La cultura profesional del docente y aprendizaje organizacional en las instituciones educativas básicas

En las instituciones Educativas Básicas, se observa que hay todavía la rutina de un comportamiento típico que se sitúa en el filo de lo inconsciente y de lo fijado. Conductas estandarizadas del profesor durante la ejecución de la enseñanza en aula, que a este tiempo, este cambio esencial debe ser "movido" no tan solo por fuerzas externas – la decisión estatal –

, sino por un comportamiento interno de la organización sustentado en el desarrollo de su capacidad estratégica, en vista que la realidad socioeconómica docente y administrativo en la actual ha impulsado una nueva forma de gestionar el mundo de la organización en la que el trabajo en equipos se hace indispensable. Esto implica además de reunir una serie de profesores interdisciplinarias con un perfil determinado, tener en cuenta un conjunto de aspectos que otorgan complejidad al asunto. En la instituciones educativas Disponer de personas y equipos preparados es condición necesaria, pero no suficiente, para que una organización pueda generar y utilizar el conocimiento mejor que otras.

Palabras clave: Cultura, profesional, docente, aprendizaje, organizacional, instituciones educativas básicas.

Abstract. In Basic Educational Institutions, it is observed that there is still the routine of a typical behavior that is placed on the edge of the unconscious and fixed. Standardized behavior of the teacher during the execution of classroom teaching, which at this time, requires change must be "moved" not only by external forces – the state decision – but by an internal behavior of the organization, since the Socioeconomic reality of teaching and administration is better, in which teamwork becomes indispensable. This implies bringing together interdisciplinary teachers a set of aspects that give complexity to the subject, but not enough, for an organization to generate and use knowledge better than others.

Introducción

Con el presente trabajo pretendemos compartir algunas reflexiones sobre la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica, forma parte de una investigación, partimos de como Senge (1990), se basan en las teorías cognoscitivas familia del campo de la Gestalt, al señalar que la organización que aprende no solo se adapta al entorno, sino que son capaces de promover su propio cambio incidiendo con el mismo en dicho entorno, es decir capaces de construir su propia realidad, y Darling- Hammond (2005, 375) señala que la profesionalización no constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma. Las organizaciones se enfrentan continuamente a situaciones que inducen a la toma de decisiones y que requieren de análisis no en pocos casos, demasiado exhaustivo de los aspectos internos y externos de la organización. Como la cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizarán en el tiempo a una sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e incluye a las costumbres, creencias, prácticas comunes, reglas, normas, códigos, vestimenta, religión, rituales y maneras de ser que predominan en el común de la gente que la integran. "Cultura profesional, estamos integrando los procesos de mejorar los conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte del profesorado, en relación con la institución educativa".

Planteamiento del problema

¿Cuál es la relación que existe entre la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en las Instituciones educativas básicas.

PROBLEMAS ESPECIFICOS:

1. ¿Existe relación entre la evaluación de la cultural profesional docente y aprendizaje organizacional en las instituciones educativas básicas?

• 1. ¿Existe relación entre la organización en la cultura profesional docente y aprendizaje organizacional en las instituciones educativas básicas?

• 2. ¿Existe relación entre la Dirección de la cultura profesional docente y aprendizaje organizacional en las instituciones educativas básicas

• 3. ¿Existe relación entre la Ejecución de la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la instituciones educativas básicas.

¿Existe relación entre el Control de la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica?

OBJETIVO GENERAL Determinar la relación que existe entre la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:- Establecer la relación que existe entre la Evaluación de la Cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica.- Establecer la relación que existe entre el planeamiento de la Cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica.-explicar la relación que existe entre la organización de la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa.-Establecer la relación entre la Dirección de la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa.

-Establecer la relación entre la Ejecución de la cultura profesional docente y el aprednizaje organizacional en la institución educativa básica.

-eswtablecer la relación entre la cultura profesional docente y el aprendizaje organizacional en la institución educativa básica.

Justificación:

La cultura es una variable integradora de los componentes del sistema organizativo para el logro de la visión compartida y existen numerosos estudios respecto de las formas y tipos de cultura escolar.

Antecedentes

La cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizarán en el tiempo a una sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e incluye a las costumbres, creencias, prácticas comunes, reglas, normas, códigos, vestimenta, religión, rituales y maneras de ser que predominan en el común de la gente que la integran. "Cultura profesional, estamos integrando los procesos de mejorar los conocimientos con un conjunto de habilidades y actitudes de constante aprendizaje por parte del profesorado, en relación con la institución educativa". Si decimos que la profesión docente es un proceso dinámico de profesionalización constante, hemos considerar el dominio del conocimiento, la concepción ética, la empatía comunicacional, la autoestima, el análisis crítico y reflexivo en acción, las dudas, las confrontaciones, las divergencias, la creatividad, como aspecto de esa nueva cultura profesional que hemos mencionado, por lo tanto, del desarrollo profesional. La reconceptualización del profesorado implica introducir desde la formación inicial una metodología caracterizada por la investigación– acción, que vincule constantemente la teoría y la práctica, un proceso que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como la práctica, por ejemplo del estudio de casos y las simulaciones. Se trata de aprender los fundamentos de una cultura profesional. Saber por qué se hace tal o cual cosa, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de otro modo. El Profesionalismo la noción de profesionalismo se relaciona, de más está decir, con la de profesión. La profesión es un tipo de oficio adquirido de manera legítima por una persona luego de realizar una carrera de estudio o trabajo que otorgue las capacidades, conocimientos y habilidades específicas para la actividad elegida. La actitud de profesionalismo, de actuar como un profesional significa que a la hora de ejercer esa tarea o actividad la persona es capaz de desempeñar de acuerdo a los parámetros específicamente establecidos para la misma como también de acuerdo a parámetros generales de conducta y moral.

Se Caracteriza la institución educativa por que se sostiene en tanto es útil para los procesos de socialización y control social. Esto significa que la tensión que se produce entre los deseos de los individuos y la necesidad de adecuarlos a las formas sociales admitidas a través de las producciones culturales cuyo objetivo es convencerlos de la necesidad de sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad colectiva.

Una escuela constituye un refugio apropiado en donde los niños, adolescentes están más cómodos si pueden sentarse sobre un piso seco, en un local donde los pizarrones estén colocados de tal manera que todos puedan verlos, y en donde se pueda disponer de espacio para almacenar el material educativo. Además, un aula seca y sombreada constituye un lugar adecuado para la alimentación escolar.

Uno de los primeros teóricos en hablar del Aprendizaje Organizacional (AO) fue Peter Drucker. En el libro Los desafíos de la administración en el siglo XXI, el autor dedica un capítulo entero a hablar del trabajador del conocimiento, apuntando que en este siglo las ventajas competitivas de una organización dependen básicamente de lo que sabe y el uso que hace de ese conocimiento. El autor asigna al trabajador del conocimiento el papel protagónico.

Las organizaciones se enfrentan continuamente a situaciones que inducen a la toma de decisiones y que requieren de análisis no en pocos casos, demasiado exhaustivo de los aspectos internos y externos de la organización. El proceso de reflexión, intercambio de información y experiencias es necesario para que se construya una base colectiva de conocimiento, que trascienda los niveles individuales. Empero, estos procesos deben ser gestionados, para que tengan un resultado positivo y se integre paulatinamente a la cultura de la organización. Cuando se habla del Conceptos como profesión, profesionalidad y profesionalización son lugares comunes de la regulación y los cambios sociales. Se asocian a las actividades significativas para una sociedad y también representan los niveles de poder y de participación que, en ésta, se van definiendo; esto obliga -en un intento de superar visiones ingenuas o parciales- a contemplar las "jugadas" históricas y, como no, a preparar otras jugadas de definición y defensa de nuestro propio ámbito de acción desde un punto de vista socio–profesional.

Si damos una mirada, no en vano se habla de una profesionalización compleja e interactiva (Fullan y Hargreaves, 1997) como forma de mantener y "transformar" la energía de los docentes comprometidos con la "buena" enseñanza.

Según los autores consultados (destacamos, entre otros, Popkewitz, 1991; Fernández Anguita (1993, 2000); Contreras, 1997; Fernández Cruz, 1999; Barquín, 1999; Ferreres, 2002), durante un tiempo la atención sobre estos temas ha sido importante y aunque en tanto que objeto de estudio no haya producido logros efectivos para la caracterización de la enseñanza como tarea profesional se admite que, de la mano de la metáfora de la enseñanza como profesión, se ha producido un efecto socializador según el cual el docente ha podido construir una imagen y una identidad mayores sobre su función.

A partir de los rasgos que caracterizan a una y otra se juzgan los límites y posibilidades. Shulman (1998) en Fernández Cruz (1999:84) establece que una profesión responde a los siguientes criterios: a) obligación de servicio a los otros con una cierta "vocación" (desarrollo de una comprensión moral que guíe su práctica y medie entre habilidades y conocimientos) BT. Profesionalización b) comprensión de un cuerpo de teorías o conocimientos establecidos

• c) dominio -cualificado- de actuaciones prácticas (habilidades y estrategias) d) ejercicio de juicio en condiciones de inevitable incertidumbre (discrecionalidad) e) necesidad de aprender de la experiencia como interacción de la teoría y la práctica f) existencia de una comunidad profesional que, además de desarrollarse cualitativamente, está comprometida públicamente respecto a las prácticas individuales. Una caracterización semejante la encontramos en Ferreres (2002) en referencia a un trabajo de Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) en el que definen profesión como el conjunto de las características de ocupación, vocación, organización de sus miembros (de prestigio, de estudio y ocupacional), formación, orientación del servicio y autonomía. En ambos casos se trata de una caracterización que refleja fielmente, si bien de forma amplia, lo que entendemos por profesión, y puede aplicarse a la profesión docente. Personalmente nos identificamos con lo que describen.

Como consecuencia, se ha hecho necesario replantearse que lo relevante en cualquier actividad y estatus profesional es un estado permanente de desarrollo y de análisis "despierto" de la práctica que incluya debate sobre las condiciones internas y externas en las que la pretendemos desarrollar. Por último, añadir que estamos de acuerdo con Fernández Cruz en que, en el caso concreto de la docencia lo importante es detener el avance hacia la proletarización. Contreras (1997) plantea una clara visión acerca de cómo se dan los procesos de proletarización y alerta de cómo la fragmentación del "trabajo" produce paulatinamente el no control del mismo. Como intentamos poner de manifiesto (Iranzo, 2001) coincidimos con Fernández Pérez (1995) en que en el contexto del trabajo de los profesores, este avance se estaría caracterizando por la no habituación a tareas sistemáticas de auto-perfeccionamiento, investigación operacional y análisis de la práctica, incorporadas a su práctica profesional cotidiana: a su vez, eso sería efecto, de una formación didáctica inicial deficiente, de la resistencia "inherente" a la innovación en la docencia, de un estado deficiente de la investigación para fundamentar la acción, y de un conjunto de fuerzas empobrecedoras en los propios procesos de socialización del trabajo común y en los procesos de aprendizaje social y curricular que se llevan a cabo en los centros educativos.

Con palabras similares, Darling-Hammond (2005, 375) señala que…la profesionalización no constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma. Esta idea de proceso, alejada del concepto tradicional y clásico de comparación con las profesiones más valoradas socialmente (abogacía, medicina, etc.), reclama una atención hacia aspectos del desarrollo profesional de los docentes.

Como adultos inmersos en la sociedad del conocimiento, más allá del rol tradicional de transmisores de contenidos, se demanda que los profesores actúen como guías del conocimiento de sus alumnos, como orientadores del proceso de aprendizaje. Como nos indica Pérez Gómez, (1998): "Bien lejos del concepto clásico de profesionalidad docente como posesión individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades, la práctica profesional del docente es, a mi entender, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión (198). Un aspecto interesante de la profesionalización, como nos recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene que ver con su relación con la investigación de los profesores. Nos advierten que si la profesión docente, en las escuelas de primaria y secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como profesión, los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma sistemática y crítica, su propia práctica.

Pero no podemos analizar los cambios de la profesión docente sin obviar que ello ha planeado durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente, y como dice Labaree (1999:20):

"existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de cráteres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesión tan masificada, la posibilidad de la devaluación de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la enseñanza, la posición histórica de la enseñanza como forma de trabajo propio de las mujeres, la resistencia que ofrecen los padres, los ciudadanos y los políticos a la reivindicación del control profesional de los centros escolares, el hecho de que la enseñanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de trabajos profesionalizados, la previa profesionalización de los administradores de los centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradición de llevar a cabo reformas educativas por medios burocráticos (…) y la diversidad de entornos en que tiene lugar la formación del profesorado."

la falsa autonomía educativa y el avance del gerencial ismo educativo, etc. En este sentido es necesario establecer un debate sobre el análisis de las relaciones de poder y sobre las alternativas de participación (autonomía, colegialidad…) en la profesión docente. En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate profesional: – La primera es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado, entendido como la asunción por parte de los docentes y de los implicados en el proceso educativo del control y autonomía sobre el proceso y organización del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas. ¿Es posible ese conocimiento profesional más autónomo, para aumentar la consideración y estatus profesional y social? ¿Es posible la elaboración de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitación de los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participación más allá de la mera participación normativa y legal que potencia una colegialidad artificial? – La segunda idea cuestiona la legitimación oficial de la transmisión del conocimiento escolar que antes era inmutable pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de la estructura de la profesión docente que podía ser adecuada a una época preindustrial o industrial pero que hoy día tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los diversos campos y vías del conocimiento, y de la experiencia.

La institución educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras instancias sociales.

Zeichner (1999:85) nos dice que:

"Otros trabajos en esa línea (se refiere a la participación de la comunidad) han demostrado que una de las claves para el éxito académico en las escuelas, sobre todo para los alumnos de color y para aquellos de baja posición socioeconómica, es la interacción positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir de la participación significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares"

La tercera idea es el cuestionamiento de la institución escolar tal y como se está estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organización de la formación de la profesión en el Sistema Educativo. La profesión docente ha sido un campo abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado más en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prácticas organizativas alternativas. Es necesario 16 desarrollar nuevas prácticas alternativas basadas en la verdadera autonomía y colegialidad como mecanismos de participación democrática de la profesión que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesión, desvelar el currículum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la profesión docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organización educativa. Para ello hemos de comprender qué ocurre ante las especificidades relativas a las áreas del curriculum, a las estructuras espaciotemporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la participación activa de la comunidad, a la dinámica y comunicación de los grupos, a la escolarización pública, a la veloz implantación de las nuevas tecnologías de la información, a la integración escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales, o al fenómeno intercultural. Ello condiciona el conocimiento profesional que hay que asumir: ¿Qué tipo de profesional y de institución educativa queremos para el futuro? El tema continúa vigente.

Senge (1996) en el libro "La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de las Organizaciones que Aprenden" habla de cinco principios o disciplinas a desarrollar organización que aprende:

• Pensamiento sistémico: La disciplina que integra a las anteriores, uniéndolas en un conjunto coherente de teoría y práctica. Aunque sus herramientas son nuevas, suponen una visión del mundo muy intuitiva.

• Dominio personal: es la disciplina que permite aclarar y profundizar continuamente la visión personal, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente.

• Modelos mentales: La disciplina de trabajar con modelos mentales consiste en exteriorizar las imágenes internas del mundo y examinarlas.

• Creación de una visión compartida: Cuando hay una visión genuina, la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo desea. Esta disciplina supone aptitudes para configurar "visiones del futuro" compartidas que propicien un compromiso genuino antes que un mero acatamiento.

• Aprendizaje en equipos: La capacidad de pensar juntos que se consigue mediante el dominio de la práctica del diálogo y el debate, la capacidad de los miembros del equipo para ingresar en un auténtico "pensamiento conjunto". La disciplina del diálogo también implica aprender a reconocer los patrones de interacción que erosionan el aprendizaje en un equipo.

Por otro lado, Stephen P. Robbins desde una perspectiva psicológica, distingue al aprendizaje como "cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se produce como consecuencia de una experiencia".(ROBBINS, 1994:113)

Palacios Maldonado expone una definición que engloba los conceptos anteriormente revisados:" el aprendizaje es un proceso psicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación".(PALACIOS, 2000:3)

Vargas Hernández quien afirma que lo que sabemos, lo debemos en gran medida a las experiencias que hemos tenido a través del tiempo y de la capacidad de cada persona para aprender. Esto quiere decir que el aprendizaje es un mecanismo individualizado, que se logra a través del desarrollo de nuevos conceptos, relaciones, reglas de decisión y actuación, así como de la resolución de problemas.(VARGAS,2001:1:-3)

Siguiendo esta línea, Robbins dice que "aprendizaje se da cuando cambian los actos" (ROBBINS,1994:114) Para él, "un cambio en el proceso de razonamiento o en las actitudes del individuo que no va ligado a un cambio de conducta no es aprendizaje", además de que "el aprendizaje requiere alguna forma de experiencia". Según sus escritos, ésta experiencia es posible adquirir de manera directa, a través de la observación o la practica, o puede ser resultado de una experiencia indirecta, como la adquirida por la lectura.

Pues dicen que el hombre es, en su perspectiva moderna, "un organismo inteligente que actúa inteligentemente dentro de un medio social" CIRIGLIANO Y VILLAVERD,: 24)

El ingeniero Francisco Flores define a la organización en continuo aprendizaje como aquella que de manera constante y sistemática se introduce en un proceso con el fin de obtener el máximo provecho de sus experiencias, aprendido de las mismas. (FLORES, 2002:2)

Para los teóricos del Aprendizaje Organizacional, como March y Olsen (1976), Duncan y Weiss(1979) y Herdberg(1981), enmarcan el estudio del aprendizaje organizacional dentro de la teoría del conocimiento de estímulo respuesta(conductista). De esta manera entienden que la organización aprende en su interacción con el entorno. La primera actúa para adaptarse a este último y analiza, a continuación, el impacto de su acción sobre el mismo. A partir del resultado de dicho análisis la organización corrige y reconduce su acción. En este proceso de ajuste al entorno, la organización aprende. Concretamente, de March y Olsen (1976), se adecua al modelo estimulo-respuesta,. De acuerdo a este, la organización aprende a partir de la experiencia, mediante un procedimiento de ensayo y error. Asimismo, Duncan y Weiss(1979) y Hedberg(1981), comparten esta misma perspectiva, asociando aprendizaje organizacional al conocimiento y experiencia generados en la interacción con el entorno, en base a los cuales adaptan su actuación al mismo.

Algunos teóricos del aprendizaje en las organizaciones como Senge (1990), , se basan en las teorías cognoscitivas familia del campo de la Gestalt, al señalar que la organización que aprende no solo se adapta al entorno, sino que son capaces de promover su propio cambio incidiendo con el mismo en dicho entorno, es decir capaces de construir su propia realidad.

Bruner (1978) se basa en el aprendizaje por descubrimiento y en la solución de problemas en situaciones que constituyan retos para el sujeto en donde deba obtener, procesar y retener información útil. Para éste autor, el crecimiento intelectual depende de que los individuos dominen ciertas técnicas. En primer lugar, la maduración considerada como la etapa del crecimiento del individuo en que el nivel de desarrollo alcanzado y sus capacidades le permiten representar el mundo de estímulos que lo circundan por medio de la acción, la imagen y el lenguaje simbólico. Luego, el sujeto adquiere ciertas técnicas que le permiten dominar la naturaleza y los factores que debe conocer en su ambiente a través de la integración o sea el uso de grandes unidades deinformación para resolver problemas.

Paradigma de aprendizaje organizacional

En el campo organizacional ésta teoría del aprendizaje posee múltiples aplicaciones. Cañas y otros (2004) refieren una experiencia aplicativa de la teoría de Ausubel para la solución de un problema organizacional de la empresa la FHSA encargada de diseñar y producir prótesis e implantes quirúrgicos.

Varios autores, tales como Peter Senge, Cris Argyris o el mismo Peter Drucker, han planteado la necesidad de concebir al aprendizaje organizacional como un proceso continuo y de impacto estratégico. Nuestro desafío es permitirnos ampliar el espectro de posibilidades metodológicas y tecnológicas para reforzar este concepto.( Jonathan Kierszenowicz Director de Mythlearn)

Marcelo (1989) la define como un campo de investigación científico teórico-práctico que estudia el proceso mediante el que los profesores se integran en experiencias de aprendizaje que les permiten una mejora de sus conocimientos, destrezas y disposiciones, permitiéndoles, así, desarrollar intervenciones educativas profesionales.

De Lella (1999), por otra parte, define formación docente como un proceso de permanente adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente; a su vez, puede dividirse en inicial y continua.

Rodríguez (1994) advierte una doble función formativa para el profesor: por una parte, la que corresponde a los conocimientos de enseñanza, y por otra, a las habilidades de desarrollar la pedagogía, que además de considerar las formas de enseñanza, incluyen gestión educativa, planificación y evaluación del currículum, planificación y evaluación institucional.

Torres (1998) incorpora el concepto de aprendizaje permanente, considerando que la formación del profesor no sólo es el resultado de los aprendizajes académicos, sino que de aquellos ocurridos durante toda la vida, dentro y fuera de la escuela.

El aprendizaje organizacional no es una relación directa de cambio sino un proceso con unas fuentes y condiciones variadas que se deben utilizar para impulsarlo. Ello presupone que la capacidad de cambio y movilización se constituye en el centro de exigencia para demandar atención al desarrollo de nuevas capacidades de aprendizaje que potencien el capital humano disponible y lograr una importante mejora institucional (Almuiñas, 2004:110).

Por lo tanto, introducirse en la complejidad desde el aprendizaje y el cambio, significa tener la capacidad para ver los desafíos y entender que las organizaciones no sólo están planificadas, sino que tiene la capacidad de instituir como colectivo procesos para generar redes de intercambios de buenas prácticas como efectos de sus actividades cotidianas (Gore y Dunlap, 2006:60). Es decir, el aprendizaje y el cambio son procesos activos, dinámicos que retro actúan, sobre sí mismo, en una relación de recursividad y cuya esencia se traduce en que el aprendizaje organizacional puede conducir a un cambio; que puede conducir a más aprendizaje organizacional (Dixon2 , 1999: 3).

Discusión

• a) Tanto lo profesional y la organización, no han avanzado en la innovación de acuerdo a las necesidades de la sociedad, que requiere un nuevo enfoque multicultural, por que el gruso de la población, sin atención educativa, se encuentran en los pueblo profundos de cada región más recónditos.

• b) En los últimos año los profesionales en educación más se preocupan del sueldo por la lejanía y las necesidades para movilizarse y llegar en el lugar llamado centro educativo. Olvidando su profesión para lo cual fue estidiado.

• c) Y las instituciones educativas en gran mayoría, no están la organización sus aula de acuerdo a la población escolar por edades, tampoco su construcción de la infraestructura, no son pedagógicos.

• d) Los proyecto de infraestructuras fueron construidos solo infraestructura y no su implementación, es como si fuera un cascaron, que es pared y techo, el estudiante requiere que debe tener las condiciones básicas para enfocar la educación.

• e) El aprendizaje depende de la cultura personal del profesional quienes dirigen, como también de la población que provienen los padres de familia y los estudiantes, a esto se le agrega la cultura profesional que solo buscan su interés, nada se podrá organizar con el lineamiento política que requiere el perú.

VARIABLES

Como se ha comentado en epígrafes anteriores, las variables utilizadas para el estudio cuantitativo se han manejado a través de las apreciaciones de los docentes que componen la muestra. De esta forma, los resultados valorados en cada una de las afirmaciones reflejan la opinión subjetiva que desde el rol docente, el diálogo, las barreras al aprendizaje, el estudio de caso y el trabajo en equipo, entre otras, tienen sobre el aprendizaje como factor de cambio. Por eso se considera de gran interés establecer, mediante el análisis estadístico, las relaciones entre variables utilizando para ello tabulaciones cruzadas de valores medios, conducentes a determinar la asociación o dependencia y la existencia de diferencias significativas entre ellas. Para efecto de las asociaciones se ha tomado como variable explicativa, el programa al cual pertenece el docente

• APRENDIZAJE.

La organización que aprende es, entonces, aquella que resalta como esencial el aprendizaje para transformarse así misma de manera continua y lo facilita a todos los miembros de la organización (Senge, 1999: 11). Gairin (2000:27), señala también que una organización aprende cuando optimiza el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su interior y adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas externas.

Las instituciones educativas no son una excepción en este campo de evolución. Su misma búsqueda del saber y el continuo ejercicio del aprendizaje generan muchas condiciones que nos permiten tratarlas como organizaciones que aprenden (Yarce, 2006: 209). Al respecto Revelo (2004: 15), señala que toda institución de educación superior, por su tradición y característica, debe ser una organización que aprende, con capacidad de adaptarse a los cambios del entorno y sin temor a competir; debe estar dispuesta a realizar evaluaciones que la lleven a mejorar constantemente.

Además, su natural pluralidad y la responsabilidad de su quehacer le hacen incorporar métodos pedagógicos que promueven el espíritu investigativo y la búsqueda de conocimiento para que se aprenda a ser, a vivir en comunidad, a aprender y a emprender nuevas entidades productivas (p. 15).

De acuerdo con lo expuesto, las organizaciones que aprenden tienen como base fundamental facilitar el aprendizaje a todos sus miembros de manera continua; para ello Senge (1999:32), señala que necesitan un modelo compartido, un proyecto de futuro, capacidad de reflexión y una cultura evaluativa.

METODOLOGÍA

Estudio de enfoque cuantitativo y transversal correlacional, pues trata de medir el grado de los variables y su incidencia en un momento dado sin determinar una relación causal.

DISCUSION.

¿Cuándo una organización aprende?

¿Qué relación hay entre conocimiento y aprendizaje?

¿Qué es el capital intelectual?

Conclusión

De acuerdo con lo expuesto, las organizaciones que aprenden tienen como base fundamental facilitar el aprendizaje a todos sus miembros de manera continua; para ello Senge (1999:32), señala que necesitan un modelo compartido, un proyecto de futuro, capacidad de reflexión y una cultura evaluativa.

Profesionalización, como nos recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene que ver con su relación con la investigación de los profesores. Nos advierten que si la profesión docente, en las escuelas de primaria y secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como profesión, los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma sistemática y crítica, su propia práctica.

Aprendizaje en equipos: La capacidad de pensar juntos que se consigue mediante el dominio de la práctica del diálogo y el debate, la capacidad de los miembros del equipo para ingresar en un auténtico "pensamiento conjunto". La disciplina del diálogo también implica aprender a reconocer los patrones de interacción que erosionan el aprendizaje en un equipo.

Por otro lado, Stephen P. Robbins desde una perspectiva psicológica, distingue al aprendizaje como "cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se produce como consecuencia de una experiencia".(ROBBINS, 1994:113)

Sugerencias

. Crea una visión distinta de la organización no sólo como procesos de información sino como un organismo que abarca ideales, emociones, imágenes y símbolos.

Cuando se reconoce este tipo de concepción se evoluciona hacia la innovación como una forma distinta de pensamiento y reflexión a nivel personal y organizacional.

Aparece la posibilidad de aprender a aprender y generar ideas con conexiones relacionadas con la misión y el compromiso organizacional.

Fuentes Consultadas

• [1] Anderson, R.E. Social impacts of computing: Codes of professional ethics. Social Science Computing Review. Vol. 10, No. 2, (Winter 1992), pp.453-469.

• [2] Labaree, D.F. (1999): "Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza: Genealogía del movimiento por la profesionalidad docente", en Pérez, A.; Barquín, J.; Angulo, F., Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid. Akal.

• [3] Harmon, J.E. The Structure of Scientific and Engineering Papers: A Historical Perspective. IEEE Trans. On Professional Communication. Vol 32, No. 2, (September, 1989), pp. 132-138.

• [4] Pierson, M.M. and Pierson, B.L. Beginnings and Endings: Keys to Better Engineering Technical Writing. IEEE Trans. On Professional Communication. Vol 40, No. 4, (December, 1997), pp. 299-304.

• [5] Strunk, W. and White, E.B. The Elements of Style. Fourth Edition, Boston: Allyn and Bacon. 2000.

• [6] Zeichner, K. (1999): "Contradicciones y tensiones en la profesionalización docente y en la democratización de las escuelas" en Pérez, A.; Barquín, J.; Angulo, F., Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid. Akal.

Autor:

Josue Tacuri Toribio,

maestrista en Liderazgo y Gestión Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, quien realiza el presente artículo en correspondencia de la Asignatura de Seminario de Evaluación de Proyectos educacionales, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Perú, 2016.

Enviado por:

Joel Roland Capcha Ramos