta tenga.
• Responsabilidad compartida entre el centro de capacitación y las organizaciones en cuanto a los cambios a generar como resultado del proceso de capacitación.
• Carácter científico en la medición del impacto de la capacitación a través de sus momentos y las técnicas diseñadas para cada uno de ellos, con el objetivo de obtener mejores resultados.
• Lo imprescindible que resulta la determinación de las necesidades de capacitación (DNA) antes de iniciar el proceso de superación.
• Unidad entre la capacitación, competencias laborales y cambio, relacionada con el cumplimiento de la misión organizacional.
• La evaluación principal del impacto causado por la capacitación será por el desempeño, por los resultados concretos de la actividad que dirige el capacitado.
• Tener en cuenta que el principal elemento que sirve de soporte a la capacitación es el trabajo con los cursistas, por lo que es necesario atender a sus necesidades y satisfacer sus demandas.
• Promoción del trabajo en equipo como vía para lograr la extensión del aprendizaje a la organización.
• Descentralización de las acciones de capacitación de acuerdo con las características de cada, conservando la unidad político – ideológica de la orientación de los contenidos.

1. Según la estructuración y el enfoque elegidos, los procesos de evaluación pueden clasificarse en: pseudoevaluaciones, evaluaciones verdaderas cuantitativas puras (cuasi experimentales y experimentales) y evaluaciones verdaderas mixtas o cuanticualitativas.

   La objetividad y la independencia del evaluador en su trabajo hacen a la primera división entre pseudoevaluaciones y evaluaciones verdaderas.

   La metodología y las herramientas empleadas dan lugar a la bifurcación dentro de las evaluaciones verdaderas: presencia de grupo de control y uso de dispositivos cuantitativos y/o cualitativos.

   Pseudoevaluaciones	En ellas, se cumple un proceso evaluatorio, pero con fuerte injerencia de alguna de las partes comprometidas con el proyecto y que presiona para que aparezcan resultados preestablecidos. El evaluador no actúa neutralmente.
   Evaluaciones experimentales y cuasi experimentales	Son evaluaciones exclusivamente cuantitativas. Este diseño exige que se constituya un grupo de control (tarea ardua y compleja). Se mide el impacto por comparación estadística entre el grupo de control y el grupo beneficiario de las acciones del programa. Se miden: incremento del bienestar de los beneficiarios, según empleo (empleabilidad, inserción laboral posterior, tipo de trabajo, satisfacción laboral) ingresos y ciudadanía. Asimismo, puede medirse focalización, deserción, retención, cobertura.
   Evaluaciones verdaderas mixtas cuanticualitativas	El abordaje mixto permite tener los datos señalados en el grupo anterior y agrega el aporte cualitativo. Entre estos: _ cambios actitudinales _ cambios psicosociales _ autoestima _ empleabilidad _ necesidad y satisfacción con el programa Puede medirse también el impacto sobre los restantes actores (capacitadores, empresarios, informantes claves de la población). Se utilizan los estudios de casos, las observaciones, las entrevistas, en profundidad.

   Tabla 1. Tipos de evaluación. ()

2. Tipos de evaluación.
3. Modelos de capacitación y su evaluación.

Sobre la evaluación de la capacitación existen varios modelos. En esta investigación se van a estudiar algunos que por sus características se presentan intencionalmente.

El Modelo de Evaluación de Programas de Formación que plantea Kirkpatrick (1959, 1996, 1999), establece diez factores a considerar a la hora de planificar y poner en marcha cualquier acción formativa. 1) Detección de necesidades; 2) Establecimiento de objetivos; 3) Determinación de los contenidos; 4) Selección de los participantes; 5) Elección del plan de trabajo a seguir; 6) Selección de la infraestructura adecuada; 7) Selección y contratación del personal docente; 8) Selección y preparación de materiales audiovisuales; 9) Coordinación de la formación; 10) Evaluación de la capacitación.

El modelo de Cervero y Rotter (1984, 1986) se constituye sobre la base de una serie de constructos o bloques que se consideran variables independientes. En primer lugar, el programa de formación continua que se diseña y planifica en función de las necesidades de los sujetos. En segundo lugar, el propio profesional en ejercicio con sus características diferenciales y propias. En tercer lugar, la naturaleza del cambio que se propone producir mediante el programa de formación y, en cuarto lugar, el sistema social de referencia de los sujetos objeto de la evaluación. Estos cuatro bloques actúan de variables independientes y como variable dependiente el desarrollo profesional del sujeto. Cada uno de esos bloques se subdivide, a su vez, en distintos indicadores.

Jackson (1994), hace un recorrido por los diferentes modelos de evaluación de impacto desarrollados en el ámbito de la empresa. En ese análisis llega a la conclusión de que los encargados de diseñar e impartir la formación a los trabajadores deben tener en cuenta los objetivos que se persiguen para poder medir los resultados obtenidos. Las siete etapas que identifica el autor como elementos del proceso de formación son: 1) Identificación de necesidades; 2) Análisis de las necesidades de formación; 3) Explicitar por escrito los objetivos del programa de formación; 4) Desarrollo del programa; 5) Llevar a cabo el programa; 6) Evaluación del programa; 7) Comunicación de resultados. Estas etapas conducen al análisis de resultados en términos de coste-beneficio en base a dos caminos diferenciados, por un lado el asesoramiento del proceso de adquisición de habilidades y por otro la medida de los resultados en términos de número de ítems completados para determinar los estándares de rendimiento.

En Msc. García Colina F. y Msc. María de los Ángeles Morell Alfonso (2003) se considera que la evaluación este orientada en tres dimensiones a considerar:

La Dimensión Humana: debe recoger información referida a los cambios operados en el nivel conductual y enriquecimiento de valores en el gerente. Están orientadas al saber ser.

La Dimensión Técnica Profesional: Debe recoger información referida a los cambios asociados a las habilidades inherentes a la profesión de un directivo. Están orientadas al saber hacer.

La Dimensión Económica: Vinculada a la aplicabilidad del aprendizaje y a los resultados obtenidos, los que en su mayoría pueden ser medidos cuantitativamente, y tienen que ver con el desempeño concreto en el trabajo de dirección. Están orientadas al saber estar.

Los resultados esperados de la capacitación en dirección a los gerentes han de tener como referencia las tres dimensiones y de ellas se seleccionarán los rasgos de las variables que deben ser modificados en el proceso en correspondencia con los objetivos a lograr.

El modelo de Wade (1994) concibe la evaluación como la medición del valor que la formación aporta a la organización. Desde esta perspectiva elabora un modelo de evaluación estructurado en cuatro niveles:

— Respuesta: reacción ante la formación y el aprendizaje por parte de los participantes.

— Acción: transferencia de aprendizajes al puesto de trabajo.

— Resultados: efectos de la formación en el negocio, medidos mediante indicadores cuantitativos o duros y cualitativos o blandos.

— Impacto de la formación en la organización, a través del análisis del costo beneficio.

Como puede observarse, el modelo de Wade sigue una estructura muy similar al de Kirkpatrick, pero con diferencias importantes en los niveles referidos al impacto: la autora presenta una concepción bidimensional de la evaluación del impacto y la rentabilidad de la formación. Así, identifica dos niveles progresivos en este tipo de evaluación: la evaluación de los resultados que la formación genera en el puesto de trabajo, detectable a través de indicadores cualitativos y económicos, y la evaluación del impacto que la formación genera en la organización.

En el ámbito de los resultados que la formación genera en el puesto de trabajo (transferencia al puesto de trabajo) se hace evidente que, teniendo en cuenta los criterios de los profesores Dr. Fernando García Colina y Msc. María de los Ángeles Morell Alfonso, cuando se va a evaluar la transferencia de la capacitación al puesto de trabajo, se deben tener en cuenta las dimensiones que ellos señalan en sus investigaciones y además, el estudio de las diferentes variables de estas dimensiones.

Según el Grupo de Estudios de Técnicas de Dirección de la Universidad de Ciego de Ávila "Máximo Gómez Báez", los cuatros momentos o niveles de la evaluación de la capacitación profesional son: ()

1. Evaluación de la percepción
2. Evaluación del aprendizaje
3. Evaluación de la transferencia
4. Evaluación del impacto

Estos momentos se representan de gráficamente de la siguiente forma: ()

Figura 1. Representación gráfica de los momentos de la evaluación integral de la capacitación profesional

Como esta investigación tiene por objetivo la evaluación de la capacitación desde el punto de vista del efecto que esta ocasiona en las competencias gerenciales de los directivos, se hace hincapié en la evaluación de la transferencia al puesto de trabajo.

1. La transferencia al puesto de trabajo.

En este momento de la evaluación de la capacitación se parte de la hipótesis de que no siempre el participante en las acciones formativas vaya a aplicar en su puesto de trabajo las competencias adquiridas. Por lo que es de vital importancia práctica aquí establecer las diferencias entre aprendizaje y transferencia al puesto de trabajo.

Aprendizaje: desde el punto de vista pedagógico es el proceso de asimilación y exteriorización de información y comportamiento en un contexto formal de enseñanza. ()

Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. ()

Por su parte, la Dra. Doris Castellanos Simons opina que aprendizaje es: "El proceso de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia socio – histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y crecer como personalidad". ()

Transferencia al puesto: proceso de exteriorización y generalización de lo aprendido a otras situaciones fuera del contexto formal de aprendizaje, bajo condiciones no controladas y turbulentas. ()

La evaluación de la transferencia al puesto de trabajo es la valoración del grado en que se está produciendo la puesta en práctica de los aprendizajes, así como las claves que la están facilitando o dificultando. Observación de aquéllos signos de comportamientos que muestren cambios en los hábitos de trabajo de los trabajadores que han participado en acciones formativas.

Cuando se habla de transferencia del aprendizaje nos estamos refiriendo al porcentaje de aplicación en el puesto de trabajo con relación a lo visto y aprendido en el evento de capacitación. Algunos estudios muestran que, en la mayoría de los procesos, apenas entre el 8% y el 12%* de ese aprendizaje adquirido es utilizado en el puesto de trabajo, por tanto las cuentas para el gerente financiero suelen ser fáciles de obtener y saber así que algo está pasando en la gerencia de capacitación.

El proceso de evaluación en este nivel se dirige a la comprobación del cambio del comportamiento y el desempeño en el puesto de trabajo, es por ello que está muy estrechamente vinculado con el proceso de determinación de las necesidades de capacitación profesional y con todo el trabajo previo de diagnóstico de esas necesidades, incluyendo la etapa de identificación de los estándares del desempeño en la conformación de la matriz de competencias laborales.

El Dr. Fernando García Colina plantea: "(…) el trabajo evaluador podrá concentrarse en la recogida de información sobre dos aspectos esenciales: el aspecto humano y el aspecto técnico profesional." ()

Cuando se va a evaluar la transferencia de conocimientos se deben analizar los indicadores que reflejan habilidades, conocimientos y valores, que son los estándares de desempeño con dificultades y que propiciaron determinadas necesidades de capacitación. Estos indicadores deben estar en congruencia con los objetivos de aprendizaje y de transferencia.

Además, el Dr. Orlando Borrego afirma que "En cada momento hay que tener en cuenta los distintos niveles de preparación de los dirigentes cuando se va a realizar el diseño de los programas de capacitación, especialmente para hacer efectiva la determinación de las necesidades de aprendizaje". ()

Figura 2. Esquema del ciclo de transferencia al puesto de trabajo.

En este sentido, se coincide con el criterio expresado por Koontz, puesto que las desglosa de una forma más profunda, quien reconoce que los administradores deben poseer un conjunto de habilidades, que se pueden agrupar en: ()

2. Habilidades técnicas: Consistentes en conocimientos y destrezas para sus funciones.
3. Habilidades humanas: Expresadas en la destreza para trabajar en equipos, en el esfuerzo cooperativo, la comunicación, el liderazgo.
4. Habilidades de conceptualización: Asociadas a la capacidad para percibir el panorama general, distinguir los elementos de una situación y comprender sus relaciones. Es la comprensión del enfoque en sistema.
5. Habilidades de diseño: Se relaciona con la destreza para resolver problemas, para buscar soluciones en beneficio de la organización, a partir de su correcta conceptualización.

El enfoque de Harold Koontz solamente se centra en las habilidades del saber hacer y no contempla los valores éticos, políticos y morales que también deben tener los dirigentes. Por lo tanto su enfoque no es integral.

En un trabajo publicado por Katz en 1955, este plantea que los directivos debían tener tres tipos básicos de destrezas: técnicas, humanas, y conceptuales. ()

La destreza técnica, como capacidad de utilizar las herramientas, procedimientos y técnicas de una disciplina especializada, como necesitan el ingeniero y el médico, para efectuar lo que él llama la "mecánica de su trabajo".

La destreza humana, como capacidad de trabajar con otras personas, como individuos o como grupos y de entenderlos y motivarlos.

La destreza conceptual, como capacidad mental de coordinar e integrar todos los intereses de la organización y sus actividades. Habilidad para ver la organización como un todo.

Para identificar las habilidades que necesitan los directivos para un trabajo efectivo pueden utilizarse tres fuentes: ()

• Precisar lo que hacen los directivos y, a partir de ahí, determinar lo que "necesitan" para hacerlo mejor.
• Consultar lo que recomiendan los especialistas y estudiosos de estas cuestiones (investigadores, profesores, consultores).
• Preguntarle directamente a los directivos lo que ellos piensan sobre esto.

1. Las competencias gerenciales.

El objetivo de esta investigación es evaluar el efecto de la capacitación gerencial a través de un enfoque de competencias, por lo que una variable clave en este modelo de evaluación son las competencias gerenciales que debe desarrollar un gerente para desarrollarse exitosamente en su puesto de trabajo.

Para alcanzar este objetivo, se definieron las competencias como "las características subyacentes de un individuo que en comparación con las de otros individuos le permitirán tener un mejor desempeño para hacer algo". ()

A su vez, "las competencias gerenciales son las características personales que contribuyen al desempeño de excelencia del gerente, preferiblemente el de alto nivel". ()

Los conceptos de este autor carecen de argumento y no enmarcan ni describen en profundidad las competencias.

David McClelland (1993), quien fue pionero en el tema de las competencias, entiende como tal aquella característica personal de un individuo que está relacionada de forma causal con un desempeño excelente en el puesto de trabajo que ocupa. Muchas han sido las distintas clasificaciones de Competencias realizadas en el área de investigación de los Recursos Humanos, pero la más extendida y difundida en España y Norteamérica es la que distingue:

– Aptitudes: capacidad innata para el aprendizaje.

– Conocimientos: parte aprehendida o adquirida.

– Habilidades: cadenas de comportamiento motor y/o mental aprehendidas o adquiridas.

– Actitudes: creencias, valores y convicciones propias.

Uno de los conceptos más completos de competencia en opinión del autor es el que ofrece el Dr. Homero Fuentes quien plantea que es la "Capacidad total de un sujeto para realizar tareas que exigen activar una serie de recursos que se manifiestan en su comportamiento y resultado ante la solución de situaciones profesionales, sociales y personales. La aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente, y en consecuencia, la formación por competencias implica poner de relieve el compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza, su flexibilidad ante los cambios y transferencias y su trascendencia a los actuales niveles de desarrollo". ()

Por otra parte, Le Boterf (1996) entiende por "competencias" ciertas aptitudes que posee la persona y que hacen que su desempeño resulte efectivo o incluso superior en relación a lo que ese puesto de trabajo requiere.

Involucran tres componentes fundamentales, ellos son: ()

– El saber actuar hace referencia a la capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas por la organización. Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades. Este componente es el más utilizado tradicionalmente a la hora de definir la idoneidad de una persona para un puesto específico de trabajo, lo cual se contextualiza el énfasis que habitualmente realizan las empresas en la capacitación de su personal.

– El querer actuar alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto. Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la persona, la imagen que se ha formado de sí misma respecto de su grado de efectividad, el reconocimiento por la acción y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto.

– El tercer componente de la competencia es el poder actuar, las condiciones del contexto así como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones. En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene lo deseos de hacerlo, pero las condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla.

Las competencias son características fundamentales del hombre e indican formas de comportamiento o de pensar, que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo período de tiempo.

Una competencia tiene tres componentes: el saber hacer (conocimientos), el querer hacer (factores emocionales y motivacionales) y el poder hacer (factores situacionales y de estructura de la organización). El tipo o nivel de competencia tiene implicaciones prácticas para el planeamiento de recursos humanos. Las competencias de conocimiento y habilidad tienden a hacer características visibles y relativamente superficiales. Las competencias de concepto de sí mismo, características y motivaciones están más escondidas, más adentro de la personalidad.

El conocimiento y la habilidad son relativamente fáciles de desarrollar; la manera más económica de hacerlo es mediante capacitación. Esto introduce al modelo de Iceberg, donde muy gráficamente dividen las competencias en dos grandes grupos: las más fáciles de detectar y desarrollar, como las destrezas y conocimientos, y las menos fáciles de detectar y luego desarrollar, como el concepto de uno mismo, las actitudes y los valores y el núcleo mismo de la personalidad. En este esquema las competencias son centrales y superficiales, entendiéndose por estar en la superficie.

En fin, mientras Le Boterf resalta la importancia del saber actuar, querer actuar, poder actuar como los factores principales de las competencias; Homero Fuentes hace énfasis en el compromiso, la voluntad, la flexibilidad ante los cambios y la trascendencia a los niveles actuales de desarrollo.

El autor considera que ambos conceptos deben estar imbricados pues no solo es importante saber, querer y poder actuar sino que también es primordial la voluntad y el compromiso asociadas a los comportamientos y actitudes, o sea, el saber ser y estar que se encuentran dentro de los valores en general. Por tanto, a la hora de definir competencias se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: el saber hacer; el querer hacer; el poder hacer; el saber ser y el saber estar.

Las competencias gerenciales para un desempeño exitoso en el puesto de trabajo.

A principios del siglo, bajo el paradigma racional, se concibe la organización como un sistema cerrado, estable y altamente estructurado, susceptible de una rígida planificación y control. A medida que la sociedad evoluciona desde el punto de vista técnico, social y económico y eleva las expectativas de calidad de vida de los seres humanos, las organizaciones cambian de un modo cualitativo, se extienden a todos los sectores de la actividad humana e incrementan su complejidad y ambigüedad hasta convertirse en lo que algunos autores llaman sistemas débilmente vinculados (Weick, 1979). En consecuencia, el viejo paradigma ya no se adecua a la manera de ver hoy las organizaciones y ha tenido que sustituirse por otros.

Surge la necesidad de que los futuros gerentes aprendan a utilizar las capacidades del personal; siendo capaces de comunicarse, tomar decisiones, dirigir, crear un ambiente motivador y positivo, así como resolver conflictos, destacando las necesidades de liderazgo. Los líderes en las organizaciones deben ser capaces de adaptarse a los cambios, entender la historia, el entorno, la tecnología y a los empleados de la empresa. El elemento humano debe ser observado, interpretado y encauzado; así debe funcionar una gerencia y un liderazgo decisivo, siendo oportuno y de alta calidad en un mundo rápidamente cambiante.

Gerenciamiento de la Motivación del Personal: Capacidad de poder hacer que los demás mantengan un ritmo de trabajo intenso, teniendo una conducta autodirigida hacia las metas importantes

Según Felipe Castro Aguilera, las competencias gerenciales se resumen en: ()

• Conducción de Grupos de Trabajo: Capacidad de desarrollar, consolidar y conducir un equipo de trabajo alentando a sus miembros a trabajar con autonomía y responsabilidad.
• Liderazgo: Habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada. Inspirando valores de acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. Establecer objetivos, darles adecuado seguimiento y retroalimentación, integrando las opiniones de los otros.
• Comunicación Eficaz: Capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva. Capacidad de escuchar al otro y comprenderlo. Capacidad de dar reconocimiento verbal, expresando emociones positivas, lo que fortalece la motivación de las personas y el equipo de trabajo.
• Dirección de Personas: Esfuerzo por mejorar la formación y desarrollo, preocupándose tanto por la propia como por la de los demás, a partir de un apropiado análisis previo de las necesidades de las personas y de la organización.
• Gestión del Cambio y Desarrollo de la Organización: Habilidad para manejar el cambio para asegurar la competitividad y efectividad a un largo plazo. Plantear abiertamente los conflictos, manejarlos efectivamente en búsqueda de soluciones, para optimizar la calidad de las decisiones y la efectividad de la organización.

En opinión del Dr. Alexis Codina, de los materiales consultados por este profesor para la elaboración de un artículo científico, el más relevante en materia de competencias gerenciales, es una investigación que realizaron dos profesores de las universidades de Illinois y Michigan, a fines de los años 80, con el objetivo de "…identificar los elementos que constituyen una administración efectiva…". ()

El análisis de las entrevistas produjo 60 características de los directivos efectivos. Las diez más reiteradas fueron:

• comunicación verbal (incluye la escucha).
• administración del tiempo y del stress.
• administración de decisiones individuales.
• identificación, definición y solución de problemas.
• motivación e influencia sobre otros.
• delegación.
• establecimiento de metas y articulación de una visión.
• autoconocimiento.
• desarrollo y trabajo en equipo.
• administración de conflictos.

Desde otro punto de vista, "las habilidades gerenciales son un conjunto de competencias y conocimientos que una persona posee para realizar las actividades de administración y liderazgo en el rol de Gerente de una organización. Entre estas habilidades se encuentran:

• Manejo de Recursos humanos
• Gestión de Tiempo
• Capacidad de Análisis
• Capacidad de negociación
• Gestión de proyectos
• Toma de decisiones" ()

En fin, estas habilidades se presentan en forma integrada. No se puede ser efectivo en una habilidad, independiente de las otras. Por ejemplo, para estimular efectivamente a los recursos humanos se requiere, tanto una buena comunicación, como capacidad de influir, y de delegar. Además, no se puede ser buen directivo sin desarrollar todas las competencias que le permitan desenvolverse satisfactoriamente en su puesto de trabajo.

Sobre las características del directivo o cuadro, hablando en términos cubanos, en el socialismo, el Comandante Ernesto Guevara de la Serna se refería: ()

(…) A esta altura podemos preguntarnos, ¿Qué es un cuadro? Debemos decir que, un cuadro es un individuo que ha alcanzado el suficiente desarrollo político como para poder interpretar las grandes directivas emanadas del poder central, hacerlas suyas y trasmitirlas como orientación a la masa, percibiendo además las manifestaciones que esta haga de sus deseos y sus motivaciones más íntimas.

Es un individuo de disciplina ideológica y administrativa, que conoce y practica el centralismo democrático y sabe valorar las contradicciones existentes en el método para aprovechar al máximo sus múltiples facetas; que sabe practicar en la producción el principio de la discusión colectiva y decisión y responsabilidad única; cuya fidelidad está probada y cuyo valor físico y moral se ha desarrollado al compás de su desarrollo ideológico, de tal manera que está dispuesto siempre a afrontar cualquier debate y a responder hasta con su vida de la buena marcha de la revolución.

Es, además, un individuo con capacidad de análisis propio, lo que le permite tomar las decisiones necesarias y practicar la iniciativa creadora de modo que no choque con la disciplina.

1. Instrumentos para evaluar la transferencia

Los instrumentos más usados para evaluar la transferencia de los cursos de capacitación gerencial al puesto de trabajo son: ()

• Determinación de las competencias gerenciales generales y específicas.
• Evaluación del desempeño (como sistema o ad hoc). Indica en que medida se han mejorado los estándares del desempeño sujetos a mejora según la determinación de las necesidades de capacitación profesional y sobre la base de las competencias gerenciales.
• Encuesta (Gerencia, directivos, supervisores, clientes).
• Entrevistas (Gerencia, directivos, supervisores, clientes).
• Comité de expertos.
• Pruebas de desempeño.
• Método de Incidente Crítico (o lista de verificación).
• Análisis de período de actuación.
• Observación directa y participante.

Usando estos instrumentos de forma integrada, se logrará comprender qué efecto ha tenido la capacitación y qué cambios ha provocado la misma en el desarrollo del gerente como cuadro de dirección y en su puesto de trabajo.

1. Valoración de la situación actual de insuficiencias que se manifiestan en los mecanismos de valoración del efecto de la Capacitación en Ciencias de la Dirección en el desempeño gerencial de los directivos de las organizaciones empresariales del territorio de Ciego de Ávila.

Diagnóstico inicial sobre la manifestación del problema en la actualidad, causas.

De los resultados de la encuesta diagnóstico se obtuvo la siguiente información:

1. El 38% del total de directivos encuestados opinan que existen insuficiencias en capacitación de los cuadros para resolver los problemas presentes en el desempeño de los dirigentes de las entidades de la producción y los servicios.
2. El 47.62% de los directivos encuestados plantean que existe una baja aplicación de los conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación y superación en la solución de los problemas empresariales.
3. El 85% de los encuestados tiene en su organización elaborada la estrategia de formación y superación de los cuadros de dirección y su reserva. Sin embargo, el 33.33% considera que esta estrategia no responde a las competencias laborales que necesitan para elevar su desempeño gerencial por lo que se desprende que existen problemas en la elaboración de la estrategia de formación y superación de los cuadros de dirección y su reserva en las organizaciones.
4. Algunos directivos opinan que solo a veces se parte de una investigación previa sobre las necesidades de aprendizaje de los cuadros de su empresa para tomar las decisiones con relación a la capacitación (38.10%). Otros consideran que casi nunca (9.52%) y el 9.52% creen que nunca se parte de una investigación. En fin, el 66.67% de los directivos encuestados consideran que existen problemas a la hora de tomar decisiones respecto a la capacitación de los cuadros y sus reservas.
5. Algunos directivos opinan que solo a veces se evidencia la implementación en su empresa de instrumentos de control y evaluación del efecto que tiene la capacitación en el desempeño gerencial del cuadro (38.1%); otros consideran que estos instrumentos casi nunca se manifiestan y otros plantean que nunca se manifiestan. Por tanto, el 66.68% de los encuestados consideran que existen problemas en la implementación de instrumentos de control y evaluación del efecto de la capacitación.

En resumen, los principales problemas identificados en la encuesta son:

• Insuficiente consideración por parte de la capacitación de las necesidades de los directivos en función de la solución de problemas organizaciones.
• Baja aplicación de los conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación y superación en la solución de los problemas empresariales.
• Deficiente diseño e implementación de la estrategia de preparación y superación de cuadros.
• Insuficiente determinación de las necesidades de aprendizaje.
• Insuficiente implementación de instrumentos de control y evaluación del efecto de la capacitación.

Además de estas deficiencias detectadas en la encuesta, están las insuficiencias que se destacan en el Informe de la Reunión Nacional de Análisis de la Preparación y Superación de Cuadros, efectuado en el 2005, las cuales coinciden en algunos aspectos con la información recogida en las encuestas y se añaden otras que son: ()

• La falta de correspondencia entre la Planificación Estratégica de los Organismos de la Administración Central del Estado (OACE), las Entidades y los Consejos de Administración Pública (CAP) con sus respectivas Estrategias de Preparación y superación de Cuadros y Reservas, realizándose ambos procesos por los equipos de dirección como elementos independientes.
• No se ha llevado la cultura a las organizaciones de las estrategias y planes de capacitación hasta la base, con la sistematicidad que ya se realiza a nivel de los OACE y de los CAP con sus organizaciones inmediatas inferiores.
• La atención, estimulación y superación de los entrenadores aún no da la respuesta necesaria al papel e importancia de los mismos en el sistema de capacitación.

1. Conclusiones del capítulo.

Al concluir este capítulo, se pueden resumir las ideas que aporta el mismo al estudio del tema analizado, en los siguientes puntos:

• El análisis conceptual del tema posibilitó el establecimiento del marco teórico de la investigación, a partir del estudio de las principales categorías asociadas.
• La investigación bibliográfica permitió identificar coincidencias entre las que se destacan:

• El criterio de que el tema de evaluación de la capacitación es un tema muy complejo y aún no se ha agotado su estudio en búsqueda de una manera óptima de evaluar este proceso.
• Todos los procesos de evaluación de la capacitación se enmarcan en etapas, lo que facilita su análisis.
• El proceso de evaluación de la transferencia de la capacitación al puesto de trabajo mediante el enfoque por competencias no se ha estudiado en toda su magnitud.

• A pesar de que la Revolución Cubana ha promovido las acciones de capacitación en todo momento, y es política del país la superación constante, los resultados no se revierten de la forma esperada en el desarrollo económico y social que se necesita para construir una sociedad mejor.

Biografía

Camilo Castellano Palomo

País: Cuba.

Ciudad de nacimiento: Ciego de Ávila.

Estudios realizados: Licenciatura en Economía. Universidad de Camagüey. Maestrante en Dirección de Empresas. Ha recibido posgrados de Metodología de la Investigación, Administración y Habilidades Directivas, Comportamiento Humano, Sistemas Organizativos, Dirección de Operaciones, Métodos Cuantitativos para la toma de decisiones, Negociación, Cambio, Calidad, Recursos Humanos, Marketing, Economía Internacional, Informática para Dirigentes, Gestión Económico – Financiera, etc.

Profesión: Profesor del Departamento de Dirección de la Universidad de Ciego de Ávila. Ha impartido las asignaturas de Álgebra, Fundamentos de Planificación, Planificación Empresarial, Economía Regional, Economía Agropecuaria, Investigación de Operaciones y Métodos Cuantitativos para la toma de decisiones.