Análisis y perspectivas de las reformas educativas en el mundo (página 2)

4. LOS CONSENSOS MUNDIALES PARA LA REFORMA EDUCATIVA

Al hablar de reforma educativa, se habla de cambios y transformaciones en el sistema escolar en cuanto a factores de filosofía educativa, política escolar, currículo, pedagogía, didáctica, organización, gestión, financiamiento y su vinculación con el desarrollo de las naciones.

En relación a este último punto, el consenso mundial en torno a las reformas de la educación y su vinculación al desarrollo son casi absolutas en todo el siglo XX. Esta afirmación se aprecia en la mayoría de los consensos mundiales referidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). (UNESCO, 2000)

En relación al siglo XXI, dicho consenso mundial sobre la educación continúa tal cual como se refiere en la declaración del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y en la Declaración del Milenio en el año 2000.

En este siglo, los consensos se orientaron con el fin de atender, extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos, garantizar el acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad , velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo, aumentar el índice de alfabetización de adultos, suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria , lograr la igualdad entre los géneros en relación con la educación y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.(UNESCO, 2000)

Estas concertaciones sobre la educación fueron promovidas por los organismos internacionales como centro de unificación de políticas educativas dirigidas a todas las regiones del planeta, pero tuteladas mayormente en los países del tercer mundo debido a su poca organización y escaso presupuesto– entre otras cosas – para la aplicación de dichas reformas.

Desde el punto de vista de los países desarrollados, dichas reformas se desplegaron con más autonomía debido a los propios intereses de los Estados y las presiones sociales de los actores educativos en dichas naciones. Estas demandas fueron asumidas con cierta eficacia debido al fortalecimiento de sus sistemas escolares que respondían más adecuadamente a tales presiones y a las necesidades del sistema económico imperante que necesitaba de la educación como vehículo para el desarrollo (Miñana, 2000)

A partir de los años 80, la UNESCO concertó gran parte de la responsabilidad de orientar las grandes políticas sobre reformas educativas y sus organismos alternos como la Oficina Internacional de Educación (OIE).

En el resto del mundo, muchos organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y su Centro para la Investigación de la Enseñanza (CERI) en Europa, unido a la Organización Internacional del Comercio (OMC) y la Comunidad Europea (CE), han impactado enormemente en sus regiones y el resto del mundo.

Esta gran influencia proveniente de dichos actores, ha colocado a la agenda de las reformas educativas en manos de los centros de poder internacional, no sólo en el marco de filosofía educativa, sino en la intervención directa y organizada en los sistemas educativos a partir del financiamiento directo de tales reformas, tal es el caso del Banco Mundial y sus organismos encargados.

La Teoría de la Globalización ha determinado el norte de los sistemas educativos y de las principales reformas de los sistemas escolares del mundo, sin embargo, debido a las grandes desigualdades entre los países ricos y pobres, han hecho que en estos últimos dichos cambios hayan sido complejos y paulatinos, concretamente en América Latina y el Caribe, Asia Meridional, África Subsahariana y algunos países del este de Europa.

A pesar de esta realidad, en estos países también ha existido un acuerdo claro en considerar la reforma educativa necesaria para adecuar sus estructuras de organización y gestión escolar al desarrollo sustentable y al fortalecimiento de las condiciones socioeconómicas de las regiones a través de una educación de calidad para todos.

Estas ideas sobre el desarrollo educativo se expresan en la Cumbre del Milenio realizada en el año 2000, donde todos los países del mundo concertaron políticas dirigidas a la lucha contra la pobreza, la desigualdad, mejorar el acceso a la educación, promover la igualdad de género, entre otras.

Dentro del consenso y diseños de políticas sobre reforma educativa en América Latina, la UNESCO sin duda es el organismo más influyente en la configuración de las reformas educativas en el continente. Su influencia ha llegado a la creación de instituciones claves para el estudio y transformación de la educación como lo es EL Institutito Internacional de Planeación de la Educación (ILPES) la Oficina Regional para la Educación (OREALC) La Facultad Latinoamericana para Ciencias Sociales (FLASCO) la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) así como el Programa Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de igual modo, LA OEA (Organización para los Estados Americanos) y EL BID (Banco Interamericano de Desarrollo) constituyen también grandes ejes en el diseño y seguimiento de tales reformas.

En América Latina, quizás el consenso mayor sobre políticas educativas lo constituye sin duda el Proyecto Principal sobre Educación (PROMEDLAC) firmado por los países latinoamericanos en 1981.Dicho proyecto concentra el cumplimiento de grandes objetivos como alcanzar la educación básica para todos, alfabetizar a la población joven y adulta, completar las reformas necesarias para lograr la calidad y aplicar con efectividad acciones para el fortalecimiento de la educación.

Veinte años después de haberse propuesto dicho proyecto, en la VII Reunión del Comité Intergubernamental de Ministros de Educación dirigida por la UNESCO, se reconocieron algunos fracasos de este proyecto , tal cual como lo expresa la propia Declaración de Cochabamba firmada por los países miembros en año 2001.

A pesar de esta realidad, en la región existen innumerables estudios sobre los problemas y bondades de la reforma educativa en los países del continente a la par de cada perspectiva nacional (Guzmán, 2005) (Señoriño y Cordero 2005) (Morillo, 2002) (Krawczyk ,2002) (Ruano, 2002) (Miñana, 2000) (Zaccagnini ,2002) y (Jagardo, 1999)

Más al norte del continente americano, en los Estados Unidos de Norteamérica, las reformas educativas han sido establecidas por los propios gobiernos sin una injerencia determinante por parte de los organismos multilaterales pero con una conexión estratégica con ellos.

Las políticas educativas norteamericana se centraron a partir de 1960 en la alternabilidad política de gobiernos demócratas y conservadores. Hasta los años 70, la actuación del gobierno federal era muy reducida, en este periodo, el congreso norteamericano creó reformas en los sistemas educativos orientados básicamente a objetivos de equidad. La ayuda federal en el gobierno de Lyndon Jonson en el llamado "Title I" orientó reformas de este tipo al sistema educativo estadounidense (Orfield, 1999)

Como resultado del Informe del Progreso Educativo en los Estados Unidos de América presentado en la década de los 80, el ex-Presidente George Bush conjuntamente con el resto de los gobernadores de la nación propuso el plan América 2000.

Dicho plan se creó con el objeto de reformar el sistema educativo orientado hacia la competitividad y progreso extraordinario de competencias de los actores educativos. Tal iniciativa de continuidad estratégica siguió con los gobiernos siguientes de Reagan-Clinton en la década de los noventa y Bush en principios de este siglo. Estas reformas se sustentan en una estructura escolar descentralizada e impulsada por los estados y distritos escolares, pero ceñidas a las políticas nacionales y al Departamento de Educación del Gobierno Federal.

Del mismo modo, innumerables autores han realizado interesantes apreciaciones sobre el origen, cambios y dificultades sobre la reforma educativa estadounidense, tal es el caso de los estudio de (Borman, 2005) (McNeil, 2000) (Wells, Grutzik, Carnochan, Vasudeva y Slayton ,1999) (Orfield, 1999) y (Tyack y Cuban, 1995)

En el caso europeo, quizás el máximo consenso regional sobre reformas y políticas educativas lo constituya el documento del Consejo de Lisboa celebrado en el año 2000 auspiciada por la Comunidad Europea. Dicho documento expresa el primer intento formal en el que se "esboza un planteamiento global y coherente de las políticas nacionales en el ámbito de la educación en la Unión Europea en torno a tres objetivos:

• "mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea;
• facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y a la formación permanente;
• abrir los sistemas de educación y formación al mundo.

En relación con el primer objetivo («mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación»), los resultados concretos que han de conseguirse consisten en:

• reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria;
• dar acceso a todas las escuelas a Internet y a los recursos multimedios antes de que termine el año 2001;
• conseguir que todos los profesores necesarios cuenten con las competencias adecuadas para el uso de estas tecnologías al término del año 2002;
• lograr un incremento anual considerable de la inversión per cápita en recursos humanos.

En relación con el segundo objetivo («facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación») el resultado concreto que ha de conseguirse consiste en reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria y no prosigan sus estudios o su formación.

Por último, en relación con el tercer objetivo («abrir los sistemas de educación y formación al mundo») los resultados concretos que han de conseguirse consisten en:

• fomentar la formación de los jefes de empresa y de los trabajadores por cuenta propia;
• fomentar el aprendizaje de dos lenguas de la Unión distintas de la o las lenguas maternas durante un período mínimo de dos años consecutivos;
• favorecer la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación."(Comunidad Europea, 2005)

En este sentido, la Comunidad Europea está viviendo su primera reforma educativa de carácter regional, sin embargo, en varios países del continente ya se han llevado reformas significativas a la par de sus problemas y fortalezas en el diseño y ejecución de dichas reformas , tal es el caso de países como España, Inglaterra, Alemania, Francia y la Europa del este, tanto en la educación primaria, secundaria, terciaria y educación no universitaria, veáse Benavente (2001) (Turner,1998) (Motivans, 2001) (De Azevedo,2001) (Hesselink,2000) (Jacobs,2005) (Murillo,2004) (Marchesi, 2001) (Mcpake y Bhattí ,1999) (Moss y Petrie, 2003) y (Digon,2003)

Desde el punto de vista Africano, unas de las características primordiales destacadas para el análisis de las reformas educativas, tiene que ver con la relación entre educación, pobreza y desigualdad (Rhadare, 1997) (Ndoye,1997) (Buchmann, 1999) y (Barboza, 2000), sin embargo, han existido experiencias interesantes a lo largo del siglo XX en torno a los acuerdos sobre educación como la Conferencia Internacional auspiciada por la UNESCO y la Comisión Económica de las Naciones Unidades para África, así como la Conferencia de Lomé en 1972.

No obstante, los grandes acuerdos sobre cambios en la educación con respecto al continente africano radican en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien 1990 y el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en el año 2000.

En este sentido, la región africana ha estado influida enormemente por los organismos internacionales como la UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial, la UNICEF y la OCDE en las políticas educativas por ser unas de las regiones del globo más deprimidas(específicamente en la región subsahariana) según los indicadores considerados de desarrollo humano (UNESCO, 2005)

Sin embargo, algunas ONG en la región han desarrollado programas importantes como el SINAGA (Centro de Recursos para la Mujer y el Niño), la sociedad UNDUGU en Kenya, la ENDA en Senegal y el ZINTEC en Zimbabwe. (Buchmann, 1999), también en países como Marruecos y Egipto, los adelantos en torno a las reforma de la educación secundaria ha tenido importantes retos y dinámicas muy particulares (Diyen, 2004).

En Asia, al igual que en la mayoría de los continentes del mundo, existen organismos internacionales que concentran grandes acuerdos en materia económica y social. Como por ejemplo La Comisión Económica y Social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (CESPAP) La Comisión Económica y Social para Asia Occidental (CESPAO) al igual que los organismos como el PNUD, la OCDE, UNICEF, El Banco Mundial y el Banco Asiático para el Desarrollo, constituyen actores de gran importancia en el destino de la región.

Desde el punto de vista educativo , existen como consecución de las agendas de desarrollo, organismos regionales y nacionales orientados al mejoramiento de la educación como es el caso del Programa para la Innovación Educativa y el Desarrollo de Asia-Pacifico (APIED) de la UNESCO establecido desde 1972, o El Comité Intergubernamental Regional de Educación en Asia y el Pacífico y algunos programas ejecutados por países nacionales como El Proyecto Innovador Conjunto (JIP) en China, El Consejo Japonés para la Reforma Educativa y El Instituto Coreano de Desarrollo Educativo(KEDI) entre otros (Hughes, 2001)

En este sentido, los estudios sobre las reformas educativas en Asia meridional son contundentes Tilak (1999) Hannum (1999) Ordóñez y Maclean (2000) Irvin (2000) y Bordia (2000)

En síntesis, los acuerdos mundiales sobre la reforma de la educación orientan grandes transformaciones en cada región del mundo vinculadas mayormente al desarrollo global y a la lucha contra la pobreza, la exclusión social, la inequidad en el acceso a los servicios educativos, la disparidad de género y la calidad de la educación en todos los niveles.

En este ámbito, se puede afirmar que las reformas educativas a nivel mundial se orientan al cumplimiento de los grandes objetivos plasmados en los acuerdos globales sobre educación a partir de la mitad del siglo XX hasta el presente.

Tales acuerdos se concentran en tres grandes reuniones a escala planetaria como lo son la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y la Declaración del Milenio. Estos consensos orientaron claramente los propósitos de tales reformas en los contextos regionales en su diseño y ejecución respectiva. (Ver cuadro Nº 1)

5. PROPÓSITOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Como se dijo en párrafos precedentes, las reformas educativas han tenido dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo. La primera corresponde a los países más desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro lado, los países en vías de desarrollo que presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva gestión, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato productivo.

Cuadro Nº 1. Consensos globales sobre la reforma educativa en el mundo

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la UNESCO y la ONU

Ambas vertientes se entrecruzan en el consenso mundial de dar a la educación un papel estratégico para el desarrollo de los pueblos, pero difieren a la hora de aplicarlas y establecer resultados pertinentes con dichos consensos especialmente en las sociedades más pobres. En todo el siglo XX, tales reformas se orientaron a la atención de la educación básica, en el siglo XXI, estas prioridades de orientaron a la educación secundaria sin descuidar por supuesto, la educación inicial o primaria de algunas regiones del mundo que no han cumplido las metas propuestas, especialmente en aquellas zonas más deprimidas como América Latina y el Caribe, África Subsahariana, Asia Meridional y algunos países de la Europa del Este.

A pesar de estos acuerdos mundiales sobre las reformas educativas, cada país o región tiene su propia agenda de trabajo en torno al propósito de dichas reformas e insertadas en los programas regionales o nacionales de los principales cambios en su política educativa. (Ver Cuadro 2)

Cuadro Nº 2. Principales acuerdos por continente en torno al propósito general de las reformas educativas

Fuente: El autor, 2005

En América Latina y el Caribe, los cambios principales en los sistemas educativos y escolares se han orientado fundamentalmente al área de gestión, equidad, calidad, perfeccionamiento docente y financiamiento. En este escenario regional, los resultados obtenidos han dejando un balance no muy halagador por lo menos en la década de los 90.

Por otro lado, en el caso norteamericano el objetivo fundamental de la reforma educativa ha estado orientado a dos grandes propósitos: el acceso y la equidad dentro del sistema escolar para la década de los 60, y el de calidad-competitividad en las décadas de los 80, 90 y comienzos de este siglo. Las tres reformas fundamentales características de este periodo, se concentraron en la intervención temprana, la evaluación y la opción libre de escuela (Orfield, 1999)

En la actualidad, dichas reformas se siguen llevando a cabo por la administración Bush con la firma de la Ley" Que Ningún Niño Se Quede Atrás" efectuada en enero de 2000, donde claramente se plasman las ideas provenientes del plan América 2000, aún vigentes en la realidad de los Estados Unidos de América.

Para el modelo Europeo, existe coincidencia con el modelo norteamericano en centrar el propósito de sus reformas en la calidad, eficacia, acceso y apertura dentro de una visión competitiva en conexión con el modelo capitalista de desarrollo, es de aclarar que dichas reformas apenas comenzaron en el 2000 con los acuerdos de la Comunidad de Naciones, sin dejar atrás las propias reformas de los estados nacionales iniciadas mucho antes del accionar de dicha unión.

En África, el propósito para el avance de los sistemas educativos se ha concentrado luego de una etapa de colonización y gobiernos revolucionarios, hacia el acceso y la equidad como prioridad regional, mayormente en la África subsahariana .El interés regional en torno al mejoramiento de estos aspectos es consensuado, al igual que en los cambios de mejora en los procesos de calidad, gestión y financiamiento tanto en la África Septentrional como en la África Subsahariana.

En Asia, las reformas educativas tienen una característica muy especial debido a las características territoriales, económicas, demográficas, sociales y culturales muy disímiles. Por ser el continente donde habita la mayoría de las personas del planeta, las características educativas y la calidad de sus sistemas escolares se diferencian sustancialmente. Por un lado se tiene una región desarrollada como Asia del pacífico (Japón, Corea del Sur, Taiwán, etc.) y por la otra se cuenta con otra región más deprimida como la Asia Meridional (La India, Bangla Desh, Vietnam y algunas islas del pacífico)

En este sentido, las reformas educativas en Asia Meridional han estado orientadas al aumento de la equidad, el acceso, la igualdad de género y al mejoramiento de la gestión y financiamiento orientado a la lucha para la reducción de la pobreza. En Asia del pacífico, debido a los estándares económicos de algunos países de la región, dichas reformas han estado orientadas principalmente a seguir la línea de los países desarrollados como USA y Europa, esto es, relacionar la educación con el desempeño económico y la competitividad del recurso humano en un mundo globalizado.

En síntesis, el propósito de las reformas educativas en el mundo tiende a seguir el camino trazado por los países desarrollados en globalizar y reorganizar los sistemas educativos hacia la competitividad y el mercado conjuntamente con los organismos internacionales encargados de estructurar y gestionar propuestas hacia ese fin.

Se aprecia una marcada tendencia en orientar estas reformas en dos etapas o fases: una primera fase donde los esfuerzos de los países nacionales se concentran en ampliar lo más posible la cobertura educativa, garantizar el acceso a la educación básica de las mayorías, reorganizar las escuelas hacia la calidad, contar con una gestión educativa eficiente y contar con un alto financiamiento a las actividades del sector educativo.

Esta fase en lo países desarrollados se ha cumplido en su mayoría a partir de los años ochenta y noventa, caso contrario sucede con los países menos desarrollados que a pesar de los esfuerzos tienen en la actualidad problemas que hace 20 años los países más avanzados resolvieron de manera básica.

En una segunda fase, las reformas educativas luego de orientar cierta solidez en la atención de la escuela primaria y educación básica universal, se orientaron hacia la formación de recursos humanos competitivos con los estándares de rendimiento académico en una especie de "carrera hacia el éxito escolar" con reformas en la educación secundaria y educación universitaria con altos índices de desempeño, alta inversión y evaluación constante de la calidad de alto nivel. Tendencia observada a mediados de los noventa y principios del presente siglo en los países más avanzados, en los países menos desarrollados, esta fase todavía no se encuentra consolidada pero los esfuerzos regionales se orientan hacia dicho objetivos según los modelos de reforma asumidos.

6. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA

En concordancia con las fases descritas anteriormente, las reformas educativas han mantenido significativas diferencias en torno a la aplicación de modelos implantados en las distintas regiones del mundo pero con muchas similitudes en la dirección deseada. (Ver cuadro Nº 3)

Cuadro Nº 3. Modelos de implantación de reformas educativas por regiones del mundo

Fuente: El autor, 2005

En América latina y El Caribe, estos modelos de reformas educativas en la década de los 30 , eran dirigidas mayormente por los poderes legislativos y órganos nacionales del poder ejecutivo, a mediados de los 60 y 70, esta influencia se afianzó, sin embargo en la década de los ochenta, tales reformas orientaron una visión hacia afuera en la ampliación de la cobertura de la enseñanza y en los noventa, se orientaron hacia la calidad y equidad (Guzmán 2005) a partir de altos grados de participación y consenso (Braslavsky y Cosse,1996)

En la actualidad, las reformas educativas en dicho continente tienden a configurarse hacia tres tendencias fundamentales: la innovativa , la de "no cambio" y la de mercado (Braslavsky y Cosse,1996). La visión innovadora parece ser la tendencia más arraigada en las políticas de la región y orientada según Guzmán (Ob.cit)

"a la autonomía de las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros escolares (García – Huidobro, 1999). Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el proceso de enseñanza – aprendizaje y de las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar. (p.2)

Sin embargo, en América Latina y el Caribe las reformas educativas han tenido una problemática particular debido a las incoherencias entorno a la reforma del estado y a los inconvenientes de la gobernabilidad en la región.

En líneas generales, dichas reformas avanzan a pesar de las complejidades económica-sociales presentes en la región, de igual modo, se vislumbra dos vertientes generales en torno a la dirección de tales reformas; por una lado, la influencia en el diseño y ejecución de las políticas educativas por parte de los organismos multinacionales y por el otro, el empuje de los propios estados autónomos con sus estructuras y visiones particulares, sin embargo, la primera influencia parece ser el lugar común de tales reformas en la actualidad.

En el caso de los Estados Unidos de Norteamérica, las reformas educativas se concentraron en dos periodos fundamentales: un primer periodo de cambio radical en los años 60 orientado al acceso y a la equidad en el sistema escolar en "el aumento del acceso de la población a los niveles secundarios y universitarios, así como la inclusión a partir de las leyes civiles, de toda la población excluida y los sectores pobres del país." A la par de los primeros logros en materia de equidad y acceso, se destaca un segundo periodo a partir de la década de los 80 hasta el presente orientados a la competencia y productividad en dicho sistema. (Orfield, 1999)

En este segundo periodo dichas reformas orientaron un modelo de competitividad-productividad caracterizado – en los gobiernos de Reagan y Bush- por

"el mejoramiento de la "calidad" de la educación nacional y de la competitividad de los trabajadores norteamericanos en la economía mundial postindustrial. Un informe de 1983 de la Administración Reagan, A nation at risk (Una nación en Peligro) cambiaba el enfoque de la política federal en el campo de la educación: de la búsqueda de un mayor alcance del acceso se pasaba a la prosecución de los mas altos niveles de rendimiento" (ob.cit. 647)

Dicho informe constituyó un cambio radical en la política estadounidense en los 80 en torno a la educación ya que se ponía en peligro al país, "pues la globalización iba exigir mucho de la economía y la mano de obra nacional"(Edwards, 2000)

Siguiendo estas tendencias, el caso Europeo no difiere sustancialmente del modelo americano, como se dijo en los puntos anteriores, las reformas educativas en el continente apenas comienzan desde el punto integracional como consecuencia de la creación de la Comunidad Europea pero enfocadas hacia la calidad, el acceso, la integralidad y la competitividad.

Por otro lado, en el caso africano, Obanya (1998) establece una clasificación interesante en torno a los modelos aplicados en las reformas educativas de la África subsahariana: "El Modelo Revolucionario Radical. El Modelo Revolucionario Realista. El Modelo ad hoc y el Modelo Evolutivo".

El modelo revolucionario post colonización (Tanzania, Benin, Guinea, Congo y Etiopia) se visualizó en un documento denominado "Educación por la Autodeterminación" realizado en Tanzania que sirvió como marco político de cierto orden para el resto de las reformas educativas de la región orientadas básicamente hacia el rechazo de los modelos educativos europeos y la creación de modelos escolares más autónomos y revolucionarios. En el caso de Kenya, el Informe de la Comisión Ominde es una referencia significativa a este enfoque (Rhadare, 1997)

Posteriormente a esta etapa inicial de reformas, gobiernos como Nigeria, Ghana. Sierra Leona, Namibia, Zimbabwe, Gambia, etc., realizaron cambios sustanciales en sus sistemas educativos orientados a la adaptación de dichos sistemas a las realidades de las naciones o el llamado Modelo de Revolución Realista. El modelo de revolución realista seguía las orientaciones del modelo revolucionario radical pero con cierto apego a los nuevos cambios socio económicos de la región y su relación con el desarrollo de políticas económicas más liberales que afectaron aspectos de financiamiento y efectividad de dichos programas.

Posterior a este modelo, el modelo ad hoc se constituyó en el más aplicado en la región. Tal visión planteaba reformas de carácter específicas y programadas o lo que se conoce como la cultura del "proyecto piloto" .Los casos más importantes se sitúan en los países de Sierra Leona, Uganda y Camerún, desarrollados a finales de los años setenta y principio de los ochenta (Obanya, 1998)

Y finalmente, el modelo evolutivo constituye una adaptación de las reformas postcoloniales con algunas ideas de países extranjeros que permitieron estructurar cambios adaptativos y de "desarrollo estable" en los sistemas educativos de dicha región e influido enormemente por los organismos internaciones.

En Asia, las reformas educativas se centraron a partir de la década de los noventa a la atención de los excluidos, a la lucha contra la pobreza, al mejoramiento en el acceso a la educacion, al fomento y utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como prestar mayor atención a las necesidades de los jóvenes en particular mediante una enseñanza secundaria de gran calidad, pertinente y variada.

De igual modo, dichas reformas estaban dirigidas fomentar los programas de ética, incluida la internacional y la enseñanza de los valores; difundir la enseñanza superior en los países más adelantados en la mejora permanente de la productividad y el progreso tecnológico para una enseñanza y una formación cada vez más especializadas (II Comité Intergubernamental Regional de Educación en Asia y el Pacífico, UNESCO, 1998).

En el caso de Asia del Pacífico, dichas reformas se iniciaron en la década de 1990: Malasia y Tailandia 1991, Corea del Sur 1995, Taiwán 1996, Singapur y Hong Kong 1997. Por ello, todos los países expandieron la educación obligatoria de 6 a 9 grados, y en algunos como Malasia ya se está llegando a 11 grados. De igual modo se establecieron medidas para descentralizar e incrementar la autonomía de cada centro educativo de manera que se fortalezcan las capacidades de "Gestión Basada en la Escuela", (Cheong Cheng, 1999)

En Japón, las reformas educativas estaban orientadas a la influencia del modelo americano y el modelo francés en la administración de las instituciones escolares. Tales reformas se estructuraron en periodos de cambios y transformaciones, en el periodo de 1886 a 1945 Japón aplicó modelo de desarrollo y expansión educativa, de 1945 a 1960, hacia un modelo de democratización post guerra. El modelo de expansión del periodo 1960-1970, el periodo de diversificación de la educación 1970-1980, y desde 1990 hasta el presente, las reformas educativas se orientaron hacia el desarrollo de capacidades escolares para la inserción a un mundo capitalista competitivo y globalizado (Central Council for Education, 1998)

En síntesis, dichas reformas en el continente tomaron dos caminos bien definidos, primeramente el camino de la productividad y competitividad llevado por los países del Sureste Asiático y por el otro, las reformas educativas orientadas al acceso universal a la educación, a la lucha contra la exclusión social, la igualdad de género y el aumento de la calidad educativa mayormente en regiones deprimidas como Asia meridional y Asia del Oeste.

En una perspectiva final, los modelos de reforma educativa están supeditados a las realidades de cada país y cada región del globo, los resultados obtenidos en torno a cada modelo aplicado es una necesidad ilustrativa para determinar a grandes rasgos los avances, estancamientos o retrocesos de tales reformas.

7. LAS REFORMAS EDUCATIVAS: ¿Qué se ha hecho?

No es tarea fácil determinar el grado de efectividad de las reformas educativas en el mundo, cada país tiene sus éxitos y fracasos en dichas reformas, sin embargo algunas instancias internacionales tratan de medir los resultados a partir de una visión cualicuantitativa. Se cree que para evaluar de alguna forma los resultados más importantes en este proceso, hay que comenzar por estudiar los resultados obtenidos a partir de los acuerdos globales plasmados de los grandes objetivos tratados (ver cuadro Nº 1), así como de los principales avances del logro escolar a la par de los indicadores propuestos y socialmente aceptados por cada país involucrado.

En este sentido, los acuerdos de la década de los noventa dieron a la educación primaria una rol preponderante en el desarrollo de las naciones, los resultados obtenidos se basaron a partir de la realidad y la dificultad de cada continente, sin embargo los objetivos trazados para la declaración de una educación para todos medianamente se cumplieron. (Ver cuadro 4)

Estos resultados reconocidos claramente por lo organismos internacionales y los países nacionales, pueden visualizarse como el primer fracaso de las reformas globales en materia educativa llevadas por el consenso mundial, sin embargo, tales fracasos no pusieron en peligro dichos acuerdos, sino redimensionaron los mismos y afianzaron los esfuerzos por seguir trabajando en la consecución de las metas establecidas en el acuerdo de 1990 e impulsadas diez años más tarde en Dákar y en la Declaración del Milenio.

Mayormente estos fracasos se orientaron debido a los pobres resultados obtenidos por las regiones más deprimidas del planeta en torno a los productos educativos esperados, tal es el caso de África Subsahariana y Asia Meridional, sin dejar a Latinoamérica y el Caribe que a pesar de ser una región subdesarrollada, ha obtenido avances importantes en materia educativa de acceso y equidad, pero muchos problemas en lograr la calidad y productividad de sus sistemas escolares.

Del mismo modo, en la Declaración de Dakar en el año 2000, se acentuó el compromiso por lograr una educación básica para todos basado en el mejoramiento de la educación secundaria .Dichos acuerdos se centraron en el aumento de la participación de jóvenes y adultos a la educación secundaria en el primer y segundo ciclo, el aumento progresivo de matriculados en dicho nivel, la conclusión efectiva de la primaria , la admisión del primer ciclo de la secundaria desde la primaria y la disparidad de género en secundaria.

Cuadro N 4. Algunos resultados del consenso mundial sobre Educación para Todos

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO (2004)

En esta preocupación por monitorear mejor los resultados de dicho esfuerzo y de medir el grado de avance de las reformas impuestas desde 1990, la UNESCO propuso en el año 2003, el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) el cual consiste en la consideración de cuatro indicadores relativos a los seis objetivos propuestos en la reunión de Dakar en el año 2000: la enseñanza primaria universal, la alfabetización de adultos, la igualdad de género y la calidad de la educación. Mientras más se acerque al rango de 1, mayor será el nivel de logro de dichos objetivos (UNESCO, 2005) (ver cuadro 5)

Cuadro N 5. Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) por regiones del mundo

Fuente: Elaboración propia a partid de datos de la UNESCO

En África, de los 35 países estudiados, 23 son de la África Susahariana y todos están por debajo del índice de 0,80, al igual que Asia meridional donde naciones como Bangladesh, India y Paquistán requieren de un empuje amplio, en ambos casos, se evidencia una enorme dificultad de alcanzar los objetivos planteados.

En el caso de Europa (occidental-central y oriental) conjuntamente con América del Norte, 44 países de dichas regiones están casi por cumplir los objetivos planteados, en América Latina y el Caribe a pesar de un índice aceptable, se nota un rezago con respecto al cumplimiento del objetivo sobre la calidad.(UNESCO, 2005)

Similar situación sucede con los objetivos del milenio referidos a la educación al no cumplirse las metas establecidas para los países más pobres del planeta, según los resultados del informe de desarrollo humano para el año 2002. De continuar esta tendencia – afirma el informe – para el 2015, habrá un déficit humano de casi 47 millones de niños no matriculados en la educación primaria y más 6 millones de niñas que no van al colegio. (Ver cuadro Nº 6)

Cuadro Nº 6. Resultados del Consenso en la Declaración del Milenio sobre Educación (Datos para el año 2002)

* Los parciales no suman la cifra del total. Se tomaron tal cual de la fuente original.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del PNUD (2005)

Por otro lado, las reformas educativas exitosas deben impactar en el resultado final de tales cambios, es decir, en el alumno y su entorno escolar, bien sea la propia institución educativa o la comunidad que lo circunda, dentro de un territorio y valores de desarrollo y superación determinado.

Una de los mecanismos para la evaluación del desempeño de los alumnos lo constituye el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes promovido y desarrolla por la UNESCO.

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment), PISA proporciona información importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el género y el entorno familiar, y ofrece una visión general de cómo las características de las escuelas, tales como la organización de la enseñanza y la disponibilidad y administración de los recursos, están relacionadas con el éxito educativo(UNESCO,2003)

El PISA no es un programa aplicado a todos los países del globo, sino en aquellos pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y algunos países invitados por dicha organización. En la última medición efectuada en el año 2002, se destacan algunos resultados interesantes en torno al rendimiento de los jóvenes que van saliendo de la escolaridad obligatoria en el área de lectura, matemáticas y ciencias.

Los mejores resultados de dominio de lectura se encuentran en los países de desarrollados, ocupados por Finlandia y seguido por Korea, Perú tiene el índice mas bajo en relación a todos los niveles de dominio de lectura. En torno a las aptitudes para las matemáticas y las ciencias, los estudiantes provenientes del sureste asiático (Hong Kong, China, Japón y Corea) obtuvieron los índices más altos, dejando a un países latinoamericano (Perú) en el nivel más bajo. Las mujeres son mejores leyendo, pero los hombres las adelantan en las matemáticas, aunque todavía existe una disparidad de géneros relevante.

De igual modo se evidencia en el informe, una relación inversamente proporcional en el aumento del ingreso bruto (PIB), los gastos por alumnos, la estabilidad del hogar, las condiciones socioeconómicas y el ambiente de la gestión de las escuelas con los resultados de las aptitudes de desempeño, con algunas excepciones evidentes. Ningún país de África, Latinoamérica y Asia Meridional, lidera algún indicador relevante del estudio (UNESCO, 2003)

En síntesis, las disparidades entre los países en torno a la calidad, efectividad, organización, financiamiento y competitividad de los sistemas educativos es notoria. Las reformas educativas en las naciones más desprotegidas tienen un gran reto en el cumplimiento de los estándares internacionales sobre educación. Todas las reformas estudiadas tienden a cumplir este propósito, sin embargo, los problemas y contradicciones que se manifiestan en dichas reformas dejan muchas interrogantes sobre las metas por cumplir. ¿Existirá una reforma educativa en los países pobres capaz de llevar cambios sustanciales en sus realidades socio económicas? ¿Acaso no será necesario llevar primero reformas socio-culturales que despejen las múltiples contradicciones en los cambios educativos propuestos? ¿Será necesario un fondo mundial para el financiamiento de las reformas educativas efectivas? ¿Los países desarrollados estarán dispuestos a estrechar efectivamente las disparidades económicas y sociales con los países más pobres para aligerar la carga? ¿Los países subdesarrollados podrán concertar transformaciones educativas basadas en el progreso socio económico y no en agendas desfasadas de una realidad que dejen atrás los viejos paradigmas educativos y de transformación social? ¿Podrán estos países integrar la madurez necesaria de sus sistemas democráticos y de gobernabilidad en la construcción de una visión común sin sectarismos de resistencia histórica sobre la educación?

8. CONCLUSIONES

Luego de haber realizado el estudio muy general de las reformas educativas en el mundo, las conclusiones de alguna manera se definen en cada apartado estudiado, sin embargo, dichas reformas se rigen por la agenda de los países desarrollados hacia la búsqueda de la calidad educativa como norte de los sistemas escolares.

De igual modo, las desigualdades sociales y económicas presentes en el planeta, también se reflejan en los cambios propuestos y en los productos escolares como el desempeño, el financiamiento, la productividad académica, el desarrollo de la profesión docente y las políticas integrales de desarrollo educativo.

Los esfuerzos mundiales para el cambio educativo son inminentes, la participación y el compromiso asumido por los organismos internacionales en el fortalecimiento de unas de las bases primordiales para el desarrollo como los es la educación, es aún más claro.

En este sentido, en los países pobres, este compromiso es aún mayor ya que por razones históricas, culturales, políticas y económicas, las reformas educativas se sumergen en una complejidad tal, que el logro esperado para el alcance de las metas establecidas en el consenso mundial sobre la educación no están dando hasta ahora los resultados esperados. El compromiso continúa, el esfuerzo es de todos.

9. Referencias bibliográficas

Aguerredondo, I. (2004) La gestión del sector educación en los 90 en Gestión de la Educación en América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO, Chile.

Banco Interamericano de Desarrollo (2000) Reforma de la Educación Primaria y Secundaria en América Latina y el Caribe, Washington, D.C.

Benavente, J. (2001) Mitos de la Reforma Educativa de los Noventa en España. Revista Iberoamericana de Educación número 27.

Borman, K. y Kathryn M. (2005) Meaningful Urban Education Reform (Confronting the Learning Crisis in Mathematics and Science) State University of New York Press, Albany Braslavsky, C. y G. Cosse (1996) Las actuales reformas educativas en América Latina: Cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, PREAL, Nº 5, Argentina.

Buchmannn, C. (1999) Pobreza y desigualdad educativa en África Subsahariana. Revista Perspectiva, vol. XXIX (4) p.p. 561-574.

Central Council for Education (CCE): Basic Guidelines for the Reform of Elementary and Secondary Education, en Lt'arning ta bt' japant'st', editado por Edward R. Beauchamp. Linnet Books; Hamden, Connecricut, 1978, pp. 384-385.

Cheong Cheng, Yin (1999) School Effectiveness and School Improvement. Profiles of Organizational Culture and Effective Schools. 4(2) p.p. 85-110.

Comunidad Europea (2005) Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos.

De Azevedo, M. (2001) Continuidades y rupturas en la educación secundaria en Europa Occidental. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XX XI (1) p.p. 93-108.

Digón, P. (2003). La Ley Orgánica de la Educación: Análisis crítico de la nueva reforma educativa española. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1).

Diyen, H. (2004) La Reforma de la Educación Secundaria en Marruecos: retos y perspectivas. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXXIV (2)

Edwards, B. (2000) Reforma de la educación y desarrollo sostenible en las Américas. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXX (1) p.p. 63-78.

Filmus, D, (2001) La Educación Secundaria Latinoamericana frente a la crisis del mercado de trabajo. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XX XI (1) p.p. 49-62.

Filmus, D. (1996) Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina en Revista Iberoamericana de Educación número 12, España.

Gajardo, M. (1999) Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década. PREAL, Nº 5 Argentina

Guzmán, C. (2005) Reforma educativa en América Latina: Un análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación, sección lectores.

Hannum, E. (1999) Pobreza y enseñanza básica en China: cuestiones de equidad en el Decenio de 1990. Revista Perspectiva. Vol. XXIX (4) p.p. 623-642

Hesselink, F. (2000) La gestión de los procesos de aprendizaje para el desarrollo sostenible en Europa. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXX (1) p.p. 95-104.

Hughes, P. (2001) Cuestiones sobre Asia-Pacífico. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XX XI (1) p.p. 109-123.

Instituto de Estadística de la UNESCO (2005) Compendio Mundial de la Educación 2005.

Irvine, J. (2000) Asia Meridional y la Educación Básica: nuevas perspectivas estratégicas del UNICEF sobre el desarrollo educativo y las relaciones de colaboración. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXX (3) p.p. 325-342.

Jakobs, E. (2005) Aspectos de la reforma educativa en Alemania. Asuntos culturales de la Embajada de la República Federal de Alemania, Madrid, España.

Miñana, C. (2000) Producción y Circulación del Conocimiento en el Campo de la Política Educativa y la Gestión En América Latina. Facultad de las Ciencias Humanas Universidad de Colombia.

Moss, P. y Pat Petrie (2003) Reforma del Cuidado y de la Educación en Inglaterra, Escocia y Suecia. Notas de la Organización de las Naciones Unidas Para la Educación, la Ciencia y la Cultura N°12 / Abril

Ndoye, M. (1997) Globalización, Desarrollo Endógeno y Educación en África. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXVII (1) p.p. 87-92.

Ordóñez, V. y Rupert Maclean (2000) La Educación en Asia: Cuestiones, Problemas y Perspectivas actuales. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XXX (3) p.p. 317- 324.

Kazayuki, K. (1986) "The Decline and Reform of Education in Japan: comparatives perspective", en Educational Palicit's in Cri-sis. Praeger, Nueva York, 1986, pp.153-170.

Krawczyk, N. (2002) La reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales. Revista Mexicana de Investigación Educativa vol. 7 num .16 pp.627-663

Marchesi, A. (2001) Presente y futuro de la reforma educativa en España. Revista Iberoamericana de Educación, número 27.

McNeil, L. (2000) Contradictions of School Reform: Educational Costs of Standardized Testing. Routledge/Falmer,NewYork. Mcpake, J y Ghazala, Bhatti (1999) Educación y pobreza en Europa Occidental. Revista Perspectiva, vol. XXIX (4) p.p. 613-622.

Morillo, E. (2002) Reformas Educativas en el Perú del siglo XX. Revista Iberoamericana de Educación, sección lectores.

Motivans, A, (2001) Sociedades y economías en transición: Las nuevas demandas de la educación secundaria en Europa Central y Oriental, Revista Perspectiva Oficina Internacional de Educación, Vol. XX XI (1) p.p. 72-92.

Murillo, F. (2004) Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. RMIE, vol. 9 (21) p.p. 319-359.

Obanya, P. (1998) Modalidades Educativas Africanas. Revista Perspectiva, vol. XXVII (4) p.p. 681-692.

OECD/UNESCO. (2003) Aptitudes Básicas para el Mundo del Mañana – Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen ejecutivo.

Orfield, G. (1999) Política y equidad: un tercio de siglo de reformas educativas en los Estados Unidos. Revista Perspectiva, vol. XXIX (4) p.p. 643-664.

Peterson, P (1985) the Politics of School Reform 1870-1940 University of Chicago Press, Chicago.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD (2005) Informe sobre Desarrollo Humano 2005, Ediciones Mundi Prensa, España.

Rharade, A. (1997) Las reformas educativas en Kenya. Revista Perspectiva, Oficina Internacional de Educación, Vol. XX VII (1)

Ruano, C. R. (2002). Reforma educativa en sistemas administrativos con características premodernas: el caso de Guatemala. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1).

Señoriño, O y Cordero S. (2005). Reforma Educativa en Argentina: una mirada sobre las trayectorias laborales y las condiciones de trabajo docente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2).

Stuart, A. Grutzik, C. Carnochan, S. y Vasudeva, A. (1999) Underlying Policy Assumptions of Charter School Reform: The Multiple Meanings of a Movement

Tilak, J. (1999) Educación y Pobreza en Asia Meridional. Revista Perspectiva, vol. XXIX (4)

Turner, D. (1998) La Reforma Escolar en Inglaterra: Función de las normas de disciplina. Revista Perspectiva, vol. XXVII (4) p.p. 591-603.

Tyack, D. y Larry Cuban (1995) Tinkering toward Utopia: A Century of Public School Reform. Harvard University Press, Cambridge UNESCO (2000) Educación para todos ¿VA EL MUNDO POR EL BUEN CAMINO?

UNESCO (2000) Marco de Acción de Dákar: Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes.

UNESCO (2003) Educación para todos Hacia la Igualdad de los Sexos, resumen del informe ejecutivo.

UNESCO (2001) Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo XXI.

UNESCO (2004) Educación para todos: Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005.

Zaccagnini, M. (2002) Reformas Educativas: Espejismo de Innovación. Revista Iberoamericana de Educación.

Elaborado por:

Royero, Jaim

(2006) Análisis y Perspectivas de las Reformas Educativas en el Mundo.

Departamento de Tecnología Administrativa. Instituto Universitario de Tecnología José Antonio Anzoátegui, Anaco. Venezuela.