Siguiéndole la pista a la comunicación encontré una isla en la isla (página 2)

La intervención pedagógica en el aula se ejecuta a partir de la planificación y ejecución de las estrategias y técnicas didácticas, ambas corresponden a la concepción teórica y metodológica en la cual se alinea el docente y la institución escolar. Esto quiere decir que al planear el proceso de aprendizaje, el educador parte de una teoría pedagógica y de un método de apropiación del conocimiento que conoce y acepta.

La estrategia didáctica es la planeación de un sistema de acciones o lineamientos, tiene carácter optativo y es aplicable a una situación concreta, lugar y tiempo determinado. Las acciones planificadas son las técnicas didácticas, instrumentos mediante los cuales se abordan los contenidos de aprendizaje.

A partir del desarrollo de las técnicas didácticas se posibilita la participación de los sujetos involucrados en el proceso (alumnos y docente, fundamentalmente), quienes asumen las situaciones, en concordancia a significados, costumbres y saberes que provienen de sus contextos de origen.

El diseño curricular vigente (1997), plantea el desarrollo de estrategias que involucren la acción mediadora del docente, quien debe partir de las necesidades, intereses y representaciones que expresan los alumnos durante el desarrollo de las cuatro fases que conforman los proyectos pedagógicos de aula.

Las recomendaciones curriculares apuntan hacia la eliminación de las prácticas rutinarias y las técnicas descontextualizadas de la realidad que el educando vive dentro y fuera de la escuela.

El diseño curricular propone la creación de espacios de diálogo y libertad en los cuales los alumnos puedan expresarse y escuchar a los demás cuando manifiestan emociones, sentimientos, reflexiones. Espacios para compartir, revisar, problematizar y disentir respecto a los conocimientos construidos y los significados que les atribuyen.

La tarea del educador consiste en guiar al estudiante para que éste penetre en el sentido de sus realizaciones y las de sus compañeros para establecer paulatinamente relaciones estrechas entre lo que aprende y lo que vive, logro importante que favorece la motivación para actuar en atención a un por qué y un para qué, es decir, en función de acciones que conduzcan a construcciones consolidadas que puedan proyectarse fuera del aula.

No obstante, la implantación oficial del Currículo Básico Nacional (1997), no garantiza por sí misma el correcto ejercicio de las funciones que se asignan al docente y a los educandos. Es obvio, que para el logro de las aspiraciones planteadas en dicho documento deben ser considerados muchos elementos que pueden distorsionar o favorecer la interacción comunicativa en los espacios de clase, los mismos forman parte de contextos particulares y se manifiestan de diversas maneras en cada caso. Entre dichos factores pueden destacar los siguientes: Grado de coherencia en los mensajes, efectividad de los canales, niveles de autonomía o de control en el uso del derecho de palabra, la intencionalidad pedagógica que caracteriza el desarrollo de la clase y subyace en las estrategias y técnicas que se ponen en práctica y, la direccionalidad u orientación interpersonal que se presenta durante el intercambio entre todos los miembros del grupo.

Al respecto Gimeno (1995) profundiza acerca del valor pedagógico de la comunicación, destacando su importancia dentro del proceso didáctico "la naturaleza de la comunicación en el aula configura un estilo pedagógico específico y condiciona el resto de los factores que perfilan un modelo didáctico" (p. 25).

Los estilos didácticos no surgen de la nada, ni se presentan por imitación, constituyen el producto visible de la aplicación de modelos didácticos que obedecen a las perspectivas teóricas de los educadores acerca de la enseñanza y el aprendizaje, en esta línea de pensamiento, es importante acotar el aporte que suministra Kaplún (1998), quien describe tres modelos pedagógicos que se fundamentan en los dos paradigmas diferentes: el conductista y el constructivista.

Dos modelos fundamentados en la orientación conductista enfatizan en el moldeamiento de la conducta. Los modelos didácticos centrados en este enfoque orientan las estrategias metodológicas y técnicas didácticas hacia el desarrollo de contenidos y conductas observables que se logran a partir del desarrollo de objetivos que proponen el logro de productos preestablecidos.

El enfoque constructivista genera un modelo didáctico cuyo énfasis se orienta al desarrollo de procesos.

Cada modelo didáctico se caracteriza por presentar rasgos diferenciados que se relacionan con la concepción de docente acerca del educando, el eje o centro del proceso, el propósito y función educativa, intencionalidad de la comunicación, formas de motivación, función del docente, oportunidad de participación oral de los alumnos, criticidad, creatividad, valor del error, manejo de conflictos, valores, finalidad educativa.

Cada modelo didáctico se evidencia a partir del análisis de los métodos y técnicas que se ponen en práctica durante las actividades que se desarrollan en el aula, al respecto en el Modelo Normativo de Educación Básica (1995), de orientación conductista se enfatiza en el desarrollo del método de comunicación directa que se materializa a través de las técnicas de la exposición y demostración del docente y el método interacción docente alumno centrado en el empleo de la técnica de la pregunta y la elaboración de modelos previamente establecidos.

A los efectos de una mejor explicación de los modelos se didácticos presenta el cuadro elaborado por Kaplún (1998), posteriormente se hace referencia a la relación entre métodos didácticos, orientaciones técnicas y rasgos comunicativos que se perfilan en la aplicabilidad de los mismos.

Cuadro 1

Modelos Didácticos: Énfasis Comunicativo

Fuente: Kaplún (1998, p. 16).

Cuadro 2

Métodos: Elementos Didácticos y Rasgos comunicativos

Fuente: Sorando (2004)

Las consideraciones hasta aquí expuestas, justifican la necesidad de efectuar una profunda reflexión acerca de la práctica de enseñanza y la atención a los procesos cognitivos y afectivos del alumno, puesto que la automatización y mecanización de las situaciones de aprendizaje, pueden acarrear el escaso dominio de las competencias por parte de los estudiantes y favorecer exclusión del escolar.

Sin embargo, las dificultades de comunicación no dependen únicamente de las orientaciones didácticas del docente, ya que se encuentran en estrecha y directa relación con las condiciones sociales y materiales del contexto que rodea a los estudiantes. Situación que se agudiza en los sectores más pobres, donde, por lo general, la existencia está impregnada de mayores carencias que se materializan en una baja calidad de vida. Tal es el caso de la comunidad escolar de la Unidad Educativa "La Culebra sector rural, ubicado a las orillas del Lago de Valencia en el estado Carabobo.

Herrera Campins, P. (1989) señala que la pobreza incide negativamente sobre la satisfacción de las necesidades humanas, puesto que determina la subalimentación, el desempleo, el aumento de la economía informal, la violencia, y la existencia de familias muy numerosas.

Levison (1991), por su parte, expresa que el rechazo hacia las actividades de aprendizaje puede estar ocasionado por las demandas y poca flexibilidad de la educación pública. Las tareas a las cuales somete la escuela a los estratos de menores recursos carecen de verdadero sentido para los niños y sus padres, por lo cual se convierten en factores que contribuyen al fracaso y la exclusión.

La complejidad de la dinámica comunicativa que se concreta en el aula de clase forma parte de una totalidad en la cual se presentan interrelaciones entre todos los agentes formadores o deformadores dentro de la institución y fuera de ella, por tal motivo no puede ser estudiada por estancos, por partes separadas; por el contrario, el estudio debe abarcar todas las situaciones comunicativas posibles en las cuales el niño interactúa tanto en la escuela como en el seno de la familia, durante actividades recreativas, deportivas, faenas o labores u otras situaciones habituales, solo así se podrá penetrar en la estructura comunicativa, es decir en la totalidad de relaciones de orden expresivo verbal y gestual que acompañan las acciones de quienes les rodean y les influyen, penetrar en el sentido de lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes se enfrentan a una acción intencionada de carácter didáctico, sin perder de vista que poseen un caudal de experiencias que influyen sobre ellos y configuran en alguna medida los rasgos característicos de sus formas de expresarse y entenderse con quienes les rodean.

Las maneras de comunicarse que los alumnos asumen en el aula no pueden analizarse como un fenómeno aislado dependiente únicamente de la técnica didáctica, si bien las mismas son importantes, también lo es el contexto. La comprensión del escenario del aula y sus situaciones de comunicación obliga el descubrimiento de otras partes de un entramado o estructura interactiva que trasciende las paredes de la escuela.

Esta posición justifica la búsqueda de información de diversas fuentes que presenten diferentes perspectivas para lograr la intersubjetividad que favorezca la categorización, análisis e interpretación de la comunicación como totalidad en el marco social de influencia o contexto que rodea a los alumnos participantes en el estudio.

La dinámica comunicativa que configura el estilo pedagógico predominante en el aula de sexto grado "U" de la Unidad Educativa "La Culebra", puede seguir una orientación diferente a la propuesta en el currículo, por tal motivo, su sentido y significado, solo puede ser captado en ese escenario y tomando en cuenta las características de su contexto, en consecuencia se asume el enfoque etnográfico, que es una metodología cuyo propósito en describir los elementos de una cultura, encontrar el significado de las acciones de sus actores hasta llegar a la interpretación del fenómeno en estudio.

A través del presente estudio se pretende descubrir las influencias provenientes del contexto, observar las interrelaciones que se presentan entre los actores, describir los hechos y situaciones que se generan, organizar la información en registros escritos, leerlos, penetrar su sentido, identificar sus ideas principales y concretarlas en categorías, analizar las categorías de cada instrumento contrastarlas con las de los otros instrumentos, con las extraídas de otras fuentes (alumnos, docentes, representantes, director, catequista), realizar el proceso de triangulación y luego efectuar la interpretación con el auxilio de teorías y autores que puedan fundamentar o contrastar los resultados, para poder sobre dichas bases, contribuir dinámicamente a la reorientación del proceso, en el caso de ser necesario.

Con base a las ideas antes planteadas acerca de la interrelación entre el contexto y la situación de intervención en el aula, las concepciones metodológicas y teóricas que se concretan en estrategias y técnicas, así como en la realización concreta de la comunicación verbal y gestual que se produce entre todos los agentes participantes en la situación, se plantea el siguiente objetivo de investigación:

Interpretar la estructura comunicativa que surge en el aula a partir de las influencias significativas del contexto, los intercambios verbales y gestuales entre la docente y los alumnos, la efectividad de los canales físicos que provee el ambiente y la intencionalidad de los mensajes que está implícita en las estrategias y técnicas didácticas que se desarrollan.

El objetivo orienta el proceso inicial de búsqueda de información que se complementa a partir de los siguientes interrogantes:

¿Se distribuye equitativamente el derecho de palabra entre todos los participantes durante la situación de aprendizaje?

¿Cuál es el énfasis implícito en el estilo pedagógico que se manifiesta mediante las estrategias didácticas?

¿Se evidencian ruidos o distorsiones durante el proceso de comunicación oral?

¿Cuáles son las características de las interacciones verbales que se entablan entre los alumnos y la docente?

¿Cuál es la naturaleza de las estrategias y técnicas didácticas que se desarrollan en el aula?

¿El contexto favorece el efectivo desarrollo de la dinámica comunicativa en el aula?

Con base al enunciado del objetivo planteado y los interrogantes que se desprenden del mismo, se asume en primer lugar, que el alcance de la investigación es micro En segundo lugar, se plantea el siguiente propósito de investigación: descubrir el significado de las interacciones entre los actores inmersos en la comunicación (alumnos, docentes y otros agentes educativos) para interpretar la dinámica comunicativa que surge en el contexto, la escuela y el aula.

CAPITULO II

MARCO EPISTEMOLOGICO

Se adopta la postura epistemológica que fundamenta el paradigma Interpretativo, Fenomenológico, Cualitativo para interpretar la interacción comunicativa que tiene lugar entre el educador, el niño cursante de sexto grado y los agentes educativos que, desde el contexto de la comunidad La Isla de la Culebra ejercen influencias significativas en el proceso que se desarrolla en el aula. En tal sentido la realidad donde se produce el fenómeno comunicativo se concibe como una totalidad organizada o sistema cuyo estudio requiere la captación de su estructura dinámica interna, que la caracteriza y le confiere significado (Martínez, 1988).

Las acciones de los participantes deben ser interpretadas en el contexto en que ocurren, en consecuencia, dichas acciones contemplan al hombre en sus diversas manifestaciones, relaciones y naturaleza. En un continuo en el cual el devenir personal, la esencia y la vida física del ser van produciendo relaciones y significados.

En el presente estudio se sustenta en la concepción humanística del hombre, como ser cuya existencia se objetiva a través de la actividad, así ejerce acción sobre el mundo y crea el dominio de la cultura y la historia. El hombre produce y evoluciona, en una praxis donde influye la acción y la reflexión. La capacidad de reflexión denota la conciencia, motor esencial de la transformación de la realidad y por lo tanto fuente de conocimiento y creación.

Los hombres requieren relacionarse con otras personas para desenvolver sus vidas, explotar capacidades y resolver sus problemas. La sociedad no es más que un acuerdo de todos (Lipton, 1994).

El ser humano entabla una relación con la realidad en función de la finalidad que se plantea y propone a otros, con lo cual demuestra conciencia de sí y conciencia del mundo que le rodea, así, a partir de sus propias percepciones puede identificar situaciones y oportunidades que permitan superar los límites existentes y alcanzar estructuras de organización cada vez más favorables y alcanzar la libertad a nivel individual y social

Cuando el ser humano logra ser perfectible en lo espiritual, alcanza su auto configuración para el develamiento de la realidad. Tal como afirma Freire (1994), todo lo que el hombre habla, escribe y realiza es la expresión objetiva de su espíritu.

Desde este enfoque, se asume que tanto los alumnos de sexto grado de la Unidad Educativa "La Culebra", sus familiares, la docente del grado y demás educadores del plantel existen y poseen existencia histórica (historias de vida en el contexto). A través de la reflexión personal desde perspectivas particulares que integran acciones conjuntas, pueden contribuir a la descripción de los diferentes elementos que influyen en la dinámica comunicativa del aula, en la cual interactúan. Todo individuo es importante y puede aportar información valiosa, que permita la comprensión e interpretación de influencias mutuas para la posterior transformación de las situaciones deficitarias. Por tal motivo, se decide la utilización de la metodología etnográfica, ya que a través de sus pasos se puede buscar la información necesaria para llegar a comprender el significado de las manifestaciones de los estudiantes y del docente; sus creencias, perspectivas, construcciones, quehaceres, sentimientos, expectativas, que están presentes en el escenario donde se realiza la intervención pedagógica y da lugar a la cultura propia del aula.

CAPITULO III

METODOLOGÍA

La metodología etnográfica en su sentido amplio es un conjunto de ideas que orientan la investigación, no se limita al campo técnico, no constituye un conjunto de procedimientos lineales. Según Bryune, citado por Rusque (1999), la perspectiva metodológica en la investigación etnográfica se traduce en un modelo de inspiración sistémica que ofrece la oportunidad de interrelacionar las posturas teóricas del investigador, los principios y conceptos que proporciona la epistemología cualitativa, aspectos de orden morfológico (tipo de discurso, estructuración del informe), técnicas y procedimientos propios del método.

En consecuencia el rol de la investigadora abarcó su participación en la vida cotidiana de la clase, la precisión de los límites del contexto, la realización de la observación de la dinámica de comunicación que se presentó en el aula, el descubrimiento de las relaciones de poder, direccionalidad e intencionalidad de la comunicación entre los actores y entre quienes, desde el medio familiar les influyen.

La realización del estudio contribuyó a mejorar el conocimiento acerca de la forma de sistematizar los pasos que debe seguir el investigador etnográfico para garantizar la credibilidad de la historia, es decir, de las interacciones en el aula y en el contexto.

De acuerdo a lo expresado por Goetz y LeCompte (1988), la Etnografía intenta describir y reconstruir de forma sistemática las características de los fenómenos observados, generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos y comparar los constructos y postulados que se generan a partir de diversas situaciones vividas.

Los etnógrafos comparten modos suposicionales comunes en cuanto a la identificación, organización y procesamiento de la información y las ideas acerca de los modos en que la interpretan.

El enfoque y comprensión de la realidad se encuadra en cuatro dimensiones cuya orientación va de lo:

– Inductivo – Deductivo,

• Subjetivo – Objetivo,
• Generativo – Verificativo
• Constructivo – Enumerativo.

El método etnográfico se aproxima a los extremos: Inductivo, Subjetivo, Generativo y Constructivo.

De acuerdo a lo expuesto por Bisquerra (1989), el método etnográfico es inductivo porque parte de la observación de un fenómeno, mediante la recogida de información. A partir de los hechos observados intenta establecer regularidades.

Es subjetivo en la medida en que analiza datos subjetivos. Su meta es reconstruir las categorías específicas que los participantes usan para conceptuar sus propias experiencias y su visión del mundo.

Es generativo pues intenta generar y refinar categorías conceptuales (constructos y proposiciones), a través de la descripción sistemática de fenómenos, usando bases de información como fuente de evidencia.

Es constructivo debido a que las unidades de análisis en estudio se extraen de lo que va sucediendo (flujo de la conducta). Es un proceso paulatino de abstracción en el cual las unidades de análisis se descubren en el curso de la observación y la descripción.

Diseño Etnográfico

Es un proceso o forma de estudiar la vida humana, requiere estrategias de investigación que induzcan a la reconstrucción cultural. Estas deben proporcionar información fenomenológica que sea representativa de la concepción de los participantes acerca del contexto. Son estrategias empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante para obtener la información de primera mano sobre los fenómenos tal como ocurren. El diseño etnográfico tiene carácter holístico pues pretende construir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar a partir de las mismas, las conexiones entre causas y consecuencias que afectan las creencias y comportamientos acerca de los fenómenos considerados (Goetz y LeCompte, 1988).

El presente diseño se inició a partir de un conjunto de preguntas orientadoras acerca de la ocurrencia de situaciones y acontecimientos cotidianos en el escenario a investigar. Las mismas constituyen indicadores importantes para desarrollar una interpretación del contexto, los rasgos que caracterizan al alumno y la dinámica comunicativa que tiene lugar en el aula. Otras interrogantes guían el análisis de las habilidades técnico docentes de la educadora y los rasgos que caracterizan la comunicación entre los miembros del personal docente de la institución.

El diseño adoptado posee una estructura cíclica que abarca la recolección de información, el análisis, nueva recolección de información y sus correspondientes análisis. Fue flexible, capaz de adecuarse a las eventualidades del trabajo de campo, abierto y susceptible a modificaciones originadas por las circunstancias.

El rol de la investigadora se caracterizó por ser no intrusivo, de carácter naturalista: Observó, dentro de la clase y en el contexto, sin intervenir en situaciones. Registró, categorizó, analizó, interpretó.

Al respecto se adoptó el conjunto de pasos propios de los estudios etnográficos, propuestos por Denis Santana y Gutiérrez Borobia (2002), que se resumen a continuación:

1. Identificación del fenómeno estudiado (idea central, alcance de la investigación).
2. Identificación de informantes clave y participantes.
3. Selección del diseño de investigación (relación con elementos de orden teórico, contribuciones del estudio).
4. Generación de hipótesis o interrogantes que pueden reformularse a lo largo del proceso (preguntas: descriptivas, estructurales, de contraste).
5. Recolección de la información en el contexto natural (tipos: Interacción verbal y conducta no verbal), técnicas empleadas (observación participante, entrevista a profundidad, notas de campo, otros) aplicados de acuerdo a la orientación de la investigación cualitativa.
6. Triangulación de la información, minimiza la no representatividad de la información y garantiza la credibilidad del estudio.
7. Interpretación de la información (categorización, contraste, revisión permanente, análisis, coherencia y significación).
8. Elaboración de conclusiones, se plasman a lo largo del proceso, evitando afirmaciones prematuras, reflejan complejidad estructural de una realidad específica, generalización de los resultados; abarcan (Información de campo analizada, marco teórico conceptual amplio, exposición de significados fundamentados en la información recabada).

Participantes o Sujetos del Estudio

La población considerada está constituida por el conjunto de estudiantes cursantes en el sexto grado "U" en la unidad educativa "La Culebra" de la parroquia EL Roble, en el municipio autónomo Los Guayos del estado Carabobo.

Los participantes o sujetos de estudio constituyen un grupo de dieciocho (18) alumnos de ambos sexos (10 varones y 8 niñas), cursantes de sexto grado, con edades comprendidas entre12 y 15 años, que viven en la comunidad.

No se utilizaron criterios sistemáticos para la selección de los participantes, por cuanto la misma estuvo sujeta a las decisiones de la investigadora, en tal sentido, su carácter fue intencionado de tipo opinático, se tomó como criterio el deseo de participación de los sujetos y su asistencia a las entrevistas y observaciones realizadas.

La muestra puedo ser ampliada o restringida según las condiciones que se presentasen en el desarrollo de la investigación. Tal decisión se fundamenta en lo expresado por Goetz y LeCompte (1988), quienes afirman que la elección de los sujetos de estudio o los grupos, es un proceso que debe estar abierto al perfeccionamiento, la modificación y la reorientación, por lo que la misma se prolonga a lo largo del estudio que se emprende.

Inicialmente se observó una situación de aprendizaje planificada por la educadora, durante una sesión, en las primeras horas de la mañana en el escenario del aula, con la participación de la docente y dieciséis (16) alumnos que asistieron ese día. La investigadora se limitó a registrar los hechos que allí ocurrieron.

Para garantizar la credibilidad de las informaciones se identificó un grupo de informantes clave: dos representantes, la catequista de la comunidad, dos docentes, el director del plantel y el presidente de la Asociación de Vecinos de la comunidad, cuyos aportes recogidos a través de diversas fuentes y técnicas) favorecieron el proceso de triangulación de la información.

Escenario y Contexto

La presente investigación se sitúa en un contexto de descubrimiento, que pretende lograr la interpretación del fenómeno de intervención pedagógica que se concreta en la dinámica comunicativa que tiene lugar en el escenario del sexto grado "A" de la unidad educativa "La Culebra", en el contexto de la comunidad La Isla de La Culebra, parroquia el Roble, municipio autónomo Los Guayos, estado Carabobo.

La clase fue el escenario donde se estudió la dinámica comunicativa, la investigadora participó en ella, practicó la observación y describió las relaciones de poder, direccionalidad e intencionalidad que manifestaron los actores al interactuar verbalmente

Para la mejor comprensión del escenario y los contextos se indagó acerca de la comunidad, a tal efecto se recabó información sobre las características físicas de las viviendas y el plantel; la forma de organización de las actividades económicas que desarrollan los miembros del grupo familiar (relaciones de trabajo, conflictos). Además se consideraron aspectos tales como las características predominantes de las estructuras familiares, formas de recreación e intercambio social en las cuales participan los estudiantes en el medio escolar y familiar.

La selección de esta comunidad obedeció a razones profesionales de la investigadora, quien ha trabajado en el plantel por un lapso de treinta años. Esto le permitió tener facilidad de acceso al escenario y rápido contacto con los informantes clave.

Estrategias para la Recolección de Información

El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, en tal sentido se inició a partir del abordaje al campo. Esto quiere decir que se estableció conexión con el director de la escuela (portero) y con la docente del grado a quienes conozco personalmente por laborar en la institución. La docente se mostró receptiva y colaboradora, el Director no puso objeciones para actuar como informante.

El abordaje fue discreto, sin suministrar información explicativa acerca del objetivo de la investigación. Al lograr la autorización para proceder al acceso al escenario y al mantener contacto con los informantes clave pude recopilar información pertinente al estudio, sin intervenir directamente en las situaciones acordes o conflictivas que se presentaron dentro y fuera del aula.

Las técnicas empleadas variaron en función de la naturaleza de la información que se deseaba obtener en un momento específico del estudio, así como en atención a los recursos disponibles (tecnología y tiempo) y la necesidad de aclara nuevos aspectos de importancia para la interpretación del fenómeno estudiado.

Las técnicas aplicadas fueron las siguientes: observación participante, entrevista a profundidad, cuestionario de preguntas abiertas (semi estructurado) y análisis de documentos.

Observación Participante No Estructurada

Fue la técnica empleada inicialmente, es decir, no se establecieron previamente rasgos de interés. Se registró toda la sesión observada con todo el cúmulo de información que se presentó espontáneamente, se describió detalladamente, en su totalidad lo que sucedió en el aula. Se tomaron notas de los aspectos relevantes de interés esencial que podrían haberse perdido rápidamente por no poder ser grabados. La trascripción del texto se realizó cuidando la fidelidad de los hechos observados. Esta técnica se aplicó desde el mismo momento del acceso al escenario, fue un procedimiento muy valioso para registrar la información acerca de la dinámica comunicativa en el aula.

Entrevista a Profundidad

En su modalidad no estructurada, para obtener información acerca del contexto familiar, comunal y escolar de los alumnos participantes en el estudio. Se entrevistó un grupo de nueve personas (informantes clave) que interactúan diariamente en la comunidad. La técnica fue aplicada a dos alumnos participantes en el estudio, la docente del grado, otra docente de la segunda etapa de básica, el director de la institución, dos representantes, la catequista de la comunidad y el presidente de la Asociación de Vecinos.

En lo que respecta a los canales y formas de comunicación en la institución escolar se indagó acerca de las interrelaciones entre el personal docente y entre éstos y el director. Además se recurrió al portero para que nos acompañase a observar y comentase acerca las condiciones que presenta la planta física de la institución, mobiliario, dimensiones y organización de las aulas que forman parte del contexto natural que circunda a los alumnos y docente participantes en el estudio, factores, que sin lugar a dudas se relacionan estrechamente con la estructura comunicativa que se manifiesta en el escenario en estudio.

Cada una de las entrevistas fue fijada de mutuo acuerdo con cada uno de los informantes (lugar, fecha y horario), se consideró tanto la información verbal como la gestual que aportaron los entrevistados. Todas las entrevistas fueron grabadas previa autorización de los informantes. En ningún momento se les forzó o intimidó a responder. La entrevista siguió el curso de una conversación informal.

Esta técnica fue adoptada a los fines de registrar, describir, categorizar e interpretar las perspectivas propias de algunos de los actores e informantes claves acerca de la dinámica comunicativa, las condiciones de la vida familiar, la organización de la institución escolar y las condiciones de su planta física.

Cuestionario de Preguntas Abiertas

Se aplicó a los alumnos de sexto grado con el propósito de ahondar en algunos aspectos significativos explorados durante el desarrollo de las entrevistas.

Análisis de Documentos

Se efectuó el análisis de los registros estadísticos y fichas acumulativas de los alumnos de sexto grado para complementar informaciones recabadas inicialmente.

Como estrategia básica se empleó el registro descriptivo (Diario de Campo que incluye categorías y subcategorías). Por cada observación o entrevista realizada se levantó un registro de campo.

Las grabaciones, fotografías, y expresiones escritas de los alumnos constituyeron recursos auxiliares en el levantamiento de los registros de campo.

Técnicas para Procesar e Interpretar la Información

La información se recolectó a partir de las técnicas aplicadas; fue asentada en los registros de observación (diarios de campo), en los mismos se colocaron las respectivas categorizaciones y subcategorizaciones (atributos).

Categorización

Cumplió la función de resumir el contenido de los textos en pocas ideas más fáciles de manejar y redactar (Martínez, 1998). Según este autor, los pasos para realizar las categorizaciones y subcategorizaciones son los siguientes:

• Transcripción de los acontecimientos observados.
• Lectura y relectura del texto redactado, para subrayar palabras relevantes y significativas.
• Dividir el contenido en unidades temáticas que indican una idea o concepto central.
• Categorizar los contenidos de cada una de las unidades temáticas.
• Subcategorizar cuando existan categorías comunes que difieren en algunos atributos o cualidades.

Triangulación

En el desarrollo de esta técnica se cumplieron los pasos de estructuración correspondiente a cada registro categorizado, posteriormente se elaboró la estructura general que constituye en sí misma el diagrama de triangulación, en el cual se incluye toda la información relevante recopilada.

Según Kenmes (1983), citado por Bisquerra (1989), la triangulación consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de información: personas, instrumentos, documentos o la combinación de todos ellos.

Se realizaron dos tipos de triangulación: a) de técnicas, b) de información, (Bisquerra, 1989).

Al efectuar la triangulación de técnicas se consideraron los contenidos acopiados a partir de las observaciones y las encuestas aplicadas, se ubicaron aspectos coincidentes y divergentes en las informaciones suministradas.

Durante la triangulación de información se contrastaron las recogidas en diversos momentos del proceso, en distintos lugares y a través de diversas personas (informantes clave).

Teorización

Es un proceso cognitivo, consiste en descubrir o manipular categorías abstractas y relacionarlas, se usa para desarrollar o confirmar las interpretaciones acerca del cómo y el por qué de los fenómenos (Goetz y LeCompte, 1988).

Durante el proceso de teorización se adoptó el criterio de ordenamiento de acuerdo al número o frecuencia de categorizaciones presentes en el diagrama de triangulación (relevancia de la información respecto al fenómeno que la genera) y sus fuentes (escenario o contexto). Se insertaron textos directos y comentarios que representan aspectos significativos. Además se incluyeron aportes de diversos autores pertinentes que fundamentan las interpretaciones desarrolladas por la investigadora.

Criterios de Relevancia

La relevancia de la investigación fue asegurada mediante la consideración de los criterios establecidos por Goetz y LeCompte (1988), Martínez (1998) y Ruiz Olabuenaga (1996) quienes establecen los siguientes:

Credibilidad

1. Revisión y contraste de la información que fue obtenida de diversas fuentes (informantes clave, participantes).
2. Las acciones y los procedimientos realizados se correspondieron con los enunciados de las interrogantes iniciales y el objetivo de la investigación.
3. Se revisaron las notas de confirmación (borradores y grabaciones correspondientes a las observaciones y entrevistas, luego se volvieron a contrastar con los registros (diarios de campo), para minimizar el sesgo en la información.

Transferibilidad

1. Implica cuán capaz es la investigación de producir interpretaciones que puedan ser usadas en contextos similares a los estudiados. A tal efecto se realizó una descripción exhaustiva del contexto físico e interpersonal de los alumnos participantes y de sus interacciones comunicativas en el aula y fuera de ella.
2. La precisión de las técnicas de recolección, análisis e interpretación de la información constituye una guía que podrán utilizar otros a los fines de emular el estudio.

Fiabilidad

1. La triangulación de la información redujo el sesgo que pudo haber sido aportado por la investigadora y favoreció la ubicación de aspectos importantes que pudieron ser omitidos inicialmente, así como la localización de informaciones que representaban adulteraciones de la realidad.

Confirmabilidad

2. Las categorías de los registros sintetizan de forma objetiva información importante en pocas palabras.
3. Preservación en vivo de la información (fotografías, videos, producciones escritas).

Autora:

Hilda Sorando de Silva

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

VICERRECTORADO DE EXTENSIÓN

PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

DIPLOMADO DE INVESTIGACIÓN

Cátedra: Investigación Cualitativa

Facilitador: Dra. Lourdes Denis Santana

Valencia, julio de 2004