Nadie puede jugar de verdad si no lo desea. Las actividades propuestas por el maestro pueden o no desencadenar el juego del niño y no todas las actividades tienen que involucrar juegos, pero si se proponen juegos convendrá mirar más el juego como tal que como recurso educativo.
5- Libre VS Dirigido ( propuestas libres y dirigidas. Todas las propuestas implican que los docentes preparen el escenario, observen, acerquen material, acompañen las acciones, realicen intervenciones.
Algunas se proponen para que los niños puedan elegir cómo, con qué y con quién jugar. Estas actividades, conocidas como actividades de juego libre, se denominan "propuestas de juego espontáneo", ya que el juego siempre está determinado por tiempos y espacios escolares, por intervenciones docentes, por materiales compartidos, por la presencia de otros niños. En las actividades de enseñanza también eligen, pero dentro de un encuadre más específico y condicionado por la selección docente. A estas actividades las denominamos "actividades secuenciadas", porque están organizadas a modo de secuencias, que no implican solamente una complejización sino también sucesivas modificaciones y reiteraciones.
Las dos propuestas deben estar integradas en la planificación áulica a fin de ajustar tiempos, objetos, espacios, secuencias, alternancia entre momentos con diferentes estilos de propuestas y grados de intervención.
6- Consignas docentes VS Participación Infantil ( las consignas detienen el accionar de los niños o que las consignas o intervenciones docentes son sinónimo de "intervencionismo" e implican presionar e indicar sin dar opciones.
Intervenciones docentes son las acciones vinculadas con las actuaciones en toda su variedad, antes, durante y después de la tarea concreta con los niños. Son adecuadas cuando no entorpecen la participación infantil, sino cuando la alientan y la favorecen.
7- Observación VS Intervención ( docente que observa y docente que interviene. Son dos aspectos complementarios de las funciones y tareas docentes, relacionadas con la enseñanza.
Para intervenir adecuadamente primero hay que observar y decidir la mejor intervención en cada momento o situación. La observación también es una intervención. La Intervención puede ser de diferentes tipos y estilos, con diferentes grados o modalidades.
¿Qué significa una educación oportuna en le J.M? Significa trabajar desde la contención afectiva, desde el amor y el sumo cuidado, fundamentales en el JM. Implica que los niños puedan apropiarse de los saberes adecuados a su edad desde sus características peculiares. Se transmite una concepción sobre el mundo y el contacto que se establece. Se transmite cotidianamente que el mundo es un lugar cálido, disponible, de sostén y de experiencias enriquecedoras. Los niños van aprendiendo sobre el mundo y las relaciones con cada gesto y con cada mirada, con cada actitud cotidiana.
El jardín maternal como espacio escolar : Se define al JM como el primer período de la escuela infantil, que abarca la educación de los niños de 0 a 3 años. Se desarrolla una tarea educativa donde se conjuga lo social, lo asistencial y lo pedagógico. Se plantean propuestas de enseñanza. Desde la intencionalidad pedagógica se desarrollan actividades de diferentes tipos, donde se enseña, que implica aspectos distintos y modos diferentes de encararlos.
El currículum como nivel de especificación de las políticas educativas e instrumento docente.- LP-Cap 3
El currículo explicita un proyecto educativo de una nación, provincia o jurisdicción. Encuadra las tareas educativas y contiene prescripciones para la enseñanza, enmarcadas en determinado marco teórico. Implica una toma de decisiones en función de las prioridades de la educación escolar.
Los documentos curriculares son instrumentos que brindan orientaciones para la práctica, por lo tanto, entender sus diferentes aspectos y el enfoque al que adhieren permite tomar las decisiones coherentes para la selección y adecuación según los criterios institucionales y personales. Los documentos son instrumentos públicos, deben sufrir modificaciones y adecuaciones a las distintas realidades, las instituciones y los docentes deben analizarlos y adecuarlos a las propias necesidades.
Los doc. Curriculares abiertos favorecen la posibilidad de adecuar, probar, disentir, porque no implican determinaciones estancas, deben ser especificados en función de las situaciones. Es fundamental que plasmen los objetivos, contenidos y estrategias metodológicas que explicitan el proyecto educativo que presentan, para permitir que éste sea entendido, reconocido y abordado.
No se puede realizar una copia textual de los objetivos y contenidos porque son propuestos de manera general y abarcativa. El documento curricular escrito no es sinónimo de currículo.
Currículum oculto : no está escrito formalmente. Valores, actitudes, vínculos, ideologías, poder. Se reconoce que la realidad no es controlable.
3 niveles de especificación del diseño curricular : (Terigi)
1- Nivel de la política educativa: plasman los lineamientos de la política curricular y educativa general. Se define el proyecto cultural y educativo de la sociedad y escuelas.
2- Nivel institucional: se formulan proyectos particulares que implican un recorte de escala en instituciones.
3- Nivel áulico: Se organizan las planificaciones de los docentes que anticipan las tareas pedagógicas, planteando otro recorte que da cuenta de la relación entre lo que se realiza en el aula y las escalas anteriores.
Marco Curricular ( es importante la explicitación de un marco que regule de manera más general la propuesta curricular a fin de plantear aspectos a los que todos los niños deben poder acceder, siere y cuando las prácticas concretas se basen en las decisiones de cada escuela y cada docente. Los docentes deben tomar aquello que consideren pertinente y realizarlo desde su propia mirada, siempre que garantice un acuerdo con aquello que se considera ético, desde lo social y educativo debe aportar sus propias decisiones, teniendo presente que son representantes de un sistema educativo y cumplen un rol social en función de la profesión que asumen.
El conocimiento de un marco teórico posibilita elegir y fundamentar las decisiones desde criterios profesionales, desarrollando experiencias que iluminen el proceso de especificación curricular, revisando constantemente sus decisiones.
Enseñar contenidos en el jardín maternal – Soto y Violante
¿Qué puede enseñarse a los niños menores de 3 años en el jardín maternal?
Al contestar esta pregunta surgen 3 problematicas:
1- El carácter polisémico del jm como institución educativa: Primero surgió como guardería, no como institución educativa, con un contrato asistencial, y luego se transformó en contrato pedagógico, lo cual llevó a considerarla como institución educativa.
2- Modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños: hay dos teorías. La primera basada en las "limitaciones", y el desarrollo y la enseñanza como dos procesos independientes y no relacionados. Y la segunda basada en la "potencialidad" y el desarrollo y la enseñanza como procesos integrados. Toda enseñanza que representa un aprendizaje constituye un desarrollo.
3- Ausencia de desarrollos teóricos específicos para la definición de contenidos: ¿ que entendemos por contenidos? Ambitos de referencia para la selección de contenidos:
* Prácticas hogareñas, prácticas culturales, aportes de las ciencias. ( con intencionalidad pedagógica)
– Jardín maternal como espacio para la apropiación de contenidos.
– Contenidos como saberes válidos socialmente para desenvolverse en la sociedad. Realizar acciones con diferentes objetos o seguir elementos que se desplazan en su espacio (45 días a 3 años).
– 3 posturas sobre los contenidos:
1) Integrar todos los contenidos que tienen que ver con el desarrollo evolutivo.
2) Opuesto al primero, porque no son adecuados para la concepción actual.
3) Integradora y posibilitadota de instancias de acción.
– para saber si un contenido es adecuado debemos preguntarnos que es lo que se quiere enseñar.
5 formas de enseñar en el jardín maternal
* Ofrecer disponibilidad corporal: implica que a la hora de enseñar, el cuerpo del docente se ofrece como sostén para dar seguridad y confianza. Ejemplo: abrazar, acunar, dar las manos para caminar. Etc.
* Acompañar con la palabra: nominando, nombrando lo que vamos haciendo para incluirlo en el ámbito social. Forma de garantizar el lenguaje.
* Participar de expresiones mutuas de afecto: responder a la afectividad que los niños le dan al docente, devolver una sonrisa, un abrazo, un te quiero. Poder recibir y tener buena disponibilidad y devolución, y tener también la iniciativa para demostrarles ese afecto, creando seguridad y confianza en sí mismo y para conmigo.
* Construir escenarios: se ofrecen múltiples escenarios para enseñar, dependiendo los propósitos del docente. Ofrecerlos para facilitar y posibilitar la enseñanza. Atender a la organización del espacio, tiempo, y materiales vinculados a la propuesta. "escenarios propositivos" atravesados por intencionalidad del maestro.
* Realizar acciones conjuntamente con los niños: en clave con el andamiaje y la participación guiada, para mostrarse como modelo social. Poder observar las acciones que va realizando, para ver en que zona de desarrollo está, y poder saber en que grado debo intervenir para posibilitar el aprendizaje.
Cuando de jugar se trata en el jardín maternal – Soto y Violante
Para reconocer una actividad lúdica en el jardín maternal, identificaremos 4 rasgos característicos del juego:
1- Inter-subjetividad ( el juego supone la creación de un espacio compartido, espacio de comunicación entre la maestra y el niño, y entre ellos.
Es una expresión de los procesos internos del sujeto y una forma de interacción comunicativa que se construye en relación con el medio físico y social. El juego se da a partir de la participación conjunta con el adulto, por eso supone un proceso de intersubjetividad y la creación de un contexto o marco de significación compartida. El "acuerdo" que se da entre los jugadores permite determinar si una acción es o no juego. Es un acuerdo no verbal que permite distinguir entre la realidad y ficción/fantasía. ("cómo si")
Existe una estructura de comunicación en donde al principio el bebé emite signos indiferenciados , pero recibe respuestas diferenciadas. Luego a través de la imitación y las respuestas de los adultos, éstos esquemas empiezan a diferenciarse.
2- Construcción de un marco de representación ficción ( este marco le da a las acciones un sentido diferente del que estas tendrían si fueran ejecutadas en un marco diferente. Este marco de representación-ficción piensa en la posibilidad de simular o aparentar que algo es lo que no es. (juego del como sí).
A partir del octavo mes, el niño comienza a utilizar gestos deícticos como forma de señalar y mostrar objetos, que son signos instrumentales ligados a la presencia de objetos que tienen en sí mismos la intención de comunicar algo. Entre los 12 y los 18 meses aparecen los "símbolos enactivos". El bebé necesita aún utilizar un vaso, pero lo hace descontextualizado del momento de beber, "recorte" de una situación conocida fuera de contexto. A partir de la acción del niño, el adulto comprende el pedido y arma la situación del conjunto.
3- Formato ( Bruner. Son segmentos previsibles encadenados entre sí. Presenta dos tipos de estructuras: Profunda, que le da significado al juego, y Superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realización.
Cuando el formato se inicia, el adulto es quien tiene el dominio de la situación. Por medio de la repetición, el niño asume mayor protagonismo y una vez que logra el control de la situación, el formato se rompe y se abre a nuevos posibles, comienzan a construirse situaciones que van más allá de la repetición o circularidad. Las acciones vuelven a aparecer, pero nunca de la misma manera.
4- Automotivación ( para jugar el niño tiene que querer hacerlo. Comprende la respuesta del niño a la iniciativa del adulto al juego, el bebé puede responder positivamente, y la actividad iniciada "dispara" la fuerza del juego, que pasa a ser la principal ocupación del bebé.
Estas cuatro marcas se articulan entre sí y varían en cada juego en particular.
En el jardín se enseña a jugar
Hay dos grandes modos de participación docente. El primero es compartido por la mayoría de las actividades que se realizan en el jardín maternal. El segundo es el que identificamos como "exclusivo" de los momentos lúdicos.
1- las del primer tipo permiten conformar el contexto en el que lo específicamente lúdico se desenvuelve. Es habitual que en la sala de bebés el docente apruebe y valore las acciones realizadas por los niños. Otras veces se observa en la maestra la verbalización de acciones que los chicos van realizando. Los docentes arman escenarios diversos, poniendo música o delimitando diversos sectores según los materiales que incluyen cada uno de ellos. Cuando los niños se proponen realizar ejercicios o desafíos motrices, suelen ofrecerse como sostén y apoyo acompañando el despliegue de acciones infantiles.
Este modo de participación asumen funciones vinculadas al juego cuando aparecen en el contexto lúdico.
2- "exclusivo" de las situaciones lúdicas y se hace presente cuando el maestro es quien inicia el juego. El maestro participa, en primer lugar, proponiendo la entrada al campo de la ficción/representación. Luego interviene promoviendo la realización de secuencias de acciones propias de un formato lúdico.
Cuando el docente inicia el juego se establece una relación asimétrica que va desapareciendo como tal a medida que el niño va asumiendo el "control de la situación". A medida que la acción es iniciada por el niño, el adulto asume la responsabilidad de recuperar y enriquecer estas acciones, constituyendo experiencias lúdicas compartidas. Cuando el docente observa las acciones de los niños, puede interpretar y retomar propuestas de ellos incluyéndolas como parte de un formato que arma y propone para su reiteración. El docente presenta un formato de juego a partir de la acción del niño o bien repitiendo el formato que el niño propone.
Todas estas formas de enseñar a jugar requieren de igual manera una actitud de disponibilidad para el juego por parte del maestro, una actitud en presencia comprometida del adulto en la situación de juego, implica asumir una postura actitudinal particular: "estar disponible es estar atento, es medir el grado de intervención que la propia conformación del campo de juego reclama", que supone el establecimiento de una comunicación real, un "diálogo lúdico", en el que el niño y el adulto entran en sintonía y tiene lugar un contexto de significación compartida en relación con la situación de juego que se desarrolla.
La entrada al campo de la ficción se propicia a partir del armado de escenarios, la inclusión de objetos culturales y el "préstamo" de conciencia al otorgar carácter ficcional a acciones que inicialmente no tienen ese significado para el niño.
La creación de escenarios es una forma de establecer una invitación al campo de la ficción. Los docentes deben mantener ciertas regularidades que tienen como fin facilitar en los niños la invitación a jugar dentro del contexto escolar. Estos escenarios lúdicos son proposititos en cuanto desafían las posibilidades de los niños proponiendo acciones que se encuentran en su zona de desarrollo próximo.
Otra forma de crear escenarios es "contextualizar", donde el adulto interpreta las acciones que hace el bebé y amplía la situación.
La inclusión de objetos culturales en contextos ficcionales puede tomar 3 formas diferentes:
a) el adulto como mediador entre el objeto y el niño.
b) la inclusión de objetos para ser usados de manera convencional.
c) la inclusión de objetos para ser usados de manera no convencional.
El docente promueve la realización de un formato lúdico. Esto asume dos modalidades:
1- el maestro construye secuencias de juego
2- el maestro observa, recupera o enriquece formatos producidos por los niños.
En la construcción de secuencias de acciones lúdicas, es el docente quien inicia el juego, proponiendo formatos/secuencias de acciones. El formato de juego está constituido por una secuencia de acciones que se repite y que el maestro realiza frente a los niños. La reiteración sucesiva del formato hace posible su apropiación total por parte del niño.
El docente observa, recupera y enriquece las acciones de los niños incluyéndolas como parte de un formato que se construye en las reiteraciones sucesivas. El docente puede, durante el desarrollo de la situación lúdica, iniciar la relación de un formato, rescatando sus acciones.
Al observar y alentar a los niños a repetir las acciones se promueve la reiteración que enriquece el juego. Cuando los niños dominan el formato, comienzan a incluir variantes. Así, lo que caracteriza al juego es una reiteración del formato que es más que una repetición, la situación que se repite nunca asume la misma forma.
El desafío de la tarea de enseñanza en el contexto de juego consiste en que el maestro tome al niño como un verdadero interlocutor en el diálogo lúdico que se establece, respetando los tiempos, intereses y características individuales de los niños. Es preciso considerar la conducta de los niños como "texto" por leer y descifrar, observar sus acciones, considerarlas como posibles formatos que pueden ser construidos o parte de formatos conocidos. La posibilidad de lectura, de interpretación y de respuesta contingente a lo observado por parte del docente parecen ser algunas de las condiciones para construir formas de enseñar a jugar a los niños pequeños.
El diálogo lúdico: es el diálogo que se establece en el juego entre adulto y niño. Los jugadores intercambian mensajes sometiéndose a reglas que controlan la secuencia, pero que pueden modificarse si así lo requiere el mismo juego. Son reglas paradójicamente inciertas en lo referente a su producción final. Involucra no sólo la palabra y la voz, sino también los gestos y las expresiones que lo acompañan y permiten comprender el tono emocional que se transmite.
En el jardín maternal , el inicio del diálogo se da por el adulto, pero si el bebé no asume mayor compromiso y autonomía, el diálogo lúdico se diluye.
El diálogo lúdico implica un camino de ida y vuelta entre los jugadores, si uno inicia la comunicación, ésta debe ser reconocida por el otro jugador para que la situación de juego pueda constituirse.
Cuando hablamos de diálogo lúdico, se propone que el juego es una actividad social, y por lo tanto tiene un aspecto relacional. Bruner señala que el juego es un formato idealizado de interacción. Adulto y niño interactúan, estableciendo un formato que es comprendido por ambos. A medida que el bebé aprenda el formato, podrá iniciar por su cuenta el juego y jugar consigo mismo.
Además, el juego en tanto diálogo, es una actividad que en los primeros meses de vida se presenta como comunicativa pero tiene vocación de ser metacomunicativa. Tiene la intención de comunicar algo, pero el contenido que transmite no es literal. Para comprender y reconocer que una acción es juego es necesario mirar "más allá" de lo que está sucediendo en la acción. Es decir, cuando se juega, se suspende el significado de las cosas y se construye un marco dentro del cual lo que hacemos tiene un sentido diferente del de esa misma acción realizada en otro marco o contexto.
En el juego se transmiten mensajes "no verdaderos"; son señales que están representando otros sucesos. Forman parte del campo ficcional que el maestro crea al proponer el juego.
Otro aspecto de este diálogo lúdico se refiere a la conciencia y la voz que el maestro le "presta" al niño cuando inicia un juego nuevo. El diálogo lo inicia el adulto, muchas veces a partir de un mínimo gesto del niño, y por esto resulta asimétrico en su origen. Sin embargo, los roles comunicativos van modificándose a medida que el niño que el niño va tomando control de la situación y el adulto facilita el pasaje paulatino del control de la actividad.
El cuarto rasgo de este diálogo lúdico vamos a considerar la presencia de reglas no fijas ni únicas, sino inciertas y variables. Jugar encierra una incertidumbre "reglada". Cuando jugamos, la situación de juego no es caótica, aunque su final es incierto. El juego está guiado por una serie de reglas que permiten que avance, que regulan y permiten que se aprenda a jugar en el interior del mismo juego.
Estudiar el juego de los bebés supone mirar este ir y venir del juego al reposo, del reposo al juego, de la manipulación aislada al juego, tratando de descubrir en la secuencia de la acción los gestos lúdicos comunicativos que los niños expresan en el conjunto de sus acciones.
El último aspecto de este diálogo lúdico se refiere al modo de expresar la ficción. El aspecto ficcional se entremezcla con la acción centrada en el movimiento. Los juegos se "contagian" de un niño a otro a través de la acción sin mediar palabras. Hay un acuerdo tácito de estar dentro del campo ficcional y de compartir en un juego paralelo/socializado un formato que muchas veces tiene una estructura simbólica, dado que todos actúan "como sí" estuvieran en la cocina y el comedor de una casa, o como si llevaran tinajas "como si" fueran sombreros. Resulta significativo observar el establecimiento de acuerdos intersubjetivos comunicados entre los niños sin mediar la intervención directa del docente, ni tampoco intercambios verbales entre ellos. Se establece un formato de juego que consiste en realizar diversas acciones en las que los niños participantes comparten significados.
El juego como "diálogo lúdico" se caracteriza por ser una actividad:
a) social y relacional.
b) que abre espacios para la metacomunicación
c) iniciado por el adulto que "presta" su voz y conciencia al niño.
d) regido por reglas con un devenir incierto.
e) del orden de lo ficcional.
El juego heurístico en el Jardín Maternal – M. Aquino
El niño, desde sus primeros días de vida, aprende a organizar y significar sus experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos a través de las experiencias vinculares y sociales, y por supuesto del contacto con los objetos de su entorno.
Una buena enseñanza para el jardín maternal supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y con el contexto sociocultural en el que vive.
Se enseña ofreciendo a los niños un entorno rico como un componente especial de las actividades del día que se debe organizar de una forma determinada para que tenga la máxima efectividad.
El cesto de los tesoros
Favorece el desarrollo de la autonomía intelectual, la atención y la concentración de los niños.
Desde los 6 meses en adelante, los bebés ya están despiertos durante períodos más prolongados, aunque una parte importante del tiempo se destine en darles de comer, lavarlos y cambiarlos, y jugar.
El cesto de los tesoros es una propuesta que se presenta como "una de las formas importantes de fomentar el juego y el aprendizaje de los bebés, desde el momento en que sean capaces de sentarse cómodamente y antes de que empiecen a gatear."
Es una forma práctica e interesante de reunir colecciones de diversos tipos de objetos y ponerlos a disposición de los bebés que saben sentarse de forma independiente pero que todavía no se desplazan y que necesitan una variedad de distintos objetos que atraigan su interés y estimulen sus sentidos.
Los bebés suelen mirarlos, tocarlos, tomarlos, llevarse a la boca, lamer, agitar, hacer sonar, tomar y soltar, tocar y descartar, elegir lo que les gusta y dejar de lado lo que no les gusta.
Con todas esas acciones los bebés van descubriendo las características y propiedades de los objetos del mundo, tales como el peso, tamaño, forma, textura, sonido, sabor y olor.
Para organizar los objetos del cesto del tesoro, se dan dos aspectos:
1- Los objetos seleccionados deben estar hechos de materiales naturales, no de plástico. Ninguno debe ser un juguete comprado, se deben extraer de la vida cotidiana, como esponjas vegetales, frutos, semillas, caracoles, etc.
2- El docente debe ofrecer seguridad con su presencia. Debe estar atento, observar, estar a disposición del niño, responder a sus miradas y búsquedas, pero no debe intervenir de manera activa, en el sentido de estimular acciones o llamar su atención hacia algún objeto. Esto no significa que deje al bebé solo con los objetos y se ponga a realizar otras cosas, sino que necesita de nuestra presencia porque le da seguridad y además le permite tomar conciencia de que sus acciones y desafíos tienen importancia a través de las miradas, sonrizas o palabras compartidas.
Los bebés se meten solos y de lleno en la canasta, siempre que cuenten con ofertas interesantes, por eso no necesitan que los adultos traten de que presten atención o no a determinados objetos, o que monten el show para despertar su interés.
Inicialmente les resulta muy difícil "no intervenir y permanecer tranquilos y atentos"
Cuando se trabaja con un grupo de bebés es preciso cuidarlos y protegerlos de aquellos que ya se mueven y se acercan a investigar también la canasta. Los niños que ya tienen más fuerza para levantar las cosas que el bebé que aún no puede, por su peso o tamaño, resultan peligrosos por los accidentes que pueden producir en un instante.
La mayor exigencia para los docentes es el de asegurarse que los objetos no estén muy deteriorados y sean higienizados. Deben ser cambiados y repuestos con cierta regularidad, pero no todos los días, porque una única exploración no permite el conocimiento del objeto. La atenta observación nos permite evaluar los intereses, los estilos de exploración y preferencias de los bebés, si se presentan siempre los mismos materiales pierden su valor estimulante.
Con esta propuesta se infiera una intensa actividad mental: identificar objetos semejantes, comparar, seleccionar, etc.
Se trata del desarrollo de la capacidad de elegir "con buen juicio". Cuando juegan con la canasta, observamos que ofrece oportunidades infinitas para que el niño tome decisiones. Se considera que hemos adquirido autonomía cuando somos capaces de tomar decisiones sin estar sujetos al poder de otros, discriminando que opciones van a resultar convenientes para todos los afectados.
Una persona intelectualmente autónoma es un pesador crítico con una opinión propia y fundada que puede, incluso, chocar con las opiniones populares, pero es capaz de sostenerla y defenderla, es posible transformar y crear la cultura.
La propuesta de la canasta del tesoro favorece y enriquece la autonomía intelectual, la atención, concentración y habilidades comunicativas. Estos propósitos se afianzan con los juegos heurísticos entre el 1° y 2° de año de vida.
El cesto del tesoro unos 35 cm de diámetro y 10 o 12 cm de altura, como mínimo. Debe tener base plana, sin asas, y fuerte para que el niño pueda apoyarse en el. Son aconsejables los canastos de mimbre u otros, no de cartón ni de plástico.
Hay que llenarlo de objetos hasta el borde, para que el bebé tenga un campo en el que pueda separar y elegir lo que mas le guste, el adulto debe sentarse cerca, sin hablar ni intervenir. La canasta debe cambiar y evolucionar continuamente con la introducción de nuevos objetos. No debe haber más de dos o tres bebés alrededor de una canasta. Hay que mantener los objetos limpios y sustituir los que están estropeados.
Objetos: piedras, caracoles, calabazas, plumas, nueces, ovillos de lana, brocha de pintor, de maquillaje, cepillo de dientes, maracas, castañuelas, broches de ropa, cuchara, servilletero, llaves, silbato, colador de te, tapas, huesos para perros, monederos, pelotas, muñeca de trapo, bolsas con aromas, rollos de papel, etc.
Juego Heurístico
Aprendizaje heurístico como "un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por sí mismo las cosas".
Se denomina "juego heurístico" porque pretenden destacar la gran importancia de este tipo de actividad exploratoria de descubrimiento espontáneo y le dan la importancia que merece. A partir del segundo año de vida es lo que hacen los niños por voluntad propia, sin que ningún adulto les oriente, siempre y cuando dispongan de los materiales con los que puedan realizar exploraciones y descubrimientos. Practican la marcha durante todo el día mientras estén despiertos.
Su curiosidad como su necesidad de ejercitar y afianzar las habilidades recién conquistadas, se convierten en motivo de conflicto. Necesitan una amplia variedad de objetos con los que puedan realizar experimentos, objetos que sean siempre nuevos e interesantes, y que desde luego, no se pueden comprar por catálogo, pueden desarrollar su concentración de una forma nueva.
La observación atenta nos permite descubrir que el juego de cada niño tiene su lógica interna y que al contrario de lo que generalmente se piensa de los deambuladores, no es "una actividad aleatoria" o sin objetivo alguno.
No hay una sola forma de realizar el juego Heurístico. Los docentes de maternales tendrán la libertad de poner en manifiesto sus propias ideas reuniendo los materiales disponibles y posibles de encontrarse en ese entorno, porque uno de los grandes méritos de este sistema es que libera la creatividad de los adultos y hace que el trabajo sea más estimulante. No se recomienda que el juego heurístico se realice todos los días. La idea es que los niños puedan participar con una entrega y placer especial, por lo que también se deberá evitar todo tipo de interrupciones y distracciones. Se debe tratar con cuidado y respeto el material, mantenerlo en buenas condiciones, guardarlo en su sitio al final de cada sesión y no dejarlo tirado por el suelo.
Para realizar una sesión de juego Heurístico es necesario disponer de tiempo y espacio, debe estar sistemáticamente planificado y constituirse en proyecto de todos los docentes que trabajen en la sala.
Se debe disponer de mínimo 15 variedades de materiales, en una bolsa cerrada con un cordón. Debe haber muchos objetos, 50 o 60 en cada bolsa, y 20 recipientes para un grupo de 8 niños. Debe haber un espacio delimitado para que los niños puedan moverse con libertad, poner una alfombra para que reduzca el ruido. Hay que fijar un día y un momento del día para el juego heurístico. Luego se deben seleccionar un número considerable de objetos que combinen bien, se colocan por separado o mezclados en montones. El papel del adulto es prestar atención sin intervenir y la concentración que demuestran los niños suele hacer innecesario que se les hable. Los docentes deben guardar las bolsas vacías hasta que decida que es hora de terminar la sesión. Hay que ir avisándoles que la actividad va a terminar.
La función del docente es fundamentalmente la de facilitadora del juego, es quien "selecciona y reúne los objetos, los cuida, se asegura de que se reparen los estropeados y se laven o, si es necesario, se tiran y piensa en otros tipos de elementos interesantes.". Mientras se guardan los materiales, los niños deben recoger las cosas del suelo, llevarlas a la docente y ponerlas en sus bolsas correspondientes, que ella les deberá sostener abiertas. Comienza a fomentarse el desarrollo de actitudes de cuidado de los materiales.
Una táctica es darle un objeto y con un gesto indicarle que lo debe poner en la bolsa que esta abierta.
Los adultos deben permanecer sentados en el momento del orden porque:
1- evita que su espalda se resienta de la tensión que le supone recoger del suelo la gran cantidad de objetos.
2- refuerza la norma de "limpiar sobre la marcha", que es útil que los niños aprendan.
3- es una forma natural de que el vocabulario en desarrollo de los niños se Amplíe, a medida que identifican por su nombre cada uno de los objetos que traen para colocar en la bolsa. Así practican la selección y la discriminación entre categorías de objetos diferentes.
Los objetos los podemos conseguir de los padres, las docentes, los vecinos, comercios vecinos, por ejemplo: potes vacíos, tapas de metal de tarros, piñas, rollos, pompones de lana, broches, ruleros, pelotas de pim-pon, etc. Se necesitan bolsas que se cierren con un cordón o cajas, para guardar estos materiales. Se deben buscar continuamente objetos diferentes que puedan añadirse a la colección de las bolsas. Es una buena forma de implicar a padres y voluntarios, en quienes puede despertar gran interés.
La participación de los padres en el juego heurístico significa una ocasión única de poderse sentar tranquilamente y observar a su hija/o sin sentir la obligación de controlar su conducta. Esta oportunidad de participar puede tener importancia especial en padres en situación de sospecha de maltrato, o cuando se detecten dificultades en el aprendizaje. Facilitan la participación de los padres en la recolección de los materiales que enriquecerán las propuestas de juego.
Objetos: pompones de lana, cilindros de cartón, cintas de seda, encaje, restos de madera, manojos pequeños de llaves, tapas de metal de tarros, bolsas y cajas pequeñas, caracoles, tapones de corcho, piñas, cestos y recipientes de todos los tamaños, broches, ruleros, pelotas de pimpón, corchos, topes de goma para puertas, cadenas, botones, etc.
ESTAS DOS PROPUESTAS SE CONSIDERAN DE BUENA CRIANZA PORQUE:
1- Los niños aumentan la capacidad de elección espontánea al contar con una amplia variedad de materiales.
2- Comienzan desde muy temprano a jugar con un objetivo y más concentrados.
3- Enriquecen su autonomía porque en el proceso de exploración no se les plantea el problema de un uso correcto o incorrecto del material.
4- Cuando los niños juegan se muestran muy concentrados en sus propias exploraciones y descubrimientos, se producen escasos momentos de agresión o conflicto con los otros.
5- Los docentes aumentan su autonomía profesional porque incrementan su toma de decisiones fundamentada, de observación de los procesos de aprendizaje y respeto por la actividad de los niños.
EL juego dramático en sala de dos años – Soto y Violante
El juego dramático es una de las estructuras didácticas del jardín, cuya característica radica en ofrecer escenarios de juegos representativos alternativos, que propongan o sugieran un tema en los que los niños participen libremente, eligiendo el rol, el espacio, las temáticas, los compañeros de juego y su propia decisión de jugar.
Es el maestro quien propone el tema y organiza el escenario y a veces también la distribución de roles, propone tiempos de juego, recrea situaciones reales en marcos ficcionales, etc. El maestro propone jugar "como si fuera"…. Inicia la entrada a la ficción.
Esta actividad involucra a toda la sala al mismo tiempo, no hay una obra/guión que representar en la cual se conoce de antemano la resolución de los conflictos o las situaciones que pueden ir viviendo los personajes. Juega el grupo total, con escenarios múltiples que arma el docente junto a los niños. Los niños más pequeños asumirán roles momentáneos a veces complementarios, que se alternarán a lo largo del juego. En este tipo de juego sólo puede jugarse representativamente aquello que se conoce. Realidad y juego se retroalimentan permanentemente, ya que la realidad da material al juego y el juego permite la apropiación de dichas realidades.
En la "imitación" el sujeto parece especialmente ensayar acomodarse lo mejor posible al modelo cuya imagen ha guardado. Estos juegos constituyen "actos significantes", no simbólicos, son actos, acciones que representan que dichos actos son significantes de un significado. Estas acciones adquieren un formato que le da estructura y se transforman en juegos. Por ejemplo: el juego de dormir y despertar ha nacido al separarse de su contexto real (dormir) e iniciarse una acción representativa, en la que hace como si durmiera.
Las acciones realizadas por el niño son imitaciones de sus propias acciones habituales o de acciones de otros, pero no son conductas de imitación puras porque el objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales.
Características del Juego Dramático
* Representación/Ficción ( supone una situación de simulación. En los más pequeños es frecuente que el adulto invite con sus acciones, pequeños gestos cómplices, tonos de voz, etc, a entrar en el juego dramático.
* Formato, recursividad, espiralidad ( el formato es la estructura predecible de acciones que se repiten y comunican entre jugadores. La recursividad o espiralidad refiere a la repetición siempre igual y siempre diferente del formato de juego, las acciones que vuelven a aparecer pero no de la misma manera. Una nueva acción rompe con la circularidad. Al romperse el formato se enriquece más con nuevas acciones.
*Ínter subjetividad ( existe un significado compartido, los jugadores comparten una misma representación de cierto objeto o acontecimiento. No siempre es verbal, se construye un acuerdo tácito.
* Interés/ auto motivación ( el jugador debe decidir cuando, qué y como jugar según su interés.
Momentos del juego dramático
* Planificación: el maestro arma el escenario junto con los niños o sólo. Es importante significar los espacios, tomará en cuenta sugerencias de los niños, intentará hacerlos partícipes de la elección de los espacios a utilizar, los elementos, las temáticas, etc.
* Desarrollo: los niños exploran los espacios armados, y generan juegos individuales, con algunas participaciones grupales, juegos funcionales, y por momentos se adentran en la representación. Se debe dar un tiempo de exploración suficiente a los niños, y luego intervenir generando un "diálogo lúdico" acompañando las acciones de los niños sin interrumpirlas.
Puede proponer cambios en el escenario principal o crear escenarios alternativos, que no deben alterar el desarrollo del juego.
* Orden: el maestro es quien anuncia el fin del juego, pero debe anticipar que el cierre del juego está por llegar, puede ser desde el rol o desde fuera como docente. Debe tener disponibilidad para acompañar el momento del orden.
* Evaluación: se recuperan momentos valiosos del juego realizado. Se recuerdan y socializan las situaciones lúdicas que se vivieron, y se planifican nuevos escenarios o materiales.
Armado de escenarios
* Armar escenarios múltiples para que tengan espacios simultáneos de juegos que les permitan interactuar en subgrupos. Por ejemplo: diferentes ambientes de la casa.
* Utilizar elementos reales, sugerentes y abstractos, (telas, broches, cajas, mesas, sillas, mostrador).
* El material debe ser suficiente pero no abundante.
* Seleccionar escenarios conocidos por los niños.
Importancia del juego dramático
PORQUE:
* Es un medio de apropiación del mundo y de expresión, en tanto el niño asimila especialmente lo real al yo.
* Es la posibilidad de expresar, con un lenguaje propio, su interioridad.
* Es la posibilidad de incrementar su repertorio lúdico.
* Es realimentar el conocimiento de la realidad y la posibilidad de aprehenderla y recrearla.
* Es adentrarse en el mundo social, aceptar reglas y normas de comportamiento.
* Es la posibilidad de escucharse a sí mismo y a los otros comunicándose en un diálogo lúdico.
¿Son víctimas, son abandónicos, son nuestros patrones o nuestros pacientes? G. Fariña
1- Defina Representaciones sociales y Modelo.
Representación social ( Se refiere a las formas en que los sujetos aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, y las informaciones que circulan en el, a las personas del entorno, etc. Se trata de un conocimiento espontáneo o natural; por oposición al conocimiento científico, que se construye a partir de nuestras experiencias, y de los conocimientos y modelos del pensamiento que recibimos y transmitimos por nuestra tradición, nuestra educación y comunicación social, es un conocimiento socialmente elaborado y compartido.
Así, las representaciones sociales constituyen medios de pensar acerca de algo, que interiorizamos en las relaciones con los demás y que orientan nuestra acción. Esta representación social intenta dominar nuestro entorno y comprender y explicar los hechos e ideas de nuestro universo de vida.
Modelo ( los modelos responden a representaciones sociales "estereotipadas" que circulan entre los educadores de maternal. No presentan una forma pura en la realidad aunque estén presentes en el imaginario de cada educador. Lo que los modelos proponen es ofrecer los "tipos de jardín" como hipótesis de trabajo y no como clasificación cerrada, para que los educadores puedan confrontarlos con la realidad cotidiana.
2- Describa los 4 modelos que presenta la autora para analizar la relación familia e instituciones.
Existen 4 modelos, cada uno contiene elementos valiosos y rescatables y otros muy cuestionables. Estos parten de vivencias y percepciones reales, pero son comprendidos desde marcos interpretativos que parcializan la mirada y terminan obstaculizando la tarea del jardín.
1. Jardín Compasivo: los bebés y sus familias son víctimas, padres obligados a trabajar imposibilita que los niños estén en su casa con sus mamás. "no tienen otro remedio que ir al jardín". Es la solución "menos mala".
Ni los padres ni los docentes consideran que es la mejor situación para el bebé. En el jardín se hace eco el sufrimiento de la familia. Este tipo de modelo difícilmente logre contener los temores y ansiedades de la separación de padres y niños, acrecienta la culpa y la angustia de los padres.
2- Jardín Salvador: los bebés son victimas de la desatención de sus padres, no hay necesidad de que los lleven pero lo hacen para estar mas tranquilos. El jardín lucha contra estos padres que se desentienden de su rol. Cuando el jardín da a entender a los padres que la institución es mejor educadora que ellos, se produce el efecto que quieren combatir: los expulsa y los desalienta.
3- Jardín "Como en casa": la función de la institución es colaborar con los padres, sin interferir. El jardín se adecua a las prácticas de crianza que se desarrollan en cada familia. Tienen el lema de no sugerir a sus padres como educar a sus hijos. Cada jardín sostiene su propia ideología acerca de la crianza de los niños pero decide no imponerla, para no generar un enfrentamiento con las familias. No se cuestiona lo que pasa en casa y se abstiene de intervenir a menos que lo pidan los padres. El riesgo de esto es desentenderse de su función educativa.
4- Jardín Terapeuta familiar: tiene la entera responsabilidad de educar a los bebés y a los padres. Se asume la responsabilidad del rol del adulto como padre, ya que estos no pueden dominar todos los conocimientos necesarios para una buena crianza.
Parten de una idea: En todo bebé hay una conflictiva familiar, es tarea del jardín entenderla y trabajar con ella.
Se considera que toda enfermedad es psicosomática, los padres son citados permanentemente, todo cambio es analizado en vez de celebrado, (un nuevo hermano, una mudanza, etc).
Este jardín se erige en psicólogo familiar y desde este rol asume la responsabilidad por conocer, interpretar y solucionar los conflictos de cada familia. El jardín se posiciona en exceso con los padres, lo que provoca que se desdibujen las funciones de cada uno.
3- Explique a que conclusiones llega la autora luego de los análisis de los modelos planteados.
La conclusión a la que ha llegado la autora es que se ha tratado de modelizar algunas representaciones que podrían estar guiando el accionar de los educadores en algunos casos. Si se cree que los cuatro modelos representan diferentes modalidades asumidas por las instituciones frente a la tensión que expresan entre la necesidad de una condición de simetría entre padres y jardín como base para el trabajo conjunto y el objetivo orientado a los padres en su rol.
Los modelos compasivos y salvador no generan seguridad en los padres, y los modelos como en casa y terapeuta familiar demuestran un exceso de condescendencia frente a la función del jardín.
Acúname – Rosa Violante
1- Explique los modos de intervención pedagógica en el Jardín Maternal, recuperando los rasgos centrales que hace el docente, antes, durante y después del desarrollo de las actividades.
Al hablar de intervención pedagógica nos referimos a todo lo que hace l docente, por lo tanto incluimos las actuaciones desarrolladas durante el transcurso de la actividad con los nenes/bebés donde se interactúa directamente con ellos y lo que hace antes y después del desarrollo de las actividades desempeñando en los distintos momentos tareas diferentes, las cuales imponen la necesidad de tomar decisiones.
ANTES de realizar la propuesta, el docente decide, selecciona y diseña, qué actividad o secuencia de actividades va a proponer, para qué, porqué, cómo y con qué. Para esto necesita diferentes datos provenientes de dos fuentes:
* La observación de las actuaciones de los bebés-niños, de su realidad, la observación de sus conductas, de los saberes que portan, la indagación del ambiente socio-cultural de donde provienen los niños.
* El conocimiento de diferentes aportes teóricos dentro de los cuales se distingue el conocimiento de las posibilidades reales de aprendizaje, y los aportes teóricos en relación a los aspectos didácticos.
La intervención adecuada dependerá de cuales son los objetivos a los que se apunta, qué contenidos se deciden enseñar, qué se busca que aprendan con la actividad.
Según Coll, hay 3 tipos de actividades que representan modelos posibles:
1- Actividades de efectuación ( suponen movimiento o producción. Implican realización, pueden responder o no al interés del niño. Pueden reducirse a propuestas que impliquen "hacer por hacer" solamente o bien propuestas con un alto grado de estructuración donde se busca un resultado previsto.
Ejemplo: Todas aquellas que apuntan a un logro preciso y definido.
– hacer rodar un objeto con la intención de que lo alcancen gateando.
-presentarle un cubo con la intención de que camine y se desplace con apoyo.
-usar la cuchara o vaso.
– armar rompecabezas sensillos.
2- Actividades Funcionales ( responden al interés del niño, por lo tanto el niño decide lo que hace.
Ejemplo: tienden a plantear opciones de resolución.
– sobre la colchoneta poner sonajeros, mordillos, etc, para que el bebé tome los diferentes objetos y realice diferentes acciones.
– una soga didáctica con distintas alternativas, tirar, sacudir, patear con diferentes aspectos.
3- Actividades autoestructurantes o exploratorias ( suponen la aceptación de un objetivo cuyo origen puede estar en el niño o en otra persona y la organización de las propias acciones con el fin de alcanzarlo. El niño tiene autonomía para organizar y estructurar sus actuaciones. Decide "como lo hace".
Ejemplo: situaciones de experimentación, con variedad de objetos y situaciones.
– Presentación de cubos de espuma, para armar torres, tirar, sacudir, etc.
– pelotas de diferentes tamaños y tubos de diferentes tamaños para que los inserten.
– materiales de construcción, bloques, plásticos, cartón, etc.
El distinguir los distintos tipos de actividades resulta útil para tener un abanico de alternativas posibles que dan lugar a intervenciones docentes también alternativas. El tipo de actividad se define según la intencionalidad del docente y del niño-
DURANTE el desarrollo de la propuesta, el docente decide como interactuar con los chicos en función de los objetivos y contenidos propuestos y las peculiaridades de la situación de enseñanza tal como se vaya desarrollando.
Modos de intervenir durante el desarrollo de la actividad:
– Actitud de observador atento ante lo que ocurre con cada nene y entre los nenes- prestar atención a los diferentes procedimientos que pone en juego el bebé y en función de esto ver si se debe esperar observando y alentando o bien si se puede introducir una novedad en la experimentación en curso de modo que se vea obligado a crear un nuevo esquema de acción para resolver la situación.
– Manifestar interés por lo que realizan, mantener un intercambio continuo que brinde seguridad. Mostrar en todo momento nuestra presencia pero sin una acción directa.
– Respetar los tiempos de los chicos. Estar cerca pero no abrumar, poner atención para no caer en intervenciones no significativas para el bebé.
– Estimular la participación, acercando un material, complejizando una acción, etc.
– Tener en cuenta los objetivos y contenidos para que sirvan de guía a "lo que hago".
– La reflexión de lo propuesto se va dando durante la conducción de la actividad.
Coll plantea diferentes alternativas de intervención.
1- No intervención ( se limita a observar. Es un modo de intervención posible siempre que la observación se realice con el objeto de seguir atentamente las acciones de los chicos y sirva como fuente de información para tomar decisiones respecto de otros modos de intervención durante la continuación del desarrollo de la actividad. (deambuladores)
2- Intervención de disciplina y control ( Son constantes y necesarias teniendo en cuenta las necesidades del bebé/niño de JM en relación a la falta de conciencia del peligro de algunas situaciones, lugares, acciones, etc. (deambuladores y sala de dos años)
3- Intervenciones de dirección y supervisión ( estas intervenciones se comienzan a implementar con cierta sistematicidad en la sala de dos años. Ej: la docente dibuja un circulo grande con tiza en el suelo del patio. Los invita a que entren "adentro del círculo". Les dique que salten afuera de la casita, que guarden las pelotas adentro de la casita, etc. (sala de dos años)
4- Intervenciones de valoración de la tarea ( observa el juego de los chicos y los felicita cuando juegan juntos, (deambuladores y sala de dos años).
5- Intervenciones en espejo ( un nene hace una torre, el docente repite su acción, sacude el sonajero, hace lo mismo.
6- Intervenciones de ayuda ( tomarlo de las manos para caminar, alcanzarle un objeto que quiere y no llega, etc. (lactario y deambuladores).
7- Intervenciones de propuesta ( la maestra se sienta con ellos a jugar y participar de las propuestas.
DESPUÉS del desarrollo de la propuesta, el docente reflexiona sobre lo realizado, piensa que se podría modificar, qué cosas mantener, cómo continuar la propuesta a partir de la actividad realizada.
Evaluar implica emitir un juicio de valor acerca de algunos aspectos con el objeto de tomar decisiones. Lo cual permite identificar los aspectos a modificar o mantener en otras propuestas.
Podemos tomar como ejes organizadores para la reflexión: los distintos tipos de actividades, la actitud docente, las categorías de actuación de los docentes, las intervenciones, los materiales, los contenidos a enseñar, etc.
Caracterizar la actividad desarrollada a partir de narrar lo sucedido y luego reflexionar sobre lo realizado. Repensar lo sucedido con el objeto de analizar las relaciones entre lo previsto y lo ocurrido, ver los factores positivos o negativos que influyeron durante el desarrollo de la actividad. Evaluar la posibilidad de modificar lo que se considere posible necesario y enriquecedor como mantener aquello que ha resultado adecuado.
Los padres y el jardín – Harry Hochstaet
1. Según Harry, explique como abordar la relación familia- jardín maternal.
El jardín trata de convertirse en un interlocutor válido para los padres, brindándole tiempos y espacios para charlar sobre la problemática que los afecta, para estar seguros frente a la constante comparación y confrontación de los estilos de crianza. No se trata de convivir con los padres, sino de tratar de convertirlos de críticos en aliados, en colaboradores, en participantes activos, etc. Ellos deben estar dispuestos a comprender, intercambiar y replantearse sus necesidades y la de los chicos.
Los padres deben tener una vivencia de lo que ocurre cada día en el jardín, para entender el entusiasmo y el desánimo de sus hijos a la hora del salir del jardín. Como ellos no pueden contar lo que hicieron, el jardín debe hacerlo, invitándo a los padres a acompañar trechos pequeños, teniendo charlas grupales o con la maestra. Debemos hacerlos participar en vez de contarles, ponerlos en lugar de sus chicos, permitiéndoles ser actores y no espectadores.
Así, se va logrando un acuerdo básico y un entorno de valores, cuidado, mensajes y conductas que facilitará a los chicos afrontar su propia vida.
2- Construya un texto con orientaciones y precisiones didácticas acerca de las reuniones de padres.
Reunión de presentación ( se realizan en todas las salas al comenzar el año y antes de comenzar las clases. Su objetivo es:
– Presentar a los padres nuevos en cada sala.
– Poder aliviar las inquietudes, temores y ansiedades de la adaptación en el caso de los niños de dos años y hablar sobre el Tema Grupal a tratar durante el año en todas las salas.
Reuniones de mitad y fin de año para la devolución conjunta de informes ( el objetivo es generar un ámbito en el cual la lectura de los informes sirva como detonante para la posterior charla acerca de lo que sucede en el jardín y en cada casa.
Entrevista con la Directora ( muchas veces, estas entrevistas, generalmente en madres primerizas, se encuadran en el supuesto de que la mamá efectivamente viene en busca de información. Pero inconscientemente está hablando de dejar a su hijo en la institución y esto debe ocupar un lugar esencial en la entrevista. La información debe ser dada pero teniendo en cuenta atraerla contando las bondades, la metodología, las materias especiales, etc, que distinguen al jardín.
Entrevista con la Maestra ( tiene por objetivo conocerse, saber acerca del niño, afianzar el vínculo con la mamá para un trabajo posterior. Las mamás no suelen confiar sus aspectos más íntimos en una entrevista inicial y la maestra sólo podrá darse una idea del niño, a partir de su inclusión en el grupo. Una vez comenzadas las clases y habiendo logrado un acercamiento, será la oportunidad de tener otra charla informal sobre los aspectos surgidos de las primeras semanas.
Distintas voces hablan de la enseñanza- Soto
1- Explique desde las perspectivas de las autoras aquellas ideas que transitan en el imaginario social y se reconocen como lógicas incompletas, acerca del jardín maternal como institución educativa.
2- Recuperar las voces de los padres/abuelos, docentes y profesionales acerca de la definición de los contenidos de la enseñanza en el JM.
3- Conceptualice las características de los contenidos de la enseñanza en el JM.
Las respuestas luego de indagar a padres y abuelas sobre el jardín maternal, nos lleva a una concepción que concibe la jardín maternal como última alternativa para resolver el cuidado de los niños frente a la necesidad de trabajar de los padres. También expresan la idealización del hogar y del rol materno desplegado dentrote los ámbitos domésticos. El supuesto implícito es que el jardín ha de suplantar a la familia y por esta razón, se expresa que "esto no es posible".
Se reconocen como "lógicas incompletas" las que dan lugar a estas representaciones sociales dado que, para algunos, el jardín maternal solo responde a una necesidad de los padres, por lo tanto, en este sentido es un "mal necesario" para los niños. Pero se desconoce que el jardín maternal también responde a intereses y necesidades de los niños en tanto está pensado para dar respuesta a la necesidad de juego, afecto, asistencia y educación.
Es importante considerar que no todos los hogares responden idealmente a la educación de sus pequeños, ni todos los jardines que trabajan son un "mal" para los niños.
Otros sujetos adscriben al jardín materna la función de ayuda en la enseñanza, que lo cuiden bien, que le den mucho afecto, que tengan un marco de contención y apego, que se vinculen con aspectos de socialización, de juego, de actitudes y hábitos socialmente aceptados.
Se reconoce que la función del jardín maternal resulta complementaria de la educación familiar y fundamentalmente vinculada con la enseñanza. Los padres, madres y abuelas mediante sus opiniones sobre que enseñarles a los niños menores de 3 años no recuerdan la clásica función del nivel inicial y sus 3 pilares fundacionales: la socialización, la enseñanza de los hábitos y el juego.
La sabiduría popular, expresada en especial por las abuelas, transmite la idea de que el clima de afecto y el juego hacen que el aprendizaje, el conocimiento, se convierta en algo deseable, en una experiencia placentera para los bebés/niños. Reconocen la necesidad del apego, de vinculaciones afectivas saludables con los otros y con el medio social, prioritarias como figura central de lo que se enseña a estas edades.
Las respuestas de los padres y las abuelas acerca de la función que ha de cumplir el JM atienden a dos aspectos: Uno, referido a la relación entre el jardín y la familia, frente a la que algunos opinan que suplante y otros que complementa la acción de la familia. Con respecto a qué ofrece el jardín, algunos plantean que éste responde a las necesidad de los padres y otros que atiende a las necesidades de los niños.
Otra respuesta que suele aparecer que es "No pueden prender mucho porque son chiquitos."
Los padres y los abuelos que reconocen el JM como una alternativa que responde centralmente a la necesidad de los padres y no del niño confirman esta perspectiva al considerar que "yo nunca tuve el problema de pensar en el jardín, a mis hijos los cuidaban los abuelos", "no pueden aprender mucho porque son chicos". Esta afirmación expresa la idea de que al ser limitadas las posibilidades de aprendizaje de los niños en esa edad, no es necesario que asistan a una institución para que se les enseñe.
Las mismas acciones realizadas por padres/madres/abuelos y por un docente resultan diferentes. Un aspecto que las diferencia tiene que ver con la intencionalidad explicita del docente, quien sistematiza, piensa su intervención. Los docentes hacen explícita su intencionalidad de enseñanza y remiten a contenidos que recuperan la diversidad cultural de sus alumnos. En cambio, padres/madres o abuelas actúan intuitivamente, guiados por las tradiciones de sus culturas familiares de referencia y el sentido común.
El hogar es un ámbito de referencia privilegiado para pensar los contenidos en el JM. Creemos que recuperar esos relatos de pensar en la enseñanza en los jardines es parte de este trabajo, por ello intentamos entretejer las melodías de las voces indagadas.
La palabra de los docentes
"Lo que hacemos es enseñar"
Los docentes dicen: " estimulamos el desarrollo de la marcha, pero, como es tan natural, uno lo hace espontáneamente."
El desarrollo se enseña, pero es parte de una maduración, si el chico no está maduro yo no puedo enseñar a caminar. Reconocen que andamian adquisiciones motrices como enseñar a caminar pero dudan en llamarlo contenido, pese a que se observan en la sala barras de sostén para andamiar la marcha, actividad que se realiza frecuentemente con los pequeños que se inician en la deambulación.
Para ellos, contenido es aquello factible de ser enseñado y señalan la íntima relación entre los contenidos y los aspectos evolutivos: "los contenidos se adecuan según el nivel evolutivo".
"Lo que se enseña en maternal es otro tipo de contenidos", "Lo que en jardín es "marco" en maternal es "central".
Zabalza: Lo que se enseña en los otros niveles y es "fondo", en maternal resulta contenido "central". Por ejemplo, los modos de comportamiento social. Son contenidos cotidianos en las salas de maternal, fundamentales en este ciclo y tal ves no tan centrales en otros, aunque a veces también haya que retomar contenidos olvidados en otros niveles; se enseñan hábitos, lo afectivo, lo social, lo motriz, lo corporal, el juego, el lenguaje.
Los docentes señalan que se trabajan aspectos vinculados con áreas disciplinares pero en la sala de lactario aparece con más fuerza la expresión "hacemos otra cosa", dando a entender que no enseñan contenidos vinculados con lo disciplinar.
La palabra de los especialistas
Creen que si el jardín maternal trabaja con la idea de ampliar los ecosistemas culturales de los niños, siempre será un aporte para los aprendizajes de los niños, ya que incorpora las pluri-significaciones sociales que cada hogar en su parcialidad no puede.
La idea de que El jardín maternal responde a la lógica laboral de los padres es incompleta porque oculta que el jardín también responde a intereses y necesidades de los niños.
El jardín maternal, entendido como institución que se complementa educativamente con la familia, es una opción para aquellos que consideran que puede aportar un plus social y cultural al desarrollo de los niños como sujetos sociales.
Tres problemáticas que condicionan la definición de qué enseñar en el JM:
1- el carácter polémico del JM como institución educativa, como escuela: se pone de manifiesto en las expresiones contradictorias de los padres y abuelos y de los especialistas.
2- El modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños: pone el acento en las limitaciones más que en las posibilidades. Sin embargo, nos posicionamos en todo lo que sí pueden hacer y aprender los niños de 45 días a 3 años. Se enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez más autónomos, etc.
3- La ausencia de desarrollos específicos referidos a los contenidos en el jardín maternal: en particular los referidos a los contenidos, excluye la posibilidad de pensar esta categoría didáctica como pertinente para expresar la intencionalidad educativa. Las definiciones de contenido desconocen las particularidades de aquello que se enseña en el jardín maternal.
Se afirma que los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal:
– Necesitan una definición propia para diferenciarse de lo que se entiende por contenido en los otros niveles educativos, deberían expresarse en términos de "haceres", se enseñan en situaciones cotidianas, en las que se espera que el niño tenga la posibilidad de actuar.
– conforman un recorte de saberes y prácticas culturales consideradas válidas para transmitir a los pequeños, son el producto de "fabricación" que transforma saberes y prácticas culturales en objetos de enseñanza, cuyo ámbito de referencia son los hogares y las prácticas sociales, entre otros.
– ayudan a enriquecer la constitución de la identidad y el conocimiento del mundo que lo rodea en un proceso de socialización y alfabetización cultural, expresan uno de los aspectos de la intencionalidad docente.
| Página siguiente |