Desarrollo de un sitio web en ciencias naturales como recurso para su enseñanza

Resumen

El problema que da origen a esta investigación, radica en la dificultad que se tiene en la actualidad, para "personalizar" las instrucciones, tareas y demás actividades curriculares, propias del proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias a nivel de secundaria. Ya que el número excesivo de estudiantes (45 ó más) por profesor y aula de clase, imposibilitan tal ideal. Por este motivo, se pensó en el desarrollo del sitio web "Naturámano: un mundo en ciencias experimentales", como una herramienta didáctica, que facilite ese trabajo.

Este aporte se presenta como una innovación a nivel local, del proceso educativo en ciencias naturales. Indaga dentro de un enfoque sistémico, tanto a nivel teórico como práctico, sobre la aplicación didáctica eficiente de las web. Una de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC); para la discusión, interiorización y auto capacitación permanente, relativa a los contenidos y teorías científicas fundamentales.

Además, se reflexiona sobre las pautas y formas de mantener en perspectiva la implementación y actualización permanente del sitio web

PALABRAS CLAVE: web, unidad didáctica, ciencias naturales, aprendizaje, enseñanza, didáctica, pedagogía, competencias científicas, contenido científico, resolución de problemas, TIC, host, servidor, internet, materiales multimedia, hipermedia, servicio académico virtual.

Introducción

En este trabajo se reflexiona, desde la óptica de la teoría de la educación en ciencias naturales o experimentales, sobre el desarrollo e implementación del sitio web denominado "Naturámano: un mundo en ciencias experimentales". Cuya dirección electrónica es: http://sites.google.com/site/naturamano/home. El estudio se centra en el análisis de los fundamentos clave de índole pedagógica, didáctica e informática; que permiten su elaboración, publicación y mantenimiento en forma significativa e innovadora. Cuyo contenido sirva de soporte, para los estudiosos del área de ciencias naturales en la educación secundaria.

Se examina de manera muy general, la concepción contemporánea de ciencias. Y, las implicaciones pedagógico-didácticas que de ella se derivan, para su enseñanza y aprendizaje. Es de aclarar que, estas reflexiones se hacen dentro del marco informático de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; cuyo acrónimo general es "TIC". En particular, se explora la contribución de la INTERNET (desarrollo web), la más poderosa e integradora de estas tecnologías1, al desarrollo de la didáctica de las ciencias naturales.

Se destaca también, la consideración sobre la estrecha relación de los ámbitos mencionados, con las cuestiones técnicas, sociales y ambientales. Para posibilitar la mejor categorización y compilación, de aquellos contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, fundamentales a socializar con los usuarios del sitio web.

En síntesis, el trabajo muestra las claves ha implementar para un sitio web centrado en el usuario. Detallando aquellos procedimientos, técnicas, métodos y recomendaciones de diseño, que reflejen las características básicas contemporáneas del trabajo pedagógico-didáctico en ciencias naturales. Indicándose los tipos de servicios más adecuados a ofrecer como son: el stock de material o documentos de consulta sobre los núcleos temáticos y problematizadores del área, el servicio de correo electrónico, las novedades del material elaborado por el docente, el envío de documentos electrónicos para impresión digital, enlaces a sitios de interés, entre otros.

• 1. Cf. What is Internet? – A Word Definition From the Webopedia Computer. http://www.webopedia.com/TERM/I/Internet.html

Al igual que, las indicaciones y consideraciones a tener en cuenta, para evitar al máximo, cometer errores didácticos. Los cuales son muy frecuentes, cuando se implementan estas nuevas tecnologías al desarrollo de las clases. Para poder cumplir con lo referido, hemos estructurado el trabajo en los siguientes capítulos:

1. Configuración lógica de la investigación,

2. Enmarco de la investigación,

3. Metodología,

4. Resultados,

5. Conclusiones del estudio.

Se espera que cada uno de estos capítulos, permitan difundir de la manera más idónea posible, los estudios que se han realizado. Al igual que servir de estímulo para el análisis, creación y producción literaria en habla hispana, sobre ciencias naturales en internet. Que tanta falta hacen, para sacar a nuestros pueblos del oscurantismo científico en el que se encuentran.

CAPÍTULO 1

Configuración lógica de la investigación

A continuación se presentan todos aquellos elementos conceptuales, que han permitido ordenar y sistematizar, las inquietudes planteadas sobre la investigación. El objetivo que se pretende es definir la pertinencia de saberes sobre los hechos indagados. Al igual que, mostrar la coherencia lógica que se ha tenido en su estudio.

1. TÍTULO DE LA PROPUESTA

DESARROLLO DE UN SITIO WEB EN CIENCIAS NATURALES COMO RECURSO AUXILIAR PARA SU ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

• PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Existe un consenso generalizado en los círculos de especialistas, tanto a nivel local como internacional, refrendado por una abundante bibliografía2; en cuanto al reconocimiento de las deficiencias que hay, en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales o experimentales (biología, química, física) en los momentos actuales. En especial, en el nivel secundario de la educación3. Motivada, entre otras causas, por la gran cantidad de alumnos por profesor, la pobre dotación de material didáctico, la inflexibilidad horaria en que se imparten las clases, etc.

Tal situación, se evidencia en la desmotivación, deserción escolar, bajo rendimiento académico, hostilidad e indisciplina en el aula, entre otras situaciones, que se presentan en la educación secundaria4. Lo que a la postre genera, no sólo

Escasez de científicos para incorporarse, de alguna manera, al sistema productivo del país. Sino también, de ciudadanos instruidos que hagan un mejor uso de los recursos a través de la aplicación de la metodología científica. Y, que puedan en el futuro, afrontar y solucionar los cambios que traen los nuevos tiempos.

2. Vid. GÓMEZ, W. (1999). LA PRODUCCIÓN LITERARIA LOCAL SOBRE EDUCACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES: un estudio crítico de la imagen de ciencia, pedagogía y didáctica que proyecta. Universidad de Antioquia. Medellín.

3. Cfr. GIL, D. Et al. (1995). CURSO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIAS (FORCIENCIAS): Unidad introductoria. Ministerio de Educación de España. Madrid, 78p.

4. Ibid., p. 22.

Aunque esta crisis en la educación científica, es de carácter multifactorial, como ya se mencionara; no se puede soslayar que, uno de los factores determinantes radica principalmente, en que los docentes han centrado sus prácticas educativas en un tradicionalismo instruccionista. Signado como, arguyen los profesores Gallego-Badillo y Pérez (1997,13), "por el paradigma del transmisionismo – repeticionista".

Todo esto, plantea entonces, la necesidad de incorporar nuevas prácticas didácticas en el desarrollo del proceso de educación científica. Que ayuden a flexibilizar y dar nuevos significados a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Donde los estudiantes, puedan ser partícipes de su propio aprendizaje. Se apropien de ellos y, mejoren su acerbo cognitivo.

Dentro de esos nuevos recursos están los sitios webs. Una herramienta informática, cuyo origen se remonta a los inicios de la década de los 90. En los Laboratorios del CERN, a través de uno de sus inventores: Tim Berners-Lee5. La cual hace parte del nuevo arsenal didáctico, de que se dispone en la actualidad, y que de manera muy general, incluimos dentro de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

5. Cfr. http://www.wissensnavigator.ch/documents/TimBerners-LeeInformationManagement.pdf. O, también: http://www.w3.org/People/Berners-Lee/1996/ppf.html

• FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En consecuencia con lo expresado en el apartado anterior, y, para buscar alternativas de solución a tal problemática, se formula la pregunta:

¿QUÉ ELEMENTOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA EL DESARROLLO DE UN SITIO WEB COMO RECURSO AUXILIAR E INNOVADOR QUE FACILITE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA?

La intención entonces es, estructurar alrededor de este interrogante, un buen proceso de investigación. El cual conduzca a innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje de éstas ciencias en nuestro medio, haciéndolo más significativo.

• JUSTIFICACIÓN

En esta llamada sociedad de la información, donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son la columna vertebral de su desarrollo, es una perogrullada afirmar que ellas permean todos sus ámbitos. Y, por consiguiente, deberían ser el hilo conductor de su dinámica y evolución. En especial, en los procesos educativos; que son los encargados de perpetuar su acervo cultural.

Por consiguiente, es más que razonable que en este trabajo, se pretenda indagar sobre una de esas aplicaciones TIC: los sitios web. Por cuanto, su idónea implementación permitiría modernizar la forma de impartir y gestionar el servicio de educación en ciencias naturales que se presta. Acercándolo más al mundo actual del estudiante. Propiciándose el desarrollo de actividades, para la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.

Igualmente, con los sitios web en ciencias naturales, se puede hacer que los estudiantes, representen diferentes "roles", por ejemplo: un periodista científico, un detective, entre otros. Con lo cual se puede apreciar el carácter inter y transdisciplinar del trabajo científico.

Así mismo, se favorecen los procesos de integración curricular. Ya que, los sitios web, se prestan a ser realizados como proyectos con ejes temáticos de más de una disciplina.

Análogamente, se fomenta en forma permanente, los procesos de autoevaluación y co-evaluación. Por cuanto, mediante encuestas publicadas dentro del sitio Web, se pueden obtener respuestas y sugerencias sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan. E impulsar nuevas oportunidades para su planeación y ejecución.

Finalmente, se puede crear una base de datos de los gustos e intereses de los estudiantes y visitantes en general. Y, establecer un intercambio bidireccional de esta información vía correo electrónico.

• OBJETIVOS

• OBJETIVO GENERAL

Determinar las características pedagógico-didácticas e informáticas fundamentales que debe tener un sitio web para ser usado como recurso auxiliar e innovador en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la educación secundaria.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar aquellos elementos clave que permitan la creación de un sitio web didáctico en ciencias naturales.

• Establecer los contenidos fundamentales a socializar con los usuarios del sitio web.

• Diseñar un sitio web piloto que refleje las características básicas del trabajo pedagógico-didáctico en las ciencias naturales y de preferencias de los posibles usuarios.

CAPÍTULO 2.

Enmarco de la investigación

2. MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2.2. CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA Y DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS

NATURALES O EXPERIMENTALES

2.2.1. Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de Ciencia

2.2.2. Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de Pedagogía y Didáctica de las ciencias

2.2.3. Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto escolar

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

2. MARCO TEÓRICO

A continuación, se compendian la serie de elementos teóricos y conceptuales, que sirven de base para la solución al problema definido en el capítulo anterior. Éstos se han estructurado en las tres secciones siguientes: la sección 2.1 que referencia en resumen, los antecedentes de la investigación. La sección 2.2 presenta una sinopsis del estado del arte sobre el concepto actual de ciencia y educación en ciencias naturales o experimentales. Y, la sección 2.3 donde se da la definición de aquellos conceptos relevantes, considerados en la investigación.

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Cabe aclarar antes de presentar la información que compone este apartado, que ésta ha sido el fruto de la consulta de múltiples medios. Que van desde los bibliográficos, hemerográficos hasta los de tipo electrónicos e hipertextuales de internet. En este último medio, ha sido de gran ayuda la consulta de motores de búsqueda, webs, correos electrónicos, base de datos, entre otros.

En consecuencia, la exploración sobre la existencia de sitios web de ciencias naturales o experimentales para la educación secundaria en habla hispana, en los principales motores de búsqueda1 de internet, tales como: Google, Yahoo, Baidu y Bing; arrojan resultados bastante magros. En especial en lo que concierne a Medellín y Colombia en general. Para el ámbito internacional, la cuestión no es que mejore mucho. Sin embargo, es de destacar que estos sitios se concentran más en países como España y México, entre otros.

Además, la mayoría de sitios son más del "tipo blog", y por lo general, sólo versan sobre una unidad didáctica o cierta información incidental de algún suceso científico.

Por otra parte, el análisis crítico de estos sitios, revelan la poca preparación o tiempo de planeación que se ha tenido para su diseño. En rigor, hay que decir que se han diseñado de manera descuida, ligera y empírica. Sin la más mínima reflexión teórica de cómo debe ser su configuración, estructura, temática, entre otros aspectos. Esto demuestra la pertinencia e importancia del trabajo en curso.

Asimismo, la consulta de los susodichos motores de búsqueda, no arrojan información suficiente y relevante sobre investigaciones realizadas con anterioridad. Y que guarden alguna vinculación con el problema en estudio. Lo encontrado obedece más, a reflexiones sobre las aplicaciones web al sector comercial y productivo. Sin embargo, es de destacar que se ha hecho eco de algunas de ellas; eso sí, adaptándolas a la problemática que nos compete.

1. (According to Net Marketshare. In December 2010, rankings the market share of web search engine, showed Google is 84.65%, Yahoo is 6.69%, Baidu is 3.39%, Bing is 3.29% and other is 1.98%.[11] The Google's worldwide market share peaked at 86.3% in April, 2010 [12] )

2.2. CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA Y DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES O EXPERIMENTALES: Una reflexión necesaria2

Esta sección del trabajo, se inicia haciendo primero, un balance muy rápido y general (por la naturaleza misma del trabajo), de las ideas epistemológicas contemporáneas sobre el significado de la ciencia. Esto con motivo de mostrar el marco teórico en el cual se desarrolla la investigación. Que por su naturaleza de índole pedagógico-didáctica de las ciencias naturales o experimentales, en una u otra forma, debe reflexionar sobre ¿Qué es la ciencia o el conocimiento científico?, ¿Cómo se produce? (objeto de estudio de la epistemología), y ¿Por qué se debe enseñar?

• Vid. GÓMEZ, W. (1999). LA PRODUCCIÓN LITERARIA LOCAL SOBRE EDUCACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES: un estudio crítico de la imagen de ciencia, pedagogía y didáctica que proyecta. Universidad de Antioquia. Medellín.

Seguidamente, se reflexiona sobre las repercusiones en los ámbitos pedagógicos y didácticos de la enseñanza de las ciencias que han dejado las diferentes concepciones analizadas. Es de aclarar, que estas notas tienen un carácter introductorio. No tratan de agotar la discusión, de un acto que como se ha venido explicando es complejo. Y, de preferible tratamiento interdisciplinar. Sin embargo, para la naturaleza del trabajo en curso son más que suficientes. Dejándose la puerta abierta a discusiones futuras más elaboradas. Como siempre ocurre en ciencias. Donde nada es definitivo. Siempre, constantemente, sus teorías están siendo sometidas a la implacable, crítica y contrastación práctica. Pero, atención, no por esto dejan de ser objetivas o verdaderas. En ciencia lo verdadero es histórico. Depende del grado de desarrollo al cual han llegado las fuerzas productivas y sociales de la época3. Siempre en constante cambio, en evolución sempiterna.

Se finaliza con una reflexión sobre los aspectos básicos de las T.I.C, que posibiliten el desarrollo de una web en ciencias naturales, para el fomento significativo de su aprendizaje.

• Al respecto, si se desea profundizar sobre esta situación, sería bueno que se consultara uno de los clásicos del materialismo como es el libro de V.I. LENIN: Materialismo y Empiriocriticismo. Donde se discuten la influencia, en detalle, del contexto económico y desarrollo social en el trabajo científico.

2.2.1. Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de Ciencia.

La historia de esa fascinante forma de conciencia social que llamamos en la actualidad de manera genérica ciencia (en latín scientia, de scire, "conocer"); o también, ciencias naturales o ciencias experimentales, esto último por el hecho de hacer uso del experimento4 en su indagación sobre la naturaleza. Se remonta a los albores de aquellos primeros pueblos de pastores y agricultores, que comenzaban a hacer suya la naturaleza para ponerla al servicio de sus intereses.

De tal época hasta la fecha, semejante actividad colectiva, que constituye a todo un sistema ordenado de conocimientos, tanto de la naturaleza como de la sociedad, formado y comprobado constantemente, en el devenir histórico de la práctica social de la humanidad. Ha tenido que superar múltiples obstáculos para su consolidación.

Dentro de las barreras a superar, estaba la de escindirse definitivamente de la filosofía (filosofía natural). En cuanto a su manera de abordar la investigación de la naturaleza, (dando predominio al influjo del trabajo experimental). Hecho que acontece alrededor de finales del siglo XVIII. Tal situación, obedeció al formidable desarrollo alcanzado por las ciencias naturales en su capacidad teórica. Lo que le permitió salir del nivel empírico en que se encontraban muchas de sus ramas (mecánica, etc.). Que las mantenía bajo la tutela filosófica, en cuanto al análisis y generalización de sus logros cognitivos sobre la naturaleza.

• O sea, la investigación de las leyes de la naturaleza, interviniendo activamente sobre ella, con la modelación que se hace de los fenómenos que se estudian; a través, de la creación de sus condiciones necesarias, la eliminación de todos aquellos influjos y factores que constituyan un obstáculo para su verdadera manifestación y cognición, la fijación del objeto por medio de distintas recursos, o bien produciendo artificialmente el fenómeno, involucrando el acto de la observación, la medición a través de los correspondientes dispositivos técnicos, etc

Si bien la emancipación de la llamada filosofía de la naturaleza, se dio con respecto al método de abordar la realidad natural, lo que ha permitido superar las especulaciones propias de la filosofía de esa época. Las ciencias aún mantienen su conexión con la filosofía en lo que respecta a la reflexión sobre los logros fundamentales alcanzados por ella en la formación de una concepción amplia del mundo. Al igual que sobre el origen, las causas y evolución de las teorías científicas frutos de la actividad científica. En lo que se conoce modernamente para algunos como "filosofía de la ciencia" o "epistemología", para otros.

Tal filosofía ha identificado desde el pasado siglo XX, de manera muy general, como nos lo manifiesta el profesor J. Nussbaun:

"…three schools of thought: empiricism-positivism, rationalism and constructivism (1989, 530)".

Cabe aclarar que, bajo la denominación general de tales escuelas de pensamiento, o sea: la empiropositivista, la racionalista y la constructivista, subsisten, al interior de cada una de ellas, diversas variantes (o facciones) sobre la consideración de lo que es la ciencia y su actividad básica. Esto es, el conocer la naturaleza para transformarla en beneficio del hombre.

Sin embargo, a pesar de la diversidad de vertientes y autores, se considera que cada escuela comparte un "núcleo común" en sus reflexiones sobre la ciencia. Así es que a continuación, se destacan los postulados fundamentales de cada escuela. Al igual que sus autores más relevantes. No sin antes, volver a precisar que tan sólo se hará desde una forma muy general. Por cuanto la naturaleza de este apartado, no es realizar un tratado de la filosofía de la ciencia. Sino analizar cuál es la imagen de ciencia más adecuada para proyectar en el sitio web a desarrollar.

2.2.1.1. Empiropositivismo

Bajo esta denominación se incluyen todos aquellos autores que de una u otra forma, unos más que otros, consideran como lo manifiesta el profesor Gallego-Badillo que:

"…el conocimiento se origina en la percepción por lo que el auténtico es aquél que se adquiere a través de los sentidos. Precisa, además, que no son las cosas los objetos inmediatos del conocer, sino las ideas o representaciones que el entendimiento elabora de ellas (1993, 11)."

Como se aprecia en esta afirmación, los empiropositivistas ven al conocimiento científico, un proceso por lo demás complejo, de manera unilateral. Por cuanto, conceden carácter absoluto a la experiencia sensorial, como única fuente de saber. Son también parte de este movimiento, en algunas vertientes, las consideraciones de que la filosofía se debe limitar tan sólo al análisis lógico del lenguaje; la imposibilidad de justificar teóricamente la existencia de la realidad objetiva; el apreciar a los conceptos científicos tan sólo como formas cómodas y adecuadas de la organización de lo sensorialmente dado y, no como reflejo de la realidad objetiva.

Dentro de los representantes más destacados de esta heterogénea escuela están entre otros: Carnap, F. Waismann, O. Neurath (pertenecientes al llamado "círculo de Viena" y conocidos también en el ámbito filosófico como "positivistas Lógicos"); Hempel y Bergmann, entre otros.

2.2.1.2. Racionalismo 5.

La llamada corriente racionalista de la ciencia, se presenta como contraposición al empirismo. Sus planteamientos esenciales son los de que la universalidad y la necesidad, (caracteres lógicos del saber verdadero), no pueden inferirse de la experiencia ni de las generalizaciones de la misma. Sólo pueden extraerse del propio entendimiento, de conceptos que le son innatos (teoría de las ideas innatas de Descartes), o de conceptos que existen sólo en forma de aptitudes, de predisposiciones del entendimiento.

La experiencia para los racionalistas, sólo ejerce una acción estimulante para la aparición de tales conceptos. Sus representantes más destacados han sido en el siglo XVII, Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza (1632-1677) y Leibniz (1646-1716). En el siglo XVIII, Inmanuel Kant (1724-1804) y Johann Fichte (1762-1814).

En el siglo XIX, Friedrich Schelling (1775-1854) y Georg Wilhelm Hegel (1770-1831). En el presente siglo, destacan los nombres de Karl Raimund Popper [(1902-1994) con su "teoricismo"] y Noam Chomsky [(1928-), quien a propósito, considera que el lenguaje es consecuencia de una facultad humana innata. Aunque según el profesor Bunge, el racionalismo de éstos es "acotado".

• Para una apreciación más detallada de esta cuestión, desde la posición del materialismo filosófico, se puede consultar el libro de M. Bunge: "Racionalidad y Realismo" (capítulo 1: Racionalidades), publicado por Alianza Editorial, S.A. Madrid, España, 1985.

Igualmente, en Internet se puede leer la edición HTML, del libro de los profesores Woods, A., y Grant, T., titulado "Reason in Revolt: Marxism and Modern Sciences", 1995. URL: http://www.marxist.com/rircontents.html

En resumen, se puede decir que la limitación del racionalismo estriba en negar el origen práctico de la universalidad y de la necesidad. Atribuyéndole un valor absoluto al carácter incondicional de estos rasgos lógicos. Con lo cual desconoce la dialéctica materialista del tránsito del saber, desde la universalidad y necesidades menores, a aquellas que son mayores e incondicionadas6.

Por eso, para superar tales inconvenientes, se está de acuerdo con los planteamientos del profesor Mario Bunge. Quién dice que la racionalidad que se debe defender es:

"…la que suponen y sancionan la ciencia, la técnica y la acción planeada. Esta racionalidad es global: no se limita a las operaciones conceptuales sino que también abarca las empíricas así como la evaluación. En este sentido amplio, quienes diseñan experimentos, artefactos o planes de acción factibles no son menos racionalistas que quienes construyen teorías o demuestran teoremas (1985,9)"

2.2.1.3. Constructivismo.

En lo que respecta al llamado constructivismo, dentro del marco de la filosofía de las ciencias, hay que decir que aparece como un movimiento heterogéneo. Como comenta el profesor Gallego-Badillo:

"Las indagaciones bibliográficas, en todo caso, parecen sugerir que el constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por qué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tienen con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo–comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y de la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y decodificación comunitarias) y de la pedagogía y de la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado) (1993, 5)".

• Para ampliar hay que decir que el materialismo dialéctico nos propone una interpretación de la realidad concebida como un proceso material en el que se suceden una variedad infinita de fenómenos, a partir de otros anteriormente existentes. Esta sucesión, no obstante, no se produce al azar o arbitrariamente, ni se encamina hacia la nada o el absurdo: todo el proceso está regulado por leyes que determinan su evolución desde las formas más simples a las más complejas, y que afectan a toda la realidad, natural y humana (histórica). Véase, Introducción al El Materialismo Dialéctico de Alan Woods.

El profesor Reinders Duit, refuerza esta idea cuando plantea que el constructivismo:

"It is based on a number of quite different philosophical perspectives that share a common "constructivist core". Matthews (1993) mentions the following positions: Piaget's genetic epistemology, the new theories of science movement in the '60s and '70s that may be indicated by names like T.S. Kuhn, Feyerabend, Lakatos and others, the new sociology of science, postmodernist views about science, Kelly's (1955) theory of personal constructs, and social constructivism, especially the theory of language acquisition by Vygotsky(1994, 1)".7

Precisamente, esta variedad de aportes a la edificación del constructivismo, explica que en él se den diversas tendencias. Que van desde las radicalistas, tal es el caso del "constructivismo radical" de Ernst Von Glasersfeld, que según el profesor E. Fleury Mortimer:

"…assume uma posição nitidamente subjetivista, idealista e pragmática. Segundo esse autor, o conhecimento reside na mente do sujeito cognoscente e não tem qualquer existência externa: "Se nossos conceitos são derivados por abstração da experiência, não há base para acreditar que eles possam captar nada que exista além da nossa experiência"(Glasersfeld, 1991, p. 31). O autor nega desta forma a realidade, "se por 'realidade' entendemos algo que 'existe' e que tem uma estrutura independente do sujeito cognoscente"(p. 32)…"8

Las "teoreticistas" 9 que consideran a las ciencias, fundamentalmente como meras construcciones teóricas. Esto es, sistemas hipotético-deductivos cuya verdad radica, en gran medida, en su propia coherencia interna (formal). Tal posición, se deja entrever en el llamado "falsacionismo popperiano". El cual es tomado hoy en día por muchos constructivistas como muestra "…de que todo el problema acerca del conocimiento científico tiene que ser historiado y explicado desde el conflicto entre teorías rivales (Gallego Badillo, 1997, 24)".

El llamado "anarquismo gnoseológico" de Paul Feyerabend, el cual absolutiza la imagen "relativista" de la ciencia. Y, que al final conduce al agnosticismo.

Sin embargo, en esa diversidad de vertientes constructivistas de la ciencia, se logra apreciar cierto "consenso" en algunos planteamientos nucleares. Dentro los cuales se destacan los que compendia el "UM-PERG" (University of Massachusetts Physics Education Research Group), expuestos a continuación:

• Knowledge is constructed, not transmitted.

• Prior knowledge impacts the learning process.

• Initial understanding is local, not global.

• Building useful knowledge structures requires effortful and purposeful activity.10

Tales planteamientos constituyen, si así se puede decir, los lineamientos teóricos básicos que guían el actuar de cualquiera que se precie de ser constructivista. No sólo en la forma de abordar el acto de ¿cómo se genera el conocimiento científico? Sino también, en lo que respecta a su proceso de difusión. Esto es, su enseñanza y aprendizaje.

• Consúltese en Internet, el texto electrónico de R. Duit: "The constructivist view in science education – what it has to offer and what should not be expected from it"; publicado por la Revista electrónica INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS. URL: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/3artigo.htm

• Cf. En Internet el texto electrónico: "CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: PARA ONDE VAMOS?"; URL: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm

• Cf. El texto electrónico de la conferencia impartida en Zaragoza, el 3 de julio de 1995, dentro del Seminario Interdisciplinar de la Universidad de Zaragoza. Por el profesor David Alvargonzález: "El darvinismo visto desde el materialismo filosófico". URL: http://www.filosofía.org; correo electrónico: [email protected]

2.2.2. Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de Pedagogía y Didáctica de las ciencias.

Esta reflexión se inicia con la consideración de que, la educación en ciencias experimentales es una actividad o proceso complejo. Que busca desarrollar en los educandos, las destrezas, habilidades y herramientas metodológicas necesarias y convenientes, para identificar y proponer alternativas de solución (partiendo de las teorías científicas), a los problemas que se les presentan. Tanto en presente, como a futuro. No sólo en su entorno natural inmediato y/o mediato, sino también en sus ámbitos personales (afectivos, síquicos, etc.) y sociales.

Es un proceso que en su evolución y consolidación creciente, engloba por un lado, los aspectos relativos a la teoría educativa de la ciencia. O sea, lo que se conoce como pedagogía de las ciencias: que se ocupa de la reflexión sobre los problemas pertinentes al acto educativo en ciencias. Esto es, ¿para qué se enseñan (los objetivos de su aprendizaje)?, ¿cuáles son las condiciones de recepción e interiorización de su estructura conceptual y cómo evaluarla?, ¿qué papel tiene el divulgador, difusor o educador científico y el alumno en el proceso educativo en ciencias? Es de resaltar, que tales reflexiones están enmarcadas dentro de una normativa social y cultural. Y, que fuera de ella, no tienen ningún sentido.

• Consúltese en Internet, el texto electrónico de este grupo, cuyo título es: "A constructivist view of science education". URL: http://www-perg.phast.umass.edu/default.html; Email: [email protected]

Por otro lado, están la enseñanza (elaboración de los objetos de enseñanza y cómo se enseñan) y el aprendizaje (interiorización o incorporación de conceptos, habilidades, etc.) de las teorías científicas. De las que se ocupa, lo que se conoce como didáctica de las ciencias11.

Aquí interesa ahora, la didáctica de las ciencias. De la cual se puede decir que, es la de mayor auge en la actualidad. Y, la que ha permitido hacer una clasificación más sistemática de los enfoques que hasta el momento se han dado en la enseñanza de las ciencias (Porlán, 1997). Los cuales son:

• El enfoque tradicional (obsesión por los contenidos).

• El enfoque tecnológico (obsesión por los objetivos).

• El enfoque espontaneísta (obsesión por los alumnos).

A continuación, se hará una muy breve descripción de los aspectos más relevantes y característicos de cada enfoque. Con el fin de ir delineando y concretando, aquellos elementos fundamentales para confeccionar la mejor síntesis de contenidos científicos y su correspondiente programa de actividades, a implementar a través del sitio web.

11. Cf. Los capítulos sobre didáctica general y didáctica específica (de las ciencias experimentales) en la Enciclopedia General de Educación Tomos 2 y 3 del Grupo Editorial OCEANO. Barcelona – España, 1999.

2.2.2.1. Enfoque Tradicional

En lo que respecta al enfoque tradicional, según el profesor Rafael Porlán, el:

"Enseñar, para los que así piensan, consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en según que casos, el argumento formal que los justifica. […] la actividad del curso se organiza entorno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación (1997, 144)".

Cabe señalar, que esta tendencia centrada en la transmisión-recepción de información científica (obsesión por los contenidos conceptuales), por desgracia, es la de mayor aplicación en los centros educativos del país. Sin excepción alguna de nivel educativo.

Sin embargo, a raíz de los pobres resultados que arroja su aplicación, esto ha permitido que se consideren otros enfoques para la enseñanza científica. Como son el tecnológico y el espontaneísta. Tratados a continuación.

2.2.2.2. Enfoque Tecnológico

Este es un enfoque, que en su práctica aparece entremezclado con la manera tradicional de educación en ciencias. No obstante, posee ciertos rasgos que lo caracterización ya que "…pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificación del currículum tradicional, que reduce al mínimo el proceso didáctico y metodológico que debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos (Porlán, 1997, 151)".

El profesor Porlán en el cuadro siguiente, resume los aspectos más relevantes de esta tendencia:

Por lo que se aprecia, este enfoque aporta entre otros elementos valiosos al desarrollo del acto educativo en ciencias, el rigor en su planeación. Sin embargo, el hecho de que se centre en la obsesión eficientista, rígida y uniformadora de los objetivos propuestos; desconociendo la incorporación de los alumnos al conjunto de tales procesos, ha hecho que se piense en un enfoque que permita una mayor participación de los estudiantes en la planificación y ejecución de la educación científica. Es así como aparece el enfoque espontaneísta de la educación.

2.2.2.3. Enfoque Espontaneísta.

En lo concerniente a esta tendencia, se puede decir que:

"Según este punto de vista, los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje tradicionales [sic] se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominación. El profesor generalmente es quien decide de forma exclusiva lo que hay que enseñar y aprender, los métodos de trabajo y los criterios de evaluación. Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles, interfiriendo en la dinámica de la clase.

En contraposición con lo anterior, el enfoque espontaneísta pone el énfasis en situar al alumno como el centro del curriculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elemento organizador. En coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas y favoreciendo la participación, expresión y comunicación de todos los alumnos (1997, 155)".

Bien, el análisis reflexivo a cada una de estas tendencias didácticas de las ciencias experimentales; permite observar que en su afán por facilitar el aprendizaje significativo de las ciencias, han caído en la absolutización hecha a uno u otro elemento involucrado en tal proceso. Como es el caso de la obsesión por los contenidos conceptuales del enfoque tradicionalista; la centralización en los objetivos del enfoque tecnológico; y, la obsesión por los alumnos en la visión espontaneísta.