Educación inclusiva. Principio de transformación o utopía de las escuelas del siglo xxi
Enviado por Norma Almaraz
El presente artículo forma parte de un anteproyecto de investigación para elaboración de tesis doctoral. El tema de estudio gira en torno a la Educación Inclusiva desde la perspectiva de los excluidos. El interés personal por abordar el tema de la inclusión emerge de la experiencia en el desempeño docente en el que la gestión educativa y la voluntad de servicio no resulta suficiente para hacer frente a diversos problemas sociales que inciden en la calidad de los servicios educativos que la escuela está obligada a garantizar. Entre las problemáticas que caracterizan el escenario de vulnerabilidad en el que se mueven los estudiantes de secundaria. Particularmente los de la Escuela Secundaria General 58, ubicada en una colonia del municipio de Cd. Nezahualcóyotl, sobresalen la mal interpretada inclusión en el campo pedagógico, la ausencia parcial o total de los padres de familia, la indiscriminada y mal enfocada utilización de los medios tecnológicos y la falta de implicación moral de algunos docentes. Estas primeras reflexiones generaron la pregunta que marcaría el rumbo de este estudio ¿Qué posibilidades tiene la escuela para garantizar una educación inclusiva en un contexto en donde la pobreza, las adicciones y la ausencia de la familia constituyen el principal obstáculo? En el intento por encontrar respuesta a esta pregunta se estructuró el marco teórico metodológico de este trabajo que corresponde a un modelo descriptivo desde la perspectiva de la Historia Social de la Educación considerando el análisis documental como la herramienta metodológica que se complementa con la aportación de la historia oral a partir del testimonio de los excluidos. La observación, el análisis, clasificación e interpretación de los datos se basa en la experiencia de los protagonistas por lo que la corriente filosófica que da sustento a este estudio es el empirismo en tanto defiende la aseveración de que no existe sentido de la realidad sin la habilidad de percibir.
Palabras clave: Educación Inclusiva, Escuela Secundaria, Exclusión, Vulnerabilidad
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La Reforma Educativa trajo consigo una serie de rupturas ideológicas, culturales y sociales que impactaron significativamente al ámbito escolar. En este escenario incierto surgen nuevas propuestas y demandas, entre ellas las que se desprenden de la exclusión social, fenómeno que crece considerablemente a partir del último tercio del siglo XX, llegando a convertirse en uno de los problemas más importantes que deberá afrontar el siglo XXI (Geremek,1996). Cabe reconocer que la Escuela no tiene una responsabilidad directa, con este problema sin embargo sí, el papel fundamental que desempeña como agente de movilización social en aras de mejores condiciones de vida, principalmente en el entorno de la sociedad del conocimiento en donde una mayor preparación académica significa mejores oportunidades para insertarse en el mundo laboral.
Otro de los fenómenos que se hace necesario mencionar por su repercusión en el ámbito educativo es la preponderancia de los derechos del individuo, que logra su auge en el último tercio del siglo XX, periodo en el que la Filosofía de los Derechos Humanos se concreta como una referencia universalmente reconocida (Geremek,1996). En este contexto la inclusión, la equidad, la igualdad y la justicia se convierten en un problema social que como tal se impone ante la Escuela del siglo XXI como un reto a enfrentar y superar.
Es importante distinguir los términos de Inclusión Educativa y Educación Inclusiva, ya que, a pesar de su similitud semántica y lingüística, guardan importantes diferencias entre sí. La inclusión educativa se puede concebir como el desarrollo de políticas educativas, económicas y culturales para respaldar la implementación de escuelas o contextos educativos que den cabida a todas las personas de una determinada comunidad, sin importar su procedencia social, cultural o características individuales. (Blanco, 2010)
El término inclusión tiene y ha tenido diferentes interpretaciones de acuerdo a la época, dimensión social, o espacio geográfico en el que se aborda. En el ámbito educativo la más frecuente es aquella que relaciona la inclusión con la participación de las personas con discapacidad y otras denominadas necesidades educativas especiales, en la escuela común (Blanco, 2010). Es decir, se está percibiendo el proceso de inclusión desde el mismo enfoque que el de integración.
Esta confusión ha generado que se limite la tipificación de los alumnos con necesidades educativas especiales a aquellos que tienen alguna discapacidad o limitación física y se responsabilice de su atención a la Educación Especial. Dejando de lado a un sector importante de alumnos que por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser marginados. Situación que resulta paradójica e incongruente con los principios éticos, sociales, educativos y económicos bajo los que se fundamenta la inclusión educativa.
Una vez conceptualizados los términos y categorizados como un problema escolar, se centra la atención en la inclusión educativa en tanto guarda como objetivo evitar la exclusión como una necesidad para generar ambientes de aprendizaje en condiciones de equidad, igualdad y justicia.
Una mirada desde la perspectiva de los excluidos
El interés por abordar esta problemática surge del sentimiento de desesperanza e impotencia que provocó mirar de frente el clima de marginación, desigualdad e injusticia representada por niños y adolescentes de escasos 15 años, que a decir del discurso político educativo, son muestras de que la Escuela atiende a las disposiciones normativas y cumple cabalmente con lo que dicta el acuerdo 711 ( por el que se emiten las Reglas de Operaciones del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa), cuyo objetivo general dice:
[…] contribuir a mejorar la capacidad de las escuelas públicas de educación básica y servicios educativos para generar condiciones de inclusión y equidad, mediante la promoción de acciones que garanticen el logro del aprendizaje, la retención, la reinserción y el egreso oportuno en educación básica con énfasis en la niñez en riesgo de exclusión y contexto de vulnerabilidad (Blanco, 2010).
Efectivamente la Escuela cuenta con la infraestructura, la cobertura y las condiciones para alojar a los más de mil alumnos que han solicitado su inscripción, pero realmente ¿estamos en condiciones de garantizar el logro de sus aprendizajes?
¿bajo qué condiciones luchamos por retener a nuestros alumnos? y lo más cuestionable ¿contamos con instrumentos para identificar a nuestros alumnos en contexto de vulnerabilidad y ¿bajo qué pautas podemos determinar quienes están en riesgo de exclusión o en situación de vulnerabilidad? (Blanco, 2010)
El Sistema Educativo Nacional (SEN) a través de sus diversos programas, planifica, organiza, implementa, ejecuta, sistematiza y finalmente entrega resultados,
¡funciona! La Escuela en consonancia, inserta, integra, hace llegar apoyos educativos a los alumnos a quienes corresponde según lo determina la norma, rinde cuentas, ¡gestiona! Pero ninguna de las dos instancias vuelve la mirada a los "otros" a los que están inscritos en la escuela, pero excluidos socialmente; a los que permanecen pero no logran aprender o no encuentran un sentido para aprender; a los que ocupan una butaca, una aula, varios maestros, pero a nadie interesan; a los que no están enfermos físicamente pero no tienen un aliciente para continuar; a los que día a día gritan, pegan, lloran y hacen rabiar a sus padres y a sus maestros para que alguien los descubra y les dé una oportunidad; a los que tener hambre es su estado natural; a los que no tienen un hogar y a los que mejor sería vivir en orfandad.
Los otros, los que no logran hacerse escuchar claman porque la Escuela haga un alto en el camino, los observa , los escuche y empiece por educar tomando su causa como propia, es decir poniéndose en su lugar, en el lugar del otro (Fernández, 2008).
A estos alumnos que los maestros suelen llamar "alumnos problema", que llenan las oficinas de Trabajo Social, que bajan promedios de grupo, que generan carga de trabajo administrativo porque hay que recuperar, que ocasionan dolor de cabeza a los Servicios de Apoyo Escolar por los reportes recurrentes, que son motivo de molestia para los padres de familia de los alumnos a quienes se les suele llamar "normales" porque piensan que son mala influencia para los demás y a los que significan una carga para sus propios padres porque no saben cómo educar, porque las drogas, el analfabetismo, la promiscuidad, la miseria ha sido su entorno familiar.
Si a estos alumnos no los tipifica el SEN como vulnerables, si no se consideran como alumnos con necesidades especiales ¿cómo se les debe llamar? Pero sobre todo
¿cómo pueden insertarse en la dinámica escolar en un marco de respeto a su dignidad, de igualdad y de justicia? ¿cómo hacer para que sus maestros, compañeros de aula, padres y la sociedad en general caigan en la cuenta del estado de vulnerabilidad, y riesgo de exclusión en el que estos alumnos se encuentran? Este contexto incierto, guarda una gran certeza: "La escuela puede hacer la diferencia".
La escuela no debe dar por hecho que al cubrir las necesidades educativas, de cobertura, de permanencia y de eficiencia terminal garantiza un servicio de calidad. No al menos cuando exista un grupo de alumnos con apremiantes necesidades afectivas, que los mantienen en riesgo no solamente de deserción sino de desaparición.
Implicación de la familia
Es muy sabido que entre las Instituciones en las que recae el compromiso de educar, la familia es la más importante, al menos en los primeros años de vida. La escuela también juega un papel fundamental, sobre todo cuando existe la ausencia parcial o total de los padres de familia, como es el caso muy común de la escuela de estudio.
En los párrafos anteriores se describió a uno de los grupos vulnerables de la Escuela Secundaria citada. Ahora de una manera muy somera se analiza la relación que existe entre las características de este grupo y las condiciones familiares de donde proceden.
De acuerdo a la interpretación de instrumentos aplicados a los alumnos para elaborar un diagnóstico contextual, se pudo apreciar que 70% de alumnos no viven en familias nucleares, entre estos alumnos la mayoría dice vivir con su mamá o papá según el caso y dos, tres o hasta cinco hermanos y la pareja sentimental de la madre o padre en su gran mayoría pagan renta, trabajan ambos y los hijos pasan una gran parte de sus tiempos libres solos. Muchos de los alumnos están bajo la tutela los abuelos o los tíos. En un porcentaje considerable estos alumnos han tenido algún problema relacionado con el consumo de drogas dentro y fuera del plantel, problemas de conducta y bajo rendimiento académico. Un dato curioso es que cuando los padres son citados para establecer alguna dinámica de atención no acuden a la cita, se muestran molestos e incrédulos a las quejas y en algunos casos extremos se presentan en condiciones similares a las que observan sus hijos y por las que fueron convocados. (actitud agresiva, comportamientos que denotan baja autoestima, desconocimiento de autoridad, indiferencia y renuencia a solucionar conflictos mediante el diálogo y la negociación)
Entre las demandas constantes del día a día de la escuela secundaria, la más recurrente es el abandono de los padres de familia en la tarea de educar. Curiosamente los padres de familia demandan de la escuela mayor responsabilidad. Lo cierto es que entre estas dos figuras antagónicas se establece un juego perverso, porque a pesar de compartir el mismo objetivo, noble por cierto y determinante, ambas sumidas en la defensa de sus argumentos y complicaciones de su diario vivir, se olvidan de su cometido, la educación y el bienestar de sus hijos y pupilos. Pero esta situación deja de causar asombro cuando la escuela recibe un alumno del que no existe la figura, ni la esencia, ni la presencia de los padres. El motivo de la ausencia total de los padres es diverso pero cualquiera de las razones es por demás deprimente, de acuerdo a lo arrojado mediante la entrevista y la observación, los casos identificados en la escuela durante los últimos 10 meses hablan de padres o madres privados de la libertad por daño a la salud, homicidio y robo; muerte violenta por asalto, riñas callejeras, crímenes pasionales; muerte natural por enfermedad en su mayoría diabetes mellitus y cáncer; muerte violenta por homicidio y crimen pasional; muerte por sobredosis e intoxicación por enervantes, separación de alguno de los progenitores por cambiar de pareja sentimental o por incompatibilidad de caracteres o desaparición por causa desconocida. ¿Acaso estos alumnos no son vulnerables? ¿Acaso estos hijos sin padres no tienen necesidades especiales? La respuesta seguramente se aloja en la mirada de los "otros" los que se saben abandonados por sus progenitores, de los que antes de nacer han sido rechazados y de los que súbitamente están siendo relevados o subordinados por un intruso o intrusa que irrumpe en la vida sentimental de mamá o papá. Parafraseando a Savater (1997), podemos concluir que los padres con su presencia, su cultura y su ejemplo dejan un legado educativo importante, mucho más influyente que los genes.
De lo anterior se puede corroborar la implicación y repercusión que ejerce en los hijos la influencia negativa de los padres de familia y que necesariamente desencadena problemas académicos, de adicciones, de salud y finalmente de exclusión o situaciones de desinterés, frustración y abandono (Romero, Claudia.2007). Sin embargo para el educador que vive su profesión, el que se hace responsable del mundo, el que no excluye a nadie del proceso educativo, es costumbre rebelarse ante el destino, y menester poner el hecho humano por encima de todo y ante todo. (Savater, 2002)
Conciencia moral del profesorado
Los docentes independientemente de su función, deben de ser los actores más importantes en el proceso de construir un sistema educativo inclusivo basado en los principios básicos de convivencia y de una preocupación real y efectiva por el otro. En el que su afán principal sea salvaguardar los intereses del niño y redireccionar las prácticas cognitivas. En este sentido su formación inicial y continua constituye estrategias clave para convertirse en un promotor de valores en los que se privilegie la puesta en práctica de una pedagogía humanista, en la que funja como el detonante de creatividad, sensibilidad y comunicación efectiva, logrando así insertar al alumno real y verdaderamente a su propio contexto escolar y comunitario, generando en él una conciencia de clase y de grupo, en la que además se sienta dueño y poseedor de su propia identidad y consecutivamente experimentar un autoconocimiento y una autoestima que le permita desarrollarse plena y armónicamente en un marco de educación integral e inclusiva, cumpliendo así con la única meta que tendría el ser humano, el ser feliz como lo plantea Aristóteles en su Ética nicomáquea, libro X, en el que se analiza la relación que guardan el carácter y la inteligencia con la felicidad.
De lo anterior se desprende lo determinante del ser y el deber ser del docente, en función de un marco de respeto, acompañamiento, promoción y protección del derecho a una educación de calidad para todos. Para lo que es necesario promover desde la formación docente un cambio de paradigmas hacia una pedagogía y metodología verdaderamente inclusiva y centrada en el alumno, basada en la preocupación por el Ser, y todo lo que conlleva, en los derechos humanos empezando por el más importante, el derecho a la vida y a vivir con dignidad, a recibir un trato digno basado en la no discriminación, en la igualdad y en los intereses de los niños y los adolescentes, en síntesis, los docentes tendrán que fungir como agentes de cambio clave en el proceso hacia la inclusión y la no discriminación.
Los retos que enfrentan las Escuelas del siglo XXI requieren de herramientas nuevas y compromisos renovados. Una vez provistos de estos elementos es posible transitar en conjunto hacia una transformación pedagógica, centrada en las necesidades del otro, desde una perspectiva amplia que no se limite al aspecto cognitivo. En donde exista la certeza de que un alumno sin motivación no reúne las condiciones para aprender. En donde previo a la planeación, exista un diagnóstico contextual que permita conocer las condiciones emocionales y necesidades afectivas del educando. Cuya intención pedagógica primera sea la creación de un clima escolar propicio para construir comunidades de aprendizaje con alumnos felices.
En la actualidad los programas y proyectos educativos ponen mayor énfasis en aquellos grupos de estudiantes en riesgo de ser marginados, excluidos o que no alcanzan los resultados esperados, se acepta ampliamente que la inclusión involucra temas de género, origen étnico, clase, condiciones sociales, salud, de derechos humanos entre otros. Sin embargo aún quedan temas pendientes que requieren de la elaboración de programas que dirijan su atención enfáticamente a la promoción de herramientas que se adapten a las necesidades, intereses, y expectativas de las niñas y los niños en condiciones de vulnerabilidad por diversas causas.
Existen programas estatales, federales o locales, en torno al tema de la inclusión que tienden a una sana convivencia, tal es el caso de PACE (Proyecto a favor de la Convivencia Escolar), que busca fortalecer una convivencia inclusiva, democrática y pacífica mediante el diálogo y la búsqueda de acuerdos y que a partir de él, se promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales básicas para una sana convivencia, así mismo se han incrementado los programas de becas, y demás ayudas de índole económico, que sin duda han beneficiado a muchos alumnos en situación de vulnerabilidad. Sin embargo existe aún un grupo de alumnos con necesidades educativas especiales que no han sido atenidos, y lo que resulta desolador es que ni siquiera se ha identificado como una prioridad educativa: los alumnos que no cuentan con una motivación para estudiar, los que no buscan la felicidad porque es un estado que no conocen, los que no tienen aspiraciones porque su mirada no es capaz de visualizar más allá de su hábitat, porque no saben que más allá de ese mundo gris, en donde habita la basura, la violencia y el hambre, existe un cosmos en donde se aspira a la conservación de la especie humana, del medio ambiente, en donde se respire oxígeno y sobre todo, un mundo en donde haya paz.
Es necesario avanzar hacia un currículo inclusivo, que tome en cuenta el desarrollo cognitivo, emocional y creativo de los alumnos y que esté centrado en los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI: aprender a ser, saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors, 2008), pero más allá del discurso, la ejecución de programas y la implementación de acciones, es imprescindible enseñar con el ejemplo.
Otro aspecto importante y trascendente es la necesidad de implantar un enfoque holístico, como un medio para avanzar al logro de un sistema escolar basado en los derechos de todos. En cuyas premisas el alumno sea visto primero como persona, y después como sujeto que necesita atención especial; que el empeño de las políticas educativas no se dirija al diseño de una iniciativa eficaz sin antes asegurarse de que todas las reformas educativas se acompañen de una toma de conciencia de los peligros de la exclusión; que exista una reflexión acerca de la necesidad de preservar la cohesión social y que todos los actores educativos se rebelen ante la devaluación del quehacer docente, la deshumanización social, la pérdida de valores familiares y sociales, a la enajenación por el uso irresponsable y sin sentido de las redes sociales, y a las prácticas que reproducen situaciones de exclusión. Que rescatemos el sentido social, la voluntad de darnos al otro y reconocer que el educador es un agente necesario para todo proceso de cambio que aspire a una sociedad más equitativa y participativa (Fernández, 2008) .
Blanco, R. (2010). "Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia" en Revista de Educación (Universidad Complutense de Madrid).
Delors, Jaques (2008). La Educación Encierra un Tesoro.(2008.edic.especial). Edit.Siglo XXI.
Dussel, E. (1987). La pedagogía latinoamericana (2ª. ed.) Bogotá.
UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Paris, USCO,1996.
Autor:
Norma Almaraz Oviedo.