Marca de la buena enseñanza en colegios secundarios

DOMINIO A:

Preparación de la enseñanza

Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

Fundamentación: «No se puede enseñar lo que no se sabe». Esta afirmación captura la esencia de por qué el conocimiento del contenido es importante para la enseñanza. Aunque es necesario aclarar que el término contenido incluye mucho más que la información de hechos, abarca todos los aspectos de una disciplina: sus conceptos, principios, relaciones, métodos de investigación, procesos de creación y elementos relevantes, que son parte de lo que los profesores enseñan a sus estudiantes en sus clases. Este criterio se relaciona con en el nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las disciplinas que enseñan. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, de los énfasis de los subsectores, como de los aprendizajes que deben lograr sus estudiantes.

Los estudiantes ven a sus profesores como referentes de información; por este motivo, lo que ellos enseñen debe ser exacto, sin errores conceptuales, de manera que respete las particularidades de las disciplinas. Independiente de la estrategia de enseñanza que los profesores utilicen, ellos deben conocer las complejidades y conceptos involucrados en los contenidos que enseñan. Esto permitirá que puedan ofrecer a sus estudiantes un acercamiento riguroso y claro sobre los temas abordados en clase. Adicionalmente, los profesores se enfrentan al desafío de que el conocimiento no está detenido, sino evoluciona con el tiempo, se actualiza, dada la permanente y rápida evolución de las disciplinas. Por esta razón deben mantenerse informados de los nuevos desarrollos de su campo. El conocimiento del contenido es diferente para profesores de los distintos niveles de enseñanza. Los profesores que enseñan una sola disciplina tienen un manejo más especializado que los generalistas que enseñan varios subsectores de aprendizaje. Por ejemplo, los profesores de primer ciclo que imparten la mayoría de las asignaturas deberán tener conocimientos y competencias sobre cómo se enseña a leer y escribir, la enseñanza de matemáticas elementales y sobre comprensión del medio natural y social. A contar de 5to año básico y más aún en Enseñanza Media los profesores requerirán tener conocimientos más profundos y especializados sobre las disciplinas, dado el mayor nivel de análisis y comprensión con que deben ser tratados los contenidos del conjunto de los subsectores que imparten.

CRITERIO A.2:

Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

Fundamentación: El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características culturales y sociales particulares. Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente ciertas características de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo básico están aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre pares. Los adolescentes están definiendo su identidad personal y eso implica que los grupos de pertenencia son fuertes, los símbolos que los identifican como parte de esos grupos les son de extrema importancia haciendo que busquen distinguirse y usen ropas, signos y un lenguaje particular. Desde el punto de vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo básico tendrán capacidades más limitadas de vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros, cuentos; en cambio, los de Educación Media, estarán más preparados para leer y conocer temas más complejos y especializados, para discutir sobre la realidad nacional y mundial. Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación en que los contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades, pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades. Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y actividades, así como también ideas erróneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que se enseña en la sala de clases.

CRITERIO A.3:

Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

Fundamentación: Este criterio se refiere a los aspectos globales de la didáctica que todo profesor debe conocer para enfrentar de manera adecuada la práctica docente y, en especial, a la destreza que el docente tiene respecto de la relación entre los contenidos que enseña y sus conexiones entre los diferentes niveles de enseñanza y su conocimiento respecto de estrategias de enseñanza.

Aunque es absolutamente necesario para la buena enseñanza, el conocimiento del subsector no es suficiente. Porque un profesor debe poder transmitir ese conocimiento y comprometer a sus estudiantes con los subsectores. Los profesores usan estrategias metodológicas específicas en las diferentes disciplinas para lograr que los alumnos se acerquen a los contenidos y desarrollen habilidades. Por ejemplo, saben que las estrategias para conseguir que los estudiantes desarrollen habilidades de orden superior, como el análisis, interpretación y síntesis de información proveniente de diversas fuentes, como de resolución de problemas y de trabajo en equipo, son específicas.

Los profesores conocen cuáles son las concepciones primarias más comunes de los estudiantes o las posibles fuentes de error y saben cómo estas debieran ser tratadas. Por ejemplo, es común en los alumnos de básica la confusión entre área y perímetro, un profesor con experiencia debiera saber que muchos alumnos cometen ese error y sabe como anticiparlo y corregirlo. Al mismo tiempo entiende que los estudiantes pueden tener conceptos incorrectos en ciencias como la forma en que se transmite la luz. Los profesores que conocen sus subsectores anticipan esas concepciones falsas y saben qué estrategias metodológicas pueden superarlas.

Los recursos de enseñanza incluyen la totalidad de objetos usados en cualquier sala de clases; pueden ser sencillos o complejos, comprados o hechos por el profesor o los estudiantes. El profesor sabe que no siempre el mismo tipo de recursos es adecuado sino dependerá del tipo de aprendizaje que busca lograr, a veces basta con su exposición, el texto escolar, otras veces un vídeo, búsqueda en internet, retroproyector, papelógrafos o el medio natural del establecimiento.

CRITERIO A.4:

Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

Fundamentación: Los profesores traducen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en experiencias de aprendizaje para los estudiantes por medio de un diseño o planificación de clases. Estas organizaciones se trabajan comúnmente como unidades de aprendizaje, a través de las cuales se aborda la secuencia de contenidos que se trabajarán en cada disciplina en un año escolar. Este tipo de organización es utilizada por ejemplo por los programas de estudio oficiales del MINEDUC. La organización de una instrucción coherente se puede evidenciar en un plan de varias semanas, ya que esto permite que los profesores demuestren su habilidad en la organización secuencial de actividades para comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, para seleccionar distintos tipos de estrategias, utilizar materiales de manera adecuada y distribuir el tiempo de manera razonable.

Un elemento esencial de la organización de los objetivos y contenidos para la enseñanza es la creación o adaptación de una serie de actividades de aprendizaje dentro de una unidad. Esta secuencia debe tener una lógica y ser consistente. Las actividades deben, además, ser adecuadas a los estudiantes en términos de su edad, conocimientos e intereses. Las actividades deben ser variadas, demostrando muchas formas de involucrar a los estudiantes en el mismo contenido. Por ejemplo, el trabajo en grupos, con entrega de informes, puede ser una aproximación efectiva, pero si se transforma en una estrategia permanente puede ser tediosa o poco desafiante.

Uno de los aspectos esenciales de la organización que debe realizar el profesor es que sus unidades tengan una estructura bien definida, aunque el conjunto se sustenta en actividades específicas, cada una de ellas debe jugar un rol importante y el total de ellas ser coherente. Parte de su calidad tendrá como factor el que los tiempos que se asignen a cada actividad sean razonables, con oportunidades para que los alumnos se involucren en la reflexión y den tiempo para realizar cierres o conclusiones.

Permiten además que las diferentes partes de una unidad se conecten con las otras, de manera que los alumnos sean expuestos a situaciones de aprendizaje donde pueden explorar los temas desde diferentes ángulos y pueden comprender la relación de las partes con el todo.

CRITERIO A.5:

Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

Fundamentación: Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase.

Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido. Por ejemplo, una unidad del sector de Ciencias

Naturales puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes: a) conocer, b) comprender conceptualmente, c) analizar información, d) comunicar resultados, e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa.

Los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron.

Finalmente, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país.

DOMINIO B:

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

CRITERIO B.1:

Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

Fundamentación: El profesor crea un clima de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que estimula entre ellos. Un buen ambiente de aula se caracteriza porque los alumnos se sienten valorados y seguros. Saben que serán tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés y respeto.

Este tipo de relaciones entre los profesores y alumnos se caracteriza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor no olvida su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que enseña y los estudiantes reconocen en él esa autoridad.

En un ambiente como el descrito, el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y promueve que ellos se escuchen entre sí, tanto en conversaciones sobre sus experiencias y sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes. En dichas ocasiones, valoriza sus aportes, los comenta, los enriquece, abre espacios al intercambio con el resto del curso.

Del mismo modo, el profesor demuestra con sus actitudes que las diferencias culturales, étnicas, físicas o socioeconómicas son consideradas como fortalezas, en cuanto permiten enriquecer las conversaciones, conocimientos y experiencias del conjunto de los alumnos.

CRITERIO B.2:

Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

Fundamentación: Un aspecto crucial al interior de las salas de clase es la capacidad del profesor para generar interés por el aprendizaje en sus alumnos.

Esto se relaciona estrechamente con su disposición a comprometerse con los contenidos que enseña y con lograr que sus alumnos se motiven y valoren lo que están aprendiendo.

Estas salas de clases se distinguen porque son ambientes activos, en los cuales, tanto el profesor como los estudiantes se formulan preguntas, están interesados en indagar y llegar a resultados y productos satisfactorios y en comunicar a otros sus hallazgos.

En estos ambientes los alumnos se sienten desafiados a aprender y son apoyados por el profesor, quien cree realmente que todos sus alumnos y alumnas pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el ejercicio de su autonomía. De esta manera, los estudiantes no temen al ridículo cuando proponen ideas, preguntas o temas de su interés, ya que saben que ese es un espacio para aprender y cuestionarse, y que el profesor se interesará por sus aportes.

Los alumnos se sienten seguros porque el profesor refuerza su compromiso con lograr buenos resultados y trabajos bien hechos y no enfatiza la sola realización de la actividad o la tarea, sino que la calidad de la misma, ofreciendo ayudas para que ésta se alcance progresivamente. En tal sentido, es de gran importancia que el profesor genere y transmita a sus alumnos altas expectativas de manera que superen las situaciones adversas.

CRITERIO B.3:

Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

Fundamentación: La enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que la conducta de los alumnos no permite el desarrollo de la clase. Cuando los estudiantes están interesados y concentrados en clases, es menos probable que se distraigan y provoquen desorden. Complementariamente al interés y motivación de los estudiantes, se requiere establecer un conjunto de normas claras, idealmente concordadas por el profesor y sus alumnos, que orienten la convivencia y faciliten los aprendizajes.

En este sentido, los profesores explicitan también las consecuencias para aquellos estudiantes que traspasen los límites establecidos, y manejan estrategias que les permiten enfrentar estas transgresiones con sentido formativo. Simultáneamente, estas normas deben tener la flexibilidad para adecuarse a las necesidades de las situaciones de aprendizaje. Así, es aceptable y deseable que los alumnos interactúen cuando se trata de trabajar en grupo; sin embargo, esto mismo no sería conveniente cuando se trata de leer o producir un texto individualmente.

Cualquiera sea la especificidad de las normas de conducta, es conveniente considerar ciertos criterios básicos, tales como, que éstas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia conducta.

CRITERIO B.4:

Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

Fundamentación:

Fundamentación: Las mejores técnicas de enseñanza son inútiles en un ambiente desestructurado. Por lo tanto, es relevante desarrollar procedimientos claros y explícitos para que se genere un trabajo fluido en el aula y una utilización eficiente del tiempo. Las "rutinas" o "reglas para el trabajo en la sala" permiten la organización de las diferentes actividades.

Un aula sin "reglas de trabajo para aprender" es fácilmente reconocible: se pierde tiempo en asuntos no relacionados con actividades de enseñanza, los alumnos deben esperar para que el profesor organice las actividades, el trabajo no tiene orientación clara, faltan materiales y las etapas de la clase son confusas, por ejemplo, los estudiantes no saben qué hacer para empezar la actividad o qué hacer cuando terminan el trabajo. En una clase bien administrada, en cambio, los alumnos saben cómo trabajar la actividad propuesta o qué esperar de la clase, y lo qué se espera de ellos. Los alumnos ocupan su tiempo en actividades relevantes; las clases tienen claros comienzos y finales. Se pierde poco tiempo en actividades que no son de enseñanza (mantener la conducta, explicar muchas veces las instrucciones, pasar la lista); sin embargo, también hay momentos de relajación, de conversación, de interacción social con los pares y con el profesor.

DOMINIO C:

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

CRITERIO C.1:

Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

Fundamentación: Los profesores saben que los estudiantes no aprenderán los contenidos si no cuentan con la información necesaria, o si no están motivados.

La claridad de la comunicación de objetivos y contenidos por parte del profesor, reside en que los estudiantes pueden atribuirle sentido a partir de sus conocimientos previos, experiencias e intereses. Esta información será efectiva cuando despierte el interés de los estudiantes, porque los desafía a pensar, indagar o realizar actividades educativas interesantes. Adicionalmente, también se considera importante que el profesor comparta con los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr (el qué y para qué de la clase) y los guíe acerca de los criterios a través de los cuales serán evaluados.

CRITERIO C.2:

Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

Fundamentación: El compromiso de los estudiantes con los aprendizajes depende en gran medida del grado en que ellos se sientan desafiados por las actividades planteadas por el profesor, percibiendo una suerte de «obstáculo» a superar a través de la indagación, de la consulta a diversas fuentes o de la interacción con otros. En tal sentido, cabe señalar que este nivel no debe ser ni tan alejado de las posibilidades de los estudiantes, que los lleve a frustrarse, ni tan fácil, que los lleve a desinteresarse.

Otro aspecto importante para el compromiso de los alumnos es que las actividades o situaciones de aprendizaje sean presentadas de manera coherente, que incluyan recursos o materiales educativos de apoyo y que sean significativos para los alumnos y alumnas; es decir, que ellos puedan atribuirles un sentido, a partir de sus saberes y experiencias, de sus conocimientos e intereses.

Lo anterior requiere de una selección de situaciones de aprendizajes clara y definida que incorpora actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido y a la diversidad de sus estudiantes.

CRITERIO C.3:

El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.

Fundamentación: Uno de los problemas más difíciles en la organización de la enseñanza es: Adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. En la medida en que el profesor posea un nivel de conocimiento de sus estudiantes o disponga de información acerca de ellos, podrá comunicar los contenidos en forma clara, precisa y desarrollarlos de acuerdo con sus niveles de comprensión.

Especial relevancia adquiere en este criterio, la precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje y el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales que generen en los estudiantes aprendizajes equivocados.

Un aspecto necesario para lograr consistencia interna dentro de la clase, es que el profesor genere una secuencia de contenidos que facilite la comprensión de los estudiantes.

Una exposición de contenidos es de alta calidad cuando la información que se les presenta a los estudiantes les hace sentido, les interesa y les resulta fácil de recordar y aplicar.

Para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir explicaciones e instrucciones claras y comprensibles, comunicadas con un lenguaje inteligible para todos los estudiantes. Esto significa que cuando los profesores hablan los estudiantes deben ser capaces de oír y entender; cuando los profesores entregan instrucciones escritas, los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas.

CRITERIO C.4:

Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

Fundamentación: Un factor estrechamente ligado a los aprendizajes de los alumnos y alumnas es el tiempo que dedica el profesor a las actividades de enseñanza. En tal sentido, este criterio se refiere a la utilización efectiva del tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no apuntan directamente al aprendizaje de los alumnos. A menudo, un alto porcentaje del tiempo de la clase está destinado a ordenar a los alumnos, a que éstos se apresten para trabajar, busquen y preparen sus útiles, el profesor «pase la lista», etc. Por el contrario, grupos de alumnos que muestran aprendizajes de calidad, revelan una planificación consistente del tiempo disponible y una utilización eficiente del mismo.

Por otra parte, cabe señalar que la utilización del tiempo debe ser flexible; adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes y de la complejidad que presenta un determinado contenido o el interés que éste despierte en los alumnos y alumnas.

CRITERIO C.5:

Promueve el desarrollo del pensamiento

Fundamentación: Este criterio se refiere a la necesidad de que el profesor estimule el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, a través de estrategias explícitas que los lleven a pensar con mayor profundidad, amplitud y autonomía.

Estas estrategias implican, por ejemplo, estimular el análisis de hechos y fenómenos a partir de los propios conocimientos y experiencias, buscando y seleccionando la información necesaria para fundamentar los propios juicios y evaluar los ajenos. También implica estimular el pensamiento creativo, permitiendo enfrentar los conocimientos, hechos o situaciones, elaborando soluciones diversas, identificando nuevos problemas, generando nuevas ideas.

Especial relevancia adquiere en el desarrollo del pensamiento y de la conciencia del estudiante sobre su propia forma de adquirir el conocimiento, de procesarlo, memorizarlo y utilizarlo.

El profesor contribuye a desarrollar el pensamiento de los estudiantes, a través de la formulación de preguntas y problemas abiertos, que los inviten a elaborar sus propias respuestas. Utiliza los errores de los estudiantes como ocasiones de aprendizaje, estimulándolos a analizar situaciones que los lleven a construir sus propias respuestas y valoraciones. Abre espacios sistemáticos que permiten a los estudiantes comunicar a otros sus hallazgos y socializar sus productos.

CRITERIO C.6:

Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

Fundamentación: La evaluación y el monitoreo son actividades inherentes al aprendizaje; es decir, constituyen herramientas centrales para la retroalimentación, tanto de los avances de los estudiantes como de la eficacia de las actividades propuestas por el profesor en relación con los aprendizajes de sus estudiantes.

En tal sentido, es de alta importancia que el profesor elabore con ellos o les comunique los criterios que utilizará para evaluar sus diversos productos, orientándolos hacia los aprendizajes que espera lograr. La comprensión del alumno se ve favorecida al recibir retroalimentación oportuna y constructiva de parte del profesor o de sus pares de manera tal que constituya para él un aporte en su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación deben dar cuenta de la complejidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Simultáneamente, dado que los profesores se enfrentan con estudiantes con distintas y diversas experiencias, intereses, saberes y ritmos de aprendizaje, la utilización de variadas estrategias de evaluación y devolución de sus resultados hacen posible evaluar en un contexto de diversidad.

DOMINIO D:

Responsabilidades profesionales

CRITERIO D.1:

El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica

Fundamentación: El profesor está comprometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y está consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad.

Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.

En el mismo sentido, el profesor está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.

CRITERIO D.2:

Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

Fundamentación: El compromiso del docente con la labor que desempeña comprende no sólo su trabajo en el aula, sino también las relaciones que establece con sus colegas. El profesor se considera y actúa como miembro de una comunidad de aprendizaje con la cual comparte responsabilidades que se extienden más allá de su aula.

La reflexión colectiva y el trabajo en equipo con el resto de los profesionales del establecimiento constituyen un elemento fundamental de la labor docente que le permite mejorar sus prácticas, mejorar el conocimiento de sus alumnos así como sus propios conocimientos. En este sentido, promueve y participa activamente en actividades de reflexión sobre sus prácticas de trabajo colaborativo con otros colegas para implementar las actividades de enseñanza y del proyecto educativo de la escuela, contribuyendo a asegurar la calidad de la enseñanza de su establecimiento.

CRITERIO D.3:

Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

Fundamentación: Dentro de las responsabilidades de los docentes se incluye la orientación y el apoyo a los alumnos en lo que respecta a su desarrollo personal. El profesor se preocupa por el desarrollo socio afectivo de sus estudiantes, está consciente y alerta a las señales de problemas derivados de la etapa de desarrollo de sus estudiantes, o de las interacciones con sus compañeros y de sus avances o dificultades en los aprendizajes.

Durante el trabajo en el aula, y fuera de ella, el profesor recoge información que va más allá del aprendizaje, a partir de la interacción de los alumnos entre sí, de su actitud física, de sus comentarios, entre otros. Mantiene un registro de esta información que le permite tener claridad respecto de las fortalezas, necesidades y dificultades de sus estudiantes.

Con esta información el profesor procura potenciar las fortalezas de sus estudiantes, y realiza o propone acciones de apoyo que permiten superar sus dificultades y atender sus necesidades.

CRITERIO D.4:

Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

Fundamentación: El profesor reconoce la importancia de involucrar a los padres y apoderados en el mejoramiento de los aprendizajes de sus estudiantes.

Los padres son un apoyo fundamental en el desarrollo de las actitudes de sus estudiantes hacia el aprendizaje y la escuela o liceo.

En este sentido, el profesor contribuye a mantener informados a todos los padres sobre los procesos de aprendizaje, y los avances y dificultades de sus hijos. A través de estos procesos de comunicación sistemáticos el profesor crea relaciones de colaboración mutua con las familias. Asimismo, crea oportunidades para que los padres y apoderados puedan involucrarse en las actividades del establecimiento, aportando sus saberes, experiencias y sus deseos de colaboración. Las responsabilidades en este ámbito serán diferentes de acuerdo al rol del profesor, diferenciando entre aquellos que son profesores jefes, profesores del primer ciclo o profesores de asignatura.

CRITERIO D.5:

Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

Fundamentación: Las tareas del profesor están insertas en una comunidad educativa, en un sistema educacional y en un contexto nacional que es necesario que él conozca y considere. En este sentido, el profesor debe conocer las características y metas de su establecimiento y del sistema educacional, las políticas nacionales y locales de educación, así como sus obligaciones y derechos laborales y profesionales.

Igualmente, el profesor, como miembro de la profesión docente, analiza cómo se relacionan las políticas y metas nacionales con el proyecto educativo y las metas de su establecimiento, de manera de alcanzar una educación de calidad para todos y fortalecer la profesión docente.

Material de apoyo para Docentes

UTP, Septiembre 2012

5. Niveles de desempeño por descriptores

Para apreciar con mayor exactitud cuál es el nivel de desempeño alcanzado por los docentes, se requiere de patrones de comparación que permitan determinar en qué grado cada criterio específico ha sido logrado.

Para cada descriptor que forma parte de un criterio se establecerán cuatro grados o niveles de desempeño: insatisfactorio, básico, competente y destacado. Los criterios y cada uno de sus descriptores expresan lo que los profesores deben saber y lo que deben saber hacer. Los niveles de desempeño constituyen respuestas reconocibles y evaluables para la tercera pregunta que atraviesa el marco: ¿cuán bien debemos hacerlo? o ¿cuán bien lo estamos haciendo?

Los niveles de desempeño son útiles para orientar al docente sobre lo que se espera de él y para permitir su propia autoevaluación a partir de criterios compartidos por todos. También constituyen una herramienta para la evaluación y la supervisión de carácter formativo, en la medida que aportan información cualitativa y distinciones que hacen posible la discusión profesional y sugieren áreas de crecimiento posterior.

Los niveles de desempeño gradúan la descripción de la función docente, desde profesores que están intentando dominar los rudimentos de la enseñanza hasta profesionales de destacada trayectoria capaces de compartir su pericia.

Entre los criterios que se usarán para la construcción de los niveles de desempeño por descriptor se considerará:

La comprensión del docente de los supuestos subyacentes relativos al descriptor, es decir, de sus sentidos o fundamentos.

Su pericia en la puesta en práctica del descriptor.

El impacto de la aplicación del descriptor en los aprendizajes de los estudiantes, así como la contribución y trascendencia del desempeño del docente dentro y fuera del establecimiento.

Y el compromiso de los estudiantes y de la comunidad educativa en la aplicación del descriptor.

La importancia relativa que asuman estas orientaciones en la construcción de los niveles de desempeño dependerá de las características particulares de cada uno de los descriptores. No todas son necesariamente aplicables a un descriptor en particular. Sin embargo, su consideración obliga a tomar en cuenta orientaciones de particular relevancia relativas al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, como son el dominio profundo del profesor del cuerpo específico de conocimientos que conforman el núcleo de la profesión docente y de la disciplina que enseña; el dominio de las competencias y habilidades necesarias para poner en práctica dichos conocimientos en el aula; la capacidad de orientar sus saberes al mejoramiento de los aprendizajes de sus alumnos; y su capacidad para involucrar a alumnos y padres con el proceso de aprendizaje.

A modo de ejemplo, presentamos a continuación los cuatro niveles de desempeño relacionados con el descriptor A.1.1:

Descriptor A.1.1: Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña

Destacado El profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos de la disciplina y de la realidad evidenciando una actualización permanente de los mismos.

Competente El profesor demuestra sólido conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos de las disciplinas y los relaciona con la realidad.

Básico El profesor demuestra conocimiento básico del contenido de las disciplinas que enseña pero no puede articular conexiones con otros aspectos de la disciplina o relacionarlos con la realidad.

Insatisfactorio El profesor evidencia cometer errores en el contenido de la disciplina. A que enseña y/o no percibe los errores que cometen los alumnos.

Contexto del Marco para la Buena Enseñanza

El Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores de Chile y la Asociación Chilena de Municipalidades han comprometido una agenda para fundar un Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, de carácter formativo, que contribuya al fortalecimiento de la profesión docente y al mejoramiento de la calidad de la educación.

Los principales hitos ya cumplidos de la agenda han sido la Jornada de Reflexión sobre Evaluación Docente, del 2 de marzo de 2001, el Seminario Internacional sobre Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la Enseñanza, de mayo del mismo año, en los que se llegó a la conclusión de que el siguiente paso de la agenda tripartita sería la construcción de un Marco para la Buena Enseñanza.

Elaborada una primera versión del Marco, se procedió a difundirlo y someterlo a dos sucesivas consultas entre el profesorado. De las respuestas recibidas se pudo evidenciar una valoración generalizada del significado del Marco. A partir de ellas, las tres instituciones comprometidas pudieron consensuar modificaciones a la redacción de algunos de los criterios y descriptores que lo componen.

Además, el Ministerio de Educación invitó a reconocidas personalidades del mundo de la educación, que constituyeron un Comité Consultivo con el fin de recoger su experiencia y aportes en este ámbito.

Paralelamente con este proceso, la versión inicial del Marco ha sido empleada por el Ministerio de Educación en el proceso de acreditación de postulantes a la

Asignación de Excelencia Pedagógica, en el año 2002.

1. Fundamento social y cultural del Marco para la Buena Enseñanza

Los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Tal como lo demuestran diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los docentes, entre otros factores, es uno de los que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer es crucial en las oportunidades de aprendizaje que tendrán.

Durante la última década, la elaboración de marcos para la buena enseñanza o criterios de desempeño profesional se ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los maestros y maestras en diversos países, tales como EE.UU., Canadá, Cuba, Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros. La elaboración de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma mensurable o al menos observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Los marcos intentan capturar el consenso de la investigación y de los docentes acerca de los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la formación integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prácticas docentes.

El propósito general de los marcos de desempeño profesional es, precisamente, contribuir a mejorar la calidad docente y fortalecer el reconocimiento social de la profesión. Específicamente contribuirán al desarrollo profesional mediante la acreditación de docentes iniciales, la acreditación de programas de formación docente, la acreditación de programas de perfeccionamiento, la autoevaluación, la evaluación y supervisión de prácticas docentes, los procesos de concurso y selección, la promoción en distintas etapas de la vida profesional, y el reconocimiento de los docentes destacados y otras formas de utilización.

2. Marco para la Buena Enseñanza y Profesionalismo Docente.

El profesionalismo de los docentes chilenos es parte de una tradición educacional que hay que consolidar y renovar. Es también un sentido que los profesores y profesoras de hoy deben compartir, para proyectar en la sociedad una imagen concordante con dicha tradición. El Marco para la Buena

Enseñanza debe constituir un aporte en todas estas direcciones.

Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales implica una valorización, tanto de su formación inicial y continua, como de su acervo de saberes y de su experiencia. Significa también que la autonomía profesional es a la vez una condición, un principio y una demanda que hacen los docentes para poner en juego sus capacidades. Representa, por último, un requerimiento de responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la sociedad.

El Marco para la Buena Enseñanza favorecerá el profesionalismo docente en los siguientes aspectos:

Primero: la existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los docentes, contribuye a que se reconozca y se respete mejor a los docentes como profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos saben, saben hacer y hacen en su desempeño público. En otras palabras, el Marco permite identificar lo que distingue a los docentes de otros profesionales o de agentes no profesionales.

Segundo: contribuye a reforzar el profesionalismo docente el hecho que la caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes esté basado en el acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina pedagógica.

Tercero: el Marco para la Buena Enseñanza fortalece la profesión, en cuanto sea un fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del profesorado. Una profesión moderna se consolida, se enriquece subjetivamente y se gana el respeto público cuando construye sus criterios y códigos y conversa sobre su quehacer constitutivo e identificatorio.

Una profesión moderna y de servicio social, como la docencia, crece y madura como tal por la vía de ejercitarse colectivamente. El carácter colectivo de la profesión se manifiesta mejor frente a los poderes públicos o a los demás actores sociales, cuando ella como cuerpo reflexiona respecto a su sentido. Aquí reside el significado último de la generación participativa del Marco para la Buena Enseñanza.